автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия эффективности инновационной деятельности преподавателей высшей школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Миронов, Владимир Александрович, 2004 год

Введение.

Глава L Теоретические основы инновационной деятельности.14.

1.1. Сущность педагогического эксперимента в вузе. 14.

12. Особенности реформирования и инновационных процессов в системе высшего педагогического образования в контексте сохранения единого образовательного пространства.

13. Некоторые психологические аспекты оценки образовательного процесса в вузе.

Выводы по первой главе.

Глава II. Основные направления в исследовательской деятельности преподавателей.

2.1. Основные виды педагогической деятельности.

2.2. Виды и способы измерений в педагогических исследованиях.

2.3. Обще методические подходы к разработке модели педагога нового поколения.

2.4. Диагностика эффективности учебной деятельности преподавателя.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия эффективности инновационной деятельности преподавателей высшей школы"

Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества, связанный с интенсивными изменениями в политико-экономической и социокультурной жизни, происходящими под воздействием рыночных реформ, существенно сказывается на выявлении акцентов и приоритетов в развитии системы образования. В настоящее время главные направления ее развития связаны со сменой педагогических парадигм, обновлением содержания образования, вхождением в мировое образовательное пространство. Среди тенденций развития последнего важнейшей - является интеграция образовательных систем, основывающаяся на формировании единых подходов к обязательной передаче опыта, общих ценностных ориентиров, в качестве которых, на первый план выходят ценности, связанные со становлением мировоззрения подрастающего поколения.

Интегрирующими, объединяющими идеями на этом фоне становятся культурологические идеи, отражающие жизненные ценности и самоценность человеческой жизни сегодня: идея полноценной жизненной самореализации; идея безопасной личности; идея формирования толерантности у подрастающих поколений. Существенным в реализации названных идей и приоритетов является направленность на сохранение каждой личности через повышение уровня ее образованности, то есть на формирование личности, способной восходить к высшим человеческим стремлениям, жизненным идеалам, способной принести максимально возможную пользу себе самой, своим близким, обществу, в котором живет, человечеству в целом.

Повышенные требования общества к качеству образования в целом, уровню общеобразовательной и профессиональной подготовки школьников, будущих работников, процессу личностного становления человека XXI века предопределили необходимость рассмотрения вопросов формирования педагога-профессионала нового типа, реализующего свои, профессиональные возможности в условиях интеграции современных образовательных систем.

Отечественный и зарубежный опыт развития системы образования в условиях интеграции подтверждает наличие потребности пересмотра процесса профессиональной подготовки педагогических кадров в новых условиях, который тормозится в нашей стране в связи с рядом противоречий:

• между существующими, зачастую устаревшими взглядами на процесс становления педагога-профессионала и новыми социальными требованиями к профессионально-образовательному развитию общества;

• между теоретическим обоснованием единых подходов к проблеме формирования педагога-профессионала и нерешённостью в России проблемы образовательной дифференциации и интеграции;

• между попытками сравнительно широкого внедрения новых образовательных технологий в педагогический процесс и процессуальным несовершенством организационно-педагогических и экономических механизмов его реализации;

• между потребностью педагогической и организационной оценки уровня развития компетенций педагога-профессионала нового типа и недостаточной разработанностью соответствующих критериев и показателей и др.

Для преодоления существующих противоречий, реализации идеи подготовки педагога в условиях интеграции образовательных систем необходима: разработка методологических и нормативных основ решения проблемы интеграции образовательных систем, организационно-педагогических основ непрерывной, технологии подготовки педагога-профессионала нового поколения, требований к процессу его профессионального становления, показателей эффективности процесса.

Осознавая важность и первостепенность выделения сущностных сторон и закономерностей интеграционных процессов и их влияния на процесс формирования педагога в условиях создания единого образовательного пространства, нами выбрана для исследования проблема, связанная с необходимостью поиска новых путей интеграционного взаимодействия систем профессионального педагогического образования, сориентированных на формирование педагога-профессионала, личности адаптированной к реальности, через культурологические идеи, отражающие жизненные ценности современности.

Решение этой проблемы актуально ' для образовательных систем, функционирующих в условиях интеграции. Оно и определило цель данного исследования.

Цель исследования - разработать стратегию интеграции, условия и механизмы функционирования систем педагогического образования в России.

Объект исследования - процесс взаимодействия национальных образовательных систем.

Предмет исследования - взаимодействие систем профессионального педагогического образования в условиях интеграции образовательных пространств.

Гипотеза исследования - состоит в предположении о том, чтофункционирование систем профессиональной педагогической подготовки в условиях интеграции обеспечит достижение поступательного развития, как единого образовательного пространства страны в целом, так и национальных образовательных систем, если:

- определены приоритеты и обозначены концептуальные акценты развития системы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции;

- выделены тенденции и закономерности интеграции систем педагогического образования;

- выделена совокупность базовых принципов, определяющих эффективность интегрированного взаимодействия систем педагогического образования;

- определены механизмы интеграционного взаимодействия систем подготовки педагогов-профессионалов на пути создания единого образовательного пространства;

- обозначены общеметодологические подходы к разработке модели педагога нового века и особенности ее реализации в интегрирующихся образовательных системах.

Теоретическому осмыслению разных аспектов исследования способствовали труды советских и российских ученых в области профессиональной педагогики: философско-методологические основы профессионального образования представлены в работах Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, А.В. Коржуева, В.В. ■ Краевского, B.C. Леднева, Г.В. Мухаметзяновой, В.А. Попкова, В.А. Садовничева, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко; проблемы формирования педагога-профессионала в педагогической школе России рассматривали в своих трудах В.А. Болотов, А.С. Белкин, В.И. Загвязинский, Е.А. Климов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин; концепции содержания педагогического образования изучались Н.В. Бордовской, В.Л. Вульфсоном, Е.Н. Кузьминой, З.А. Мальковой, Н.Д.Никандровым, Г.Ю. Обрядиной.

Интеграционным процессам развития образования в современном мире посвящены исследования В.В. Анисимова, М.Н. Берулавы, М.В. Богуславского, Б.Л Вульфсона А.Н. Джуринского, Л.С. Гребнева., О.Г. Грохольской, В.И. Жукова, Г.Б. Корнетова, А.П. Лиферова, Р.С. Пионовой, В.И. Стражева и др.

Принципиальное значение для выполнения этой работы имели труды известных педагогов, посвященные различным аспектам личностного становления педагога-профессионала, педагогического взаимодействия (Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, И.И. Зарецкой, И.А. Зимней, Н.В. Киселёва, В.Ф. Кривошеева, А.В. Мудрика, В.В. Серикова, Ю.П. Сокольникова, А.В. Хуторского, С.Т. Шацкого, И.С. Якиманской и др.).

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

- выделить исходные методологические основания развития системы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции;

- выделить тенденции и закономерности интеграции систем педагогического образования;

- определить совокупность базовых принципов, определяющих эффективность интегрированного взаимодействия систем педагогического образования;

- выделить механизмы интеграционного взаимодействия систем подготовки нового поколения педагогов-профессионалов на пути создания единого образовательного пространства;

- разработать общеметодологические подходы к построению модели педагога нового типа и определить особенности ее реализации в интегрирующихся образовательных системах.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о целостности мира, общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; о человеке как целостном природном и социальном явлении, о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновлением системы образования в новых условиях.

В качестве выбранной методологии выступают:

Цивилизационный подход, рассматривающий социальные процессы в соответствии с требованиями социального будущего к жизни в гармонии с природой на вселенском уровне; к жизни в мире, следуя общечеловеческим ценностям; к жизни в этносе, принимая национальные особенности и ценности; к жизни в Отечестве, усваивая ценности своего общества.

Культурологический подход, характеризующий процесс взаимодействия народов с позиции нового понимания гуманистического идеала: роли духовной свободы, духовности, ответственности в формировании индивидуальности.

Для решения поставленных задач также использовался ряд подходов, каждый из которых предполагал проработку конкретного аспекта общего процесса интеграционного взаимодействия образовательных систем: личностно-ориентированный подход, опирающийся на культурноисторический и деятельности ый подходы; аксиологический подход, позволяющий анализировать интеграционные процессы через детерминацию ценностно-смыслового отношения личности к педагогической деятельности, к своим духовным способностям и профессиональным качествам; акмеологический подход, определяющий влияние природных и культурологических факторов на развитие образовательных систем.

Методы, источники и организация исследования. Исследование осуществлено с помощью комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический, биографический, контент-анализ); метод экспертных оценок, педагогическое наблюдение, беседа, анализ результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования были: Институт проблем развития среднего профессионального образования Минобразования РФ, АПКиПРО, Московский государственный социальный университет, Московский городской педагогический университет, Московский государственный открытый университет им. М.А. Шолохова и его филиалы; Гуманитарный университет АН РФ, Московский городской лицей №1536.

Организация и этапы исследования. Диссертация выполнена в контексте реализации Закона РФ «Об образовании»; «Национальной доктрины развития образования в Российской Федерации», одобренной Правительством РФ 04.10.2000 г.; Федеральной программы развития образования; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; в рамках научно-технической программы Министерства образования РФ «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования», раздел «Обновление педагогических технологий, создание условий, обеспечивающих вариативность образования и развитие различных форм его получения», подраздел «Разработка новых образовательных технологий в целях интеграции в мировое образовательное пространство»;

Исследование выполнялось в несколько этапов.

1 этап П999-2001 гг.)

Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Формирование библиографической базы исследования.

2 этап (2001-2003 гг.)

Определение основных направлений и механизмов интеграционного взаимодействия систем педагогического образования. Выявление общеметодологических подходов к разработке модели педагога в условиях интеграции образовательных систем. Уточнение научного аппарата исследования на основе систематизации полученных материалов. Подготовка авторских публикаций к печати.

3 этап (2003 - 2004 гг.)

Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Научная новизна диссертационного исследования заключаются в том, что:

- выявлены исходные методологические основания развития системы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции (изменение ценностно-целевых ориентиров личности сегодня, изменение представлений о социальной роли образования в реальной жизни, приоритет идеи поликультурности) на базе которых обоснована необходимость в педагогических кадрах нового типа;

- выделены тенденции развития системы подготовки педагогических кадров, коррелирующие с основными направлениями развития высшего профессионального образования: интеграция в развитую систему университетского образования; фундаментализация и гуманитаризация профессионального педагогического образования; усиление научноисследовательской составляющей; развитие информационно-коммуникативных технологий; расширение направлений (специальностей) подготовки педагогических кадров;

- определены закономерности интеграции систем педагогического образования: а) влияние процесса целеполагания на' выбор и обоснование логико-содержательной основы системы подготовки педагога-профессионала; б) влияние механизма и структуры интеграции систем педагогического образования на эффективность выполнения комплекса задач: разработки единой методологии интеграции, определения приоритетных направлений образовательного процесса как стержня интеграции; в) проявление в интегративном целом (педагогический процесс становления профессионала) новых интегративных качеств, определяемых целями и задачами развития личности, общества, государства сегодня; г) интегративные качества профессиональной подготовки педагогических кадров формируются через взаимопроникновение двух образовательных систем, не за счёт, а в пользу друг друга, не разрушая свойств и особенностей составляющих его компонентов.

-определена совокупность принципов, положенных в основу создания и реализации технологий непрерывной подготовки педагогических кадров нового типа в условиях интеграции: непрерывности и преемственности процессов обучения и воспитания на различных этапах подготовки педагогических кадров; концентричности и последовательности содержания учебных программ и их методического обеспечения; вариативности образовательных систем; дифференциации и интеграции (внутренней и внешней) всех составляющих технологии обучения, -выделены механизмы интеграционного взаимодействия систем подготовки педагогов-профессионалов: через создание университетских округов; через общественные объединения негосударственного типа; через многоуровневую систему профессионального педагогического образования, реализующую поисковую стратегию развития;

- предложены общеметодологические подходы к построению модели педагога нового века (компонентный состав, профессиональные умения, доминирующий личностный блок).

Теоретическая значимость исследования определяется обогащением теории профессионального образования - разработкой методологических оснований развития системы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции: обосновано выделение ведущей идеи интеграционной образовательной структуры - идеи поликультурности; определены закономерности интеграции систем педагогического образования; определена совокупность принципов, положенных в основу создания и реализации технологий непрерывной подготовки педагогических кадров в условиях интеграции; выделены механизмы интеграционного взаимодействия систем подготовки педагогов-профессионалов; разработаны общеметодологические подходы к построению модели педагога.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы при реализации программ интеграции национальных систем педагогического образования, а также при построении национальных, региональных и муниципальных программ развития образования.

Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:

- исходные методологические основания развития системы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции (изменение ценностно-целевых ориентиров личности сегодня, изменение представлений о социальной роли образования в реальной жизни, приоритет идеи поликультурности);

- тенденции и закономерности интеграции систем педагогического образования;

- принципы и механизмы интеграционного взаимодействия систем подготовки педагогов-профессионалов;

- модель педагога нового века (компонентный состав - три составные деятельностные компоненты: виды деятельности, обусловленные особенностями нашего века; виды деятельности, диктуемые требованиями профессии, специальности; виды деятельности, обусловленные социально-политическим строем страны, его духовно-нравственной системой; профессиональные умения: умения, позволяющие вести исследовательскую работу; умения, необходимые специалисту для решения практических задач; умения, обеспечивающие подготовку студентов к педагогической работе; доминирующий личностный блок, включающий в себя нравственные и мировоззренческие задачи, требования общей культуры).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях на совещаниях по вопросам интеграции образовательных систем в Минобразовании РФ с участием представителей стран СНГ - ноябрь 2001 г., апрель 2002 г., на заседаниях лабораторий ИОО Минобразования РФ; в докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах ИОО Минобразования РФ, Гуманитарного университета РАН; на научно-практических конференциях, проводившихся МГОУ, МГПУ, МГСУ, МГОПУ им. М.А. Шолохова и его филиалов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Общие выводы по работе: 1. Проанализированы группы факторов, определяющих необходимость модернизации высшего образования и основные пути ее осуществления: внеобразовательные, обусловленные глобальйыми проблемами человечества, мировыми экономическими тенденциями, социокультурной ситуацией в обществе, положением дел в народном хозяйстве стран и др.; собственно образовательные, определяемые современными тенденциями развития образования в мире, собственными проблемами развития университетов и др.

2. Отмечены основные направления развития высшего профессионального образования сегодня: университизация и его диверсификация, усиление фундаментализации, углубление связей вузов с наукой и производством, организационно-структурные изменения, связанные с переходом к двухступенчатой системе подготовки специалистов, содержательные изменения, связанные с уточнением профессионального, педагогического и культурного ядра и предполагающие опережающий характер образования, а также направления нацеленные на расширение автономии вузов.

3. Названы приоритетные задачи в области модернизации высшего профессионального образования по реализации основных направлений его развития: поддержка их на основе баланса между автономией вузов и общественно-государственным управлением ими; совершенствование структуры и объемов подготовки кадров на основе социально-экономического прогноза развития страны; повышение качества учебного и научно-исследовательского процессов на основе использования обучающе-исследовательского принципа.

4. Выделены тенденции развития университетского образования, коррелирующие с основными направлениями развития высшего профессионального образования вообще: интеграция в развитую систему университетского образования, а первую очередь, в западноевропейскую; улучшение качества подготовки специалистов: фундамен-тализация и гуманитаризация университетского образования; усиление научно-исследовательской составляющей; реализация полного цикла инновационного процесса при использовании результатов НИР; развитие структуры и инфраструктуры университетов (создание учебно-научно-инновационных комплексов, университетских округов и пр.); развитие информационно-коммуникативных технологий; расширение направлений (специальностей) подготовки кадров с высшим университетским образованием; обеспечение все большей академической мобильности своим студентам, выпускникам, аспирантам, преподавателям и сотрудникам; развитие университетской автономии.

5. Проанализирована система базовых принципов, составляющих концептуальную или интерпретационную составляющую анализа процесса интеграционного взаимодействия образовательных систем сегодня: принцип единства целеполагания, сотрудничества и диалога, конструктивности, экологичности, креативности и гибкости, разносторонности и плюрализма.

6. Проведен анализ политических, экономических, правовых, социально-культурных предпосылок и механизмов объединения образовательных систем России и Беларуси.

7. На основе анализа реформирования системы высшего педагогического образования в странах союзного государства сделан вывод о том, что одним из приоритетов последнего является изменение ценностно-целевых ориентиров развития высшего образования, что позволяет говорить о необходимости перехода к новой образовательной парадигме. В основе ее лежат новые представления: во-первых, о месте человека в современном мире в различных его проекциях: природной, социальной, научной, производственной; во-вторых, новое представление о социальной роли образования в решении глобальных проблем человечества и его устойчивом развитии.

8. На основе анализа взаимосвязей образовательных систем показаны возможности влияния общественных объединений негосударственного типа на развитие современного университетского образования: интеграции образования России, других стран в развитую западноевропейскую систему университетского образования; обеспечения большей академической мобильности, повышения качества подготовки специалистов.

9. На основе рассмотрения различных подходов к интерпретации понятия «интеграционный процесс», определен авторский подход - как к процессу, идущему "внутри" структуры сложного образовательного объекта и являющемуся как механизмом его существования и целостности, так и условием появления у него ряда качественно новых системных свойств.

10. Рассмотрен общенаучный подход к механизму интеграции, заключающемуся в необходимости наличия в интегрирующихся системах общего средства, вокруг которого аккумулируются цели и идеи, т.е. «фундамента», на котором строится интеграционная система. Одними из главных условий успешной интеграции являются совместимость, взаимосвязь и необходимая иерархия различных компонентов системы при обеспечении подчинения их целей единой общей цели системы. Признак состоявшейся интеграции - интегративный эффект, новое интегративное качество, которым будет обладать система.

11. Выделены сущностные стороны интеграции: интеграция выступает системным образованием, объединяющим- в себе процессуальную и результирующую составляющие; по характеру - это объединительный процесс, основанный на развитии взаимосвязей между объединяемыми элементами и направленный на более эффективное достижение целей системы; по результату - это появление у системы нового интегративного качества, не сводимого к сумме качеств отдельных её элементов.

12. Выделены свойства и закономерности интеграции образовательных систем: а) влияние педагогических целей и задач на выбор и обоснование логико-содержательной основы образовательной системы; б) взаимовлияние типа, механизма и структуры интеграции образовательных (педагогических) систем и результата -эффективности выполнения комплекса задач: обеспечения целостности представлений о системе, разработки единой методологии интеграции, определения приоритетных направлений образовательного процесса как стержня интеграции; в) проявление в интегративном целом новых интегративные качества, определяемых целями и задачами образовательного процесса; г) интегративные качества образовательной системы формируются через взаимопроникновение и взаимотрансформацию кооперируемых частей, не за счёт, а в пользу друг друга, не разрушая свойств и особенностей составляющих его компонентов.

13. Содержательная и процессуальная стороны интегрирующихся образовательных систем должны формироваться в единстве с необходимым учётом дезинтегрирующих факторов в интегративном целом: энтропийности, нелинейности, несводимости, непропорциональности соотношения общего и частного.

14. Проанализирован, на примере реализации процесса интеграции во взаимодействии систем образования различных стран, комплекс организационно-педагогических условий: организация целостного учебно-воспитательного процесса; создание единой языковой среды обучения и воспитания; вовлечение всех участников педагогического процесса во все формы совместной деятельности; сочетание национальной и мировой культуры в содержании образования; использование творческого потенциала национальной культуры в учебно-воспитательном процессе.

15. Выделены важнейшие задачи в области интеграционного взаимодействия и сотрудничества: реализация договоренностей, достигнутых в ходе визитов на высшем уровне, межправительственных и межведомственных соглашений о сотрудничестве в сфере компетенции системы образования; активизация связей взаимодействия, расширение областей сотрудничества, содействие' в установлении прямых связей подведомственных учебных заведений с партнерами по союзу; расширение сотрудничества в области образования по линии международных органов.

16. Проанализированы подходы к процессу интеграционного взаимодействия образовательных пространств: особенности Европейской модели интеграции, в основе которой - ведущая роль университетов в процессе интеграции; особенности Азиатско-Тихоокеанской модели интеграции с четко выраженной ориентацией на повышение качества знаний.

17. На основе краткого исторического экскурса в развитие педагогического образования в России сделан вывод о том, что в целом реформирование педагогического образования базировалось на трех концепциях, каждая из которых прорабатывала конкретный аспект общего процесса инновационных изменений: личностно9 ориентированная концепция, опирающаяся на культурно-исторический и деятельностный подходы; концепция диверсификации - базировалась на анализе традиционно существовавшей практики подготовки учителей, изменений целей подготовки педагогов в связи с политико-экономическими и социо-культурными трансформациями советского общества; концепция многоуровнего педагогического образования как существенный шаг в обновлении содержания образования и создании новой структуры вуза, отвечающей таким инновационным критериям как открытость и личностная ориентированность.

18. Проанализированы некоторые негативные установки в реформировании образования в целом и педагогического образования, в частности: ориентация на принятие западных моделей образования, игнорирование лучших традиций российской педагогики; внедрение рыночного подхода к образовании; дефундаментализация образования, то есть подмена знаний, ориентированных на формирование в сознании подрастающих поколений целостной научной картины мира, информацией и навыками сугубо прагматического и технологического характера; дегуманитаризация образования, выражающаяся в замене собственно гуманитарных, мировоззренческих дисциплин, формирующих нравственный стержень личности, науками социально-экономического цикла; ориентация на "уход" государства из образования, что коммерциализирует образование, закрепляет г нищенское положение педагогических работников; реструктуризация сельской школы; рассмотрение возможностей перехода на 12-летнее школьное обучение.

19. Проанализирована роль системообразующей идеи непрерывного педагогического образования, которая подразумевает решение целого комплекса проблем, связанных с адаптацией студентов, многоуровневостью, информатизацией, интеграцией через университетские округа (возможно), экономической поддержкой реформы и рядом других факторов.

20. Проанализирована роль университетского округа:

- как проверенной на практике формы объединения учебных заведений всех типов вокруг ведущего университета или нескольких авторитетных вузов;

- как средства консолидации учебных заведений, организации их взаимодействия как по вертикали (дошкольное учреждение - школа - вуз -учебное подразделение повышения квалификации и переподготовки кадров), так и по горизонтали (в масштабах района, республики, края, области);

- как государственно-общественного коллегиального органа, представляющего собой перспективную форму взаимодействия образовательных учреждений со всеми заинтересованными организациями и общественными силами - от центральных и местных органов власти и управления, предприятий экономики и социальной сферы до представителей родительской общественности, интеллектуальных, деловых и иных общественных кругов;

- как наиболее адекватной современному этапу научно-технологического развития формы повышения интеллектуального и материального потенциала самого образования.

21. На основе анализа стратегий развития педобразования в России и за рубежом, предложена в качестве оптимальной многоуровневая система, реализующая поисковую стратегию развития. Эта система основана на горизонтальной (по годам обучения) и вертикальной (образовательная и профессиональная компоненты) дифференциации знания.

22. Показано, что в условиях университетских округов появляется широкая мобильность и мотивация подрастающего поколения на получение более высокого уровня образования.

23. Показано, что ведущей идеей интеграционной образовательной структуры становится идея поликультурности (при деятельности округа на достаточно широком пространстве, где действуют общие культурные особенности, а также представлены и национальные особенности, переход с одного уровня образования на другой будет неизбежно связан с восприятием множества общекультурных и национальных особенностей), а не идея стандартизации (государственный же стандарт будет играть только оценочную роль).

24. Выделены этапы и проанализирована стратегия, идеология и структура развития технологий непрерывной подготовки педагогических кадров на каждом из этапов: довузовском, вузовском и поствузовском, позволяющих учитывать основные задачи образовательного процесса (формирование общего среднего образования, базовая профессиональная подготовка учителя и непрерывное совершенствование его педагогического мастерства (или переквалификация).

24. В аспекте анализа гуманистической образовательной парадигмы выделены тенденции развития взаимодействующих систем педагогического образования в условиях интеграции: стремление сделать образование максимально рациональным и эффективным; попытки уйти от необходимости возрастания затратности образования; повышение научности содержания обучения.

25. Опираясь на анализ процесса становления новых типов учебных заведений в условиях интеграции образовательных систем, обоснована необходимость в педагогических кадрах нового типа, что вызвало потребность не только во внутренней, но и во внешней дифференциации профессиональной подготовки педагогов (создание бакалавриата и магистратуры).

26. Выделена совокупность принципов, положенных в основу создания и реализации технологий непрерывной подготовки педагогических кадров нового типа в условиях интеграции:

• непрерывности и преемственности технологических процессов обучения и воспитания на различных этапах подготовки педагогических кадров;

• концентричности и последовательности содержания учебных программ и их методического обеспечения;

• вариативности образовательных систем;

• дифференциации и интеграции (внутренней и внешней) всех составляющих технологии обучения.

28. Проанализированы особенности формировании модели студента-выпускника педагогического вуза - будущего педагога и ее реализации в интегрирующихся образовательных системах: научить студента использовать современные эффективные методы поиска и обработки информации; создать условия для овладения студентом системным подходом; обеспечить овладение знаниями о современных глобальных проблемах; предоставить студентам больше возможностей для участия в формировании содержания своего образования, индивидуализации учебного плана; обеспечить овладение знаниями профессионального компонента.

29. Сделан вывод о том, что в содержании и технологии яичностно ориентированного образования будущих учителей значительное место должно быть отведено педагогическому менеджменту, ибо деятельность педагога по сути своей и содержанию созвучна с деятельностью менеджера.

30. В основу менеджерской подготовки будущих педагогов необходимо включать: постановку профессиональных цеЛей и задач (целей личностного развития, утверждения творческой индивидуальности, профессионального самовыражения и самоутверждения); овладение приемами планирования профессиональной деятельности (составление плана, альтернативных вариантов и способов его реализации); приобретение и закрепление умений принятия решений и прогнозирования ожидаемых результатов; организацию и осуществление планируемого объема работы, достижение поставленных целей; контроль и самоконтроль итогов деятельности, коррекции результатов профессионального труда; проектирование новых профессиональных перспектив.

31. Обозначены общеметодологические подходы к разработке модели педагога нового века: а) в модели педагога сегодня должны быть предусмотрены три составные деятельностные компоненты: виды деятельности, обусловленные особенностями нашего века; виды деятельности, диктуемые требованиями профессии, специальности; виды деятельности, обусловленные социально-политическим строем страны, его духовно-нравственной системой; б) в модели педагога будущего, исходя из его профессии определяется свой, конкретный состав умений: умения, позволяющие вести исследовательскую работу; умения, необходимые специалисту для решения практических задач; умения, обеспечивающие подготовку студентов к педагогической работе. в) в модели педагога будущего должен доминировать личностный блок, включает в себя нравственные и мировоззренческие задачи, требования общей культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе нашего исследования была предпринята попытка разработать механизмы функционирования системы педагогического образования в условиях развития интеграционных процессов. В процессе разрешения этой проблемы были выявлены методологические основания развития системы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции.

На основании анализа тенденций и закономерностей развития педагогического образования на современном этапе была выделена совокупность принципов, определяющих особенности подготовки педагогических кадров на перспективу. С целью реализации выделенной совокупности принципов были разработаны механизмы и авторская модель их реализации, апробированная на примере объединения образовательных пространств союзного государства Россия-Беларусь.

Предложенная модель является одним из вариантов разработанных в исследовании методологических основ подготовки педагогических кадров. По нашему мнению, будущие работы по проблеме должны быть направлены на разработку многообразных моделей, в зависимости от особенностей интеграции образовательных пространств.

Не менее важными представляются исследования по более широкому внедрению новых информационных технологий в процесс подготовки педагогических кадров в условиях интеграции. Это особенно важно, так как основные информационные потоки будут передаваться дистанционно. Такие подходы позволят обеспечить мобильность в корректировании содержания, форм и методов педагогического процесса на значительных расстояниях. На этом пути, по-видимому, будут востребованы исследования, направленные на определения организационно-педагогических условий работы единых информационно-педагогических центров. Возможно, будут предложены и другие формы управления педагогической подготовкой на различных образовательных пространствах в условиях их интеграции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Миронов, Владимир Александрович, Москва

1. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева П.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М., 1997.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

3. Андреев А.А. Педагогика высшей школы (новый курс). М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. - с. 225

4. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. «Введение в педагогическую деятельность. М.: МПУ., 2001

5. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Проблема целеполагания как основа образовательной стратегии России//Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. М.: МПУ, 2000.

6. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Критерии оценки эффективности взаимодействия образовательных систем России и Беларуси. Методические рекомендации - М., 2002. - 102 с.

7. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Направления и приоритеты развития педагогического образования в условиях интеграции России и Беларуси//Известия Международной академии наук высшей школы. № 3 (25), 2003. С.82-92.

8. Анисимов В.В., Ванько Ю.В., Грохольская О.Г. Организационно-педагогические условия интеграции образовательных систем России и Беларуси. М.: Издательство Института общего образования, 2002. - 120 с.

9. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Проблемы и перспективы экономического образования в российской школе // География в школе. № 7, 1998.

10. Аниилогова Л.В. г. . и ,<; тактика обучения общению студентов университета. Мои л* ь^ф. ■ Гамбург.: ОГУ, 2001.-262с.

11. Архангельский СИ : к i.п*. научной организации-учебного процесса в высшей школе. -IV ■ ' 200 и.

12. Асмолов А.Г., Я -f я. Образование как расширение возможностей развития г лчк; . ' эпрооы психологии. 1992. № 1- 2.-С. 5-14.)

13. Афанасьев В.Г ОС- ;. л . -• зсть, познание и управление. М.: Политиздат, 19814?2 <

14. Афанасьев В.Г. Си>. , г у- гбшество.- м.: Политиздат, 1980. -368 с.

15. Бабанский ЮЛ. Г\ :-<. Ы . Просвещение, 1980.- 320 с.

16. Безрукова. B.C. 0<: v. :-г технологии: ориентиры для выбора//Директор шк. 199ч'. С о0.

17. Безрукова B.C. .i-.i яки .проективная педагогика). -Екатеринбург, 1996.

18. Белозерцев F.TT. ч . ^ ^ ■ ое образование: реалии и перспективы//Педагогика. - - ->:-2. - С. 12-19.

19. Белер Г. Приьет. " о // Вестник Костромского государственного педагоп.ч т :.г;лситета им. Н.А. Некрасова. Кострома: КГПУ, 1996. 1. г

20. Берулава М.Н. Инт v ^ол г:жания образования.-М, 1998.

21. Беспалько В.П. (' тч тсср^-п педагогических систем. -Воронеж, 1977. - 304 с.

22. Бехтерев В.М. Г. vi i. . и ч:изнь. Избранные труды по психологии личности. СПб.: ' : "Алетейя", 1999. - 458 с.

23. Бжезинский 3. Великая иг.хматчая доска, Господство Америки и ее геостратегические имп;;?э';к л. М.: Международные отношения. 1998.

24. Бине А. Измерение умстве i > пособчостей. СПб, Союз, 1998.

25. Блауберг И.В тО ч Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: L ' -)73. 270 с.

26. Болотов В.А. Гес я практика реформирования педагогического образов:^" России в условиях социальных перемен. — СПб.: ИП-ТО : , 'СП .

27. Болотов В.А. i?. практика реформирования педагогического образов. * России в условиях социальных перемен. А/р. диссертаи чг "оись-ячие ученой степени доктора педагогических наук.-СПс 'СО -43

28. Бондаревская : !'>. .ценностные основания личностно-ориентированного воспит- J ;то= и Д. 1994.

29. Бондаревская : Личностно-ориентированное образование: опыт, разрао " > ■ радиг iti. Ростов н/Д, 1997.

30. Борисова Н.В. 1 > очдии.чонного через модульное к дистанционному. -М.: До^' . о. 19^9 176 с.

31. Вахтеров В.П. I. М., 1987. - С.269-283.

32. Вилекский ь ^орумрование профессиональной культуры учителя. М, I1-" с. , '.6.

33. Воронина Г.А. . п е согг'зльно-педагогической помощи • студентам. //Материа:.'- л/ччо-практической конференции

34. Барнаульского государст :чс. педагогического университета. -Барнаул: БГПУ, 2002.

35. Воспитание как ;мп; .культурный феномен. Материалы Всероссийской научно-практи : конференции. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. 4.1. - 104 с.

36. Выготский Л.С. Пе " or tICKu г. психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 533 с.

37. Галагузова Ю.Н. ет и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: Лонография. М.: МГСУ, 2001. - 250 с.

38. Гершунский Б.С. Ci .«осч о и я образования для XXI века. м.: Совершенство, 1998. - 608 с.

39. Гребнев Л.С. Зап:. ^ ■ внедрении в практику управления образованием Российской ^ "епацит! многомерных моделей, представляющих социокульту г^пс отельные ситуации. -М., 2001.

40. Гребнев Л.С. Улра.?.;чие содержанием гуманитарного образования в России (право л r?w'i и технологический аспекты). Научный доклад. М.: ГУ BL1! . ? 3: ' - 22 о.

41. Грохольская О.Г. T >ация содержания образования в условиях взаимодействия о5р .оз. • льн\->::, систем России и Беларуси / Учебно-воспитательный пропс с в . ,.оле вузе. М.: МПУ, 2002. - С. 2830.

42. Грохольская Ол . ниенмов В.В., Сумская Т.С. Интеграционные процессы лго^л-^ском образовании союзного государства. - М.: Издательств- И, -\~\гтз общего образования, 2002. - 80 с.

43. Гузеев В.В. П.-:"'.чгт •-чие результатов образования и образовательная технология.1 Чг с бразование.2000, с.26.

44. Давыдов В.В. Teci я -у. ливаюгцего обучения. М.-.ИНТОР, 1996.-544 с.

45. Давыдов Ю.С. Боле и/ ро-деос и российские реалии. М.: Московский психолого-соцпаль r'Lry: - 2004. - 136 с.

46. Давыдов Ю.С. Вл;? к - :/льтуры в университете. Москва-Пятигорск. : Пятигорский го суд г; .темный университет, 2004. -280 с.

47. Даринский А.В. ' ;ги. сальный компонент содержания образования. // Педагогика. 199 - ! - С. 18-20.

48. Джуринский А.Н. РазЕ ). .ния в современном мире. М.:1. Владос, 1999. 200 с.

49. Жук А.И. Основнь ^ нг равления развития университетского образования//Университетско(г: гор;.звание: опыт тысячелетия проблемы, перспективы развития. Матер. ты ' Геждународного Конгресса. Минск, 2003.

50. Жуков В.И. Вь чя России: исторические и современные сюжеты. \1: ГЬ - ' ГС У «Союз», 2000. - 625 с.

51. Жуков В.И. Итогг ^ го .десятилетия. - М.: Издательство Московского государственного .■?,:< льногс университета, 2002.—236 с.

52. Жуков В.И. Проф'-" о. из^.Ответственность.Престиж. М.: МГСУ, 2002.-199 с.

53. Жуков В.И. Рос . образование: истоки, традиции, проблемы. М.: Изд-во МГС V .'О - 3», 2001. - 848 с.

54. Загвязинский В Л ?нор Р. Методология и методы психолого-педагогического ■ cic звания. Учебное пособие.- М.: Издательский центр «Академ!- 208 с.

55. Зарецкая И.И., Лоу : ^е .С. Формирование личности цель воспитания //Советская педап • '89 12. - С.41-48.

56. Зимняя И.А. ГТеда ; кзя психология: учебное пособие. -Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 4Ч 1

57. Зинченко В.П. 1! ты i заповеди психологической педагогики. // Ма§151ег. 199r N' ". - С. 13-24.

58. Ильенков Э.В. Ш .:<•. лжча учить мыслить: Учеб.-метод. пособие // Рос. акад. образов. lock, лсихол.-соц. ин-т. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК. 20-,'L. 5 с.

59. Иоганн Х.-Т., Jlorr. ну р>.М., Одинцов П.К., Свиридов СВ., Шалаев И.К Сущностная хар цг. гика модератора и ее региональный аспект: Пособие. Авторский к . ч к- ;в: Барнаул, 1997.

60. История педагогии- i К ;сии: Хрестоматия:/Составитель С.Ф. Егоров. М., 2000.

61. Каптерев П.Ф. я русской педагогии. Гл. XV. Общечеловеческие идеалы: Н тр ицах пед. период, печати, 60-70-е гг. XIX в. / Подгот. В.П. Борисе^ . л ;~:ела:хгика. 1995. Наше наследие. -№ 1.-С. 95-103.

62. Кинелев В.Г., Кс т >-р системы образования XXI века //Информатика и образование. 15. V!., 2000. С.2-8.

63. Кинелев В.Г. Объе ?'-' геобходимость. История, проблемы и перспективы реформировав :t -лего сбразования России. -М., 1995.328 с.

64. Кларин М.В. Инко . гые модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: : гг 199-. - 222 с.

65. Кларин М.В. Л. :\о: i-гя ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. . х - \2. - С. 14-21.

66. Климов Е.А. Психе. л;, t оо'.оесгконала. -М, 1996. 400 с.

67. Концепция модерн. ^цт. российского образования на период до 2010 года. Утверждена -гс^ляжекием Правительства Российской Федераци и от 29 декабря 2001 '; а - 175 г. - Р.

68. Концепция разрити : •огичегкого образования в Республике Беларусь. Утверждена Пост? : т:'-- .ем Совета Министров Республики Беларусь от 18 апреля 2000 го: .Sk :■ :7.

69. Концепция социаг- ir' развития Союзного государства. -Минск: Союз-Инфо, 2002. 45 .

70. Конституция РоссиГ : :ои Федерации. М., 2001.

71. Коржуев А.В., По ■ s l Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучение i: д-ко NioeK ун-та, 2001. -352 с.

72. Корнетов Г.Б. История образования и педагогической мысли. Ч. 1.-М.-.УРАО, 2002. 196 с.

73. Костикова М.Н. Краткий очерк развития педагогического образования в России. htiprA "• u.nC'^na.ru/Pedobr/Sbomik/artild 1 .html.

74. Костикова М.Н. 1лнс-ационные процессы в развитии педагогического образования. Сб.: Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация бра 'вания. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. С .

75. Костикова М.Н., Оз'гни >: П.К., Одинцова JI.A., Ямпольский B.C. Сущностная характера г як; многоуровневой системы высшего образования http://bspu.secna.t41 Ре. :obr/Sbornik/artikll .html.

76. Краевский В.В. ' !:?логня педагогики. Пособие для педагогов исследователей. Чебокс - ры: Мзд-ьо Чуваш. Ун-та, 2001.-244 с.

77. Кривошеев В.Ф. F высшей педагогической школы в условиях зрелого социализма. М. '984. 184 с.

78. Круглов Ю.Г., Лазасев ^.Н. Озсянников В.И. О некоторых итогах и проблемах высшего ?ао т.:-того педагогического образования в России // Педагогика и общество. С4 научных трудов МГОПУ.М. 1997.

79. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учапи • г< ^опросы психологии. 1984. № 1.-С. 20-27.

80. Кузьмина Н.В. Пелаго как организатор педагогического воздействия. // В кн.: Основы г* >ов-х-:о;л педагогики. Л, 1972.-С. 84-103.

81. Курдюмова И.М. ^2ру;.ежный опыт оценки деятельности образовательных учреждений -4. ' зд-вс» РАО, 2002. 123 с.

82. Ладыжец Н.С. Ун ь.еэсл егское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ия:-".=с-': ^илиа:: издательства Нижегородского университета при УдГУ, 1992 - ?3t .

83. Латыш Н.И. Обраг^гач, ; ла рубеже веков. Минск.: НИО, 2000.-215 с.

84. Левина М.М. Технологическая культура учителя //Формирование профессиональной культуры учителя /Под ред. В.А.Сластенина. -М., 1993. С. 91-106.

85. Левко А.И., Ахме. Л.В. Проблема ценности в системе образования. Минск.: НИО, 2000. - 312 с.

86. Леднев B.C. Требе а ;и: к диссертациям по педагогическим наукам. Научно-методические рекомендации. М.: ВАК Минобразования РФ, 2003.-70 с.

87. Леонтьев А.Н. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу //Вопросы психолог." : 7, № 3, стр.152.

88. Леонтьев А.Н. Уче> -ге с ;реде в педагогических работах Л.С. Выготского, (1896-1934 гг. : {К лт, исслед.) // Психол. наука и образование. 1998. - № 1. - С >-21.

89. Лернер И.Я. Принц л г\ анизации педагогического процесса / В кн.: Педагогическая теория: ; ем проблемы. М., 1992.

90. Лернер И .Я. Проп-л стическау концепция целей и содержания образования. М.: Знание, 199 - 2- с.

91. Лесгафт П.Ф. Псл\оло-чя нравственного и физического воспитания: Избр. психол. тр. Под оед. М.П. Ивановой; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-~ л Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.-410 с.

92. Лиферов А.П. Инте-рацмирового образования реальность третьего тысячелентия. - М.: Слгзя^ кая школа, 1997. - 225 с.219

93. Лиферов А.П. Глеб, л^р ;е образование путь к интеграции мирового образовательного г :ост г.нства. - М.: Педагогический поиск, 1997.-ПО с.

94. Лиферов А.П. f-епг-чальные аспекты реинтеграции образовательного пространств стган СНГ. М.: Магистр-Пресс, 2001.166 с.

95. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. Программа курса. МдУРАО. 1998.

96. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарнь. I фоь . «Знание», 1996. 308 с.

97. Маркова А.К. Психодэггм труда учителя. М., 1993.-190 с.

98. Материалы Генерал .hoi; конференции ЮНЕСКО. Женева, ноябрь 1997 г.

99. ЮО.Мат. Всемирной ■ фенции ЮНЕСКО по высшему образованию под девизом «Оо: зог: Fine сокрытое сокровище». - Париж, сентябрь, 1998 г.

100. Мировоззренческий аспект реформирования образования//Материалы ча\ ю-практической конференции Барнаульского государственное: педагогического университета.-Барнаул: БГПУ, 2002.

101. Митина Л.М. Учи. ?лъ мк личность и профессионал. М., 1994.-215 с.

102. Мудрик А.В. Социяг-ьное воспитание как контекст развития личности/У Актуальные проол емм профессионально-педагогического образования. Вып. 14. Калин; 7 : КГУ, 2003. с.3-6.

103. Мухаметзянова Г >-. • ^стояние, проблемы и тенденции профессиональной подготовки > Специалист. 1996. №4.

104. Небренчин СМ. Союз Беларуси и России в геополитическом контексте//Журн. «Безопасность», > 5-6 (48), 1999, стр. 188.

105. Никандров Н.Д. Россия: с оциализация и воспитание на рубеже тысячелетий. -М., 2000. -303 с

106. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе/Парадоксы наследия, веюорь. развития. М.: Эгвес, 2000. - 272, с.

107. Омаров О.А., Гасансв М.М. Воспитание: традиционные нормы и опыт организации в унизерс;глзт1. ом комплексе Республики Дагестан. -Махачкала.: Юпитер, 2004. 183 с.

108. Онушкин В.Г. Обратование взрослых: состояние и прогнозирование его развита:. '/ Гуманизация образования. 1995. - №4.-С. 24-28.

109. Пиаже Ж. Генезис ■ ?ментарных логических структур: Классификация и сериация Ж. Пиаже, Б. Инельдер; Пер. с фр. Э.Пчелкиной. М.: ЭКСМО-Пресс 2002.- 408 с.

110. Ш.Пионова Р.С. Оси^знь:^ тенденции и факторы развития педагогического университетского образования // Университетское образование: опыт тысяче.-, ^т ил. проблемы, перспективы развития. Материалы Междунар. Конгр. ?.!-'■мая. Минск: БГПУ. - 186 с. С. 1922.

111. Пирогов Н.И. Избр. -l-д.соч. М., 1985.

112. Перечень маги^ерсмх программ государственных образовательных стандартов еысш-зго профессионального образования с аннотациями. М.: Высшая ш^ла, ''002 . - 504 с.

113. Попков В.А., Корь-уев л.З. Критический стиль мышления у субъектов высшего професси j -: го образования. — М.: Агроконсалт, 2002. 236 с.

114. Попков В.А., Колгуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика выоией гпколь:. М:Изд-во МГУ, 2000.-184 с.

115. Рогова А.В. Интеграция . истемы педобразования в Читинской области как потребность времени в создании единой образовательной среды. Чита: ЗабГПУ, 2001

116. Российское обра-г:пан■»г в контексте международных показателей. Сопоставительно i юь: ад. М.: Аспект Пресс, 2003. - 48 с.

117. Садовничий В.А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил в России. Университетские округа (Выступление на заседании Правления Российского Союза ректоров 1 марта 2000 г.) Москва.

118. Садкова А.В. Психологические особенности профессиональной самооценки личности и условия ее совершенствования, Автореф.канд.психол.наук, М.: 1998г., ЗСс.

119. Сазонов И.А. Философия многоуровневой подготовки учителя. //Материалы научно-практической . конференции Барнаульского государственного педагогического университета.-Барнаул.: БГПУ, 2002.

120. Сериков В.В. Ли :нос ко-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5.

121. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. •• М.:Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

122. Скаткин М.Н. С?вер7. енствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

123. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образэвание, 1994, № 9-10.

124. Сластенин В.А., Исаез И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 1997. - 512 с.

125. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М. 1998. - 102 с.

126. Смирнов И.П. Человек-образование-профессия-личность. Монография. М.:УМИЦ «1 раф-Пресс», 2002. - 420 с.

127. Смирнов И.П. Ткчченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). М., 2002. — 46 с.

128. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. М. - Белгоргг:. 20ГЮ.

129. Сокольникова ЭМ. Самостоятельная работа студентов. М.,2000.

130. Соловков И.А. Из истерии подготовки учителей для русской начальной школы конца Х1Х-начала XX вв. /Пути повышения эффективности учебно-воспитательной работы в начальных классах. -М., 1975.-С. 101-114.

131. Соломко Л.Г. Формирование открытой модели учреждения непрерывного профессионального образования.-М:ИРПО, 2003-215 с.

132. Стратегия развития Российской Федерации до 2010 года. М.,2001.

133. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработка профиля специалиста. -Саратов.: Изд. Саратовского \"ниг ^рситета. 1987. - 176 с.

134. Тихонов Л.Н., Цыркун И.И. и др. Концепция развития педагогического образования в Республике Беларусь.- Минск, 2000;

135. Ткаченко Е.В. Российское образование. Дороги реформ. -Махачкала: Юпитер, 1994. 232 с.

136. Трахименюк С.А. Беларусь-Россия: интересы и безопасность. //Журн.«Безопасность». -№ i'-12, \ 994,- стр. 5.

137. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. -М.: Педагогический поиск, 1995. 201 с.

138. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждении ' Тод ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школ?. 199.". - 464 с.140. «Управление школой» газета, N° 45, от 1-7 декабря.

139. Урсул А.Д, Философия и интегративно-общенаучные процессы. -М.: Наука, 1981.

140. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь. 1997. - 176 с.

141. Федеральная программе, развития образования. М.: МГУП, 2000.-88 с.

142. Федеральный закон РФ от 10.04.00 г. № 51-ФЗ «Об утверждении федеральной программы развития образования».

143. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» / ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО РОССРШСКОИ ФЕДЕРАЦИИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ. Федеральные законы. М.: ИФ «Образование в документах», 2001. - 2-е изд.

144. Нб.Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999. - 672 с. .

145. Филиппов В.М. Говорят, что МО РФ в последние годы ослабило интерес к негосударственному образованию. Учительская газета от 22 октября 2002 г. М> 43

146. Хуторской А.В. С современная дидактика. Учебник для вузов. -Спб:Питер, 2001. 544 с.

147. Цыбин А.С. Общественные образовательные объединения и развитие университетского образования // Университетское образование: опыт тысячелетия, проблемы, перспективы развития. Материалы Междунар. Конгр 27-29 мая. -Минск: БГПУ. 186 с. С. 1617.

148. Цыбин А.С. Общественные образователбные объединения и развитие университетского образования// Известия Международной академии наук высшей школы. № 3 (25), 2003. С. 15-21.

149. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналисте;:и-педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. - Вып.1: Общ. педагогика. - С. 61-77.

150. Чапоргина Н.А. Из опыта построения теоретической модели последипломного педагогического образования в поликультурном регионе. Учебное пособие. Иркутск,: ИГЛУ, 2000. - 110 с.

151. Чепиков М.Г. Интеграция науки (философский очерк). -М.: Мысль, 1981.

152. Шадриков В. Д. Модернизация содержания образования./Каким должен быть образовательный стандарт: (Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования). -М.: Издательство МИОО, 2002. С. 78-86.

153. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993.

154. Шацкий СТ. Работа для будущего. М., 1989.

155. Шукшунов В.Е. Международная академия наук высшей школы востребована образовательным сообществом и временем. М., 2002.

156. Шатохин С.А. Белорусь как фактор европейскойбезопасности//Материалы круглого стола, Минск, 14 марта 1997, Мн.: Белинформ прогноз, 1997.

157. Щедровицкий П.Г. Траектория образования: // Семья и шк. -1998.-№9-10.-С. 19-21.

158. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995. - С. 2643.

159. Ягодин Г. А., Оганесян Е.С. Устойчивое развитие и экологическое образование // Экол. образование в шк. 1999. - № 1.-С. 5-14.

160. Якиманская И.С Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996. - 96 с.

161. Якиманская И.С. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1995.113 с.

162. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - №2. - С.64-77.

163. Ямпольский B.C. Многоуровневая система высшего образования: проблемы, реалии, перспективы. //Материалы научно-практической конференции Барнаульского государственного педагогического университета. Барнаул: БГПУ, 2002.

164. BASS-2001-2002 (1-8) Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften, Lehrerausbildunsgesetz. Stichtag 1.7.2001. P.3. 23.

165. Karl Kohl. Seminar fur Trainer. Hamburg, 1996. B. 13

166. Maslow A.H. The farther reaches of human nature. New-York: Viking. 1971.-P. 45-106.

167. Rahmenkonzept; "Staatliche Lehrerfortbildung in Nordrhein -Westfalen", Schriftenreihe Schule in NRW, Heft 9030, Lehrerfortbildung, Frechen, 1999.

168. Udo Kliebischt / Peter A Schmitz. Workshop Schule. Baltmannsweiler,1999.