Организационно-педагогические условия формирования исследовательской деятельности преподавателя колледжа

Гвоздкова, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования исследовательской деятельности преподавателя колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Гвоздкова, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия формирования исследовательской деятельности преподавателя колледжа"

На правах рукописи

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КОЛЛЕДЖА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

I i

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ростовский государственный педагогический университет»

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Сухорукова Людмила Михайловна, кандидат педагогических наук, профессор Петрова Нина Петровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович кандидат педагогических наук, доцент Каткова Людмила Владимировна

Ведущая организация: Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского.

Защита состоится 13 апреля 2006 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 по педагогике Ростовского государственного педагогического университета по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета по адресу 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33.

Автореферат разослан 10 марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета П.П. Пивненко

¿90 ¿А ИЛЬ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Важнейшей составной частью повышения профессионально-педагогического мастерства преподавателя колледжа является его подготовка к исследовательской деятельности, совершенствование которой невозможно без правильного понимания ее сущности и основного назначения, круга решаемых ею задач, требований к ее организации и осуществлению. На этапе модернизации образования необходима такая профессиональная подготовка, при которой преподаватель колледжа владел бы теоретическими основами целостного педагогического процесса, методикой проведения исследовательской работы, был способен ориентироваться в потоке научной информации, в современных педагогических технологиях, альтернативных и вариативных программах, учебниках.

В современных условиях преподаватели стремятся овладеть исследовательской деятельностью с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса, а также повышения педагогического мастерства. Исследовательская деятельность преподавателей колледжа становится одной из главных целей образовательного процесса инновационных колледжей и школ.

В педагогической практике можно выделить ряд противоречий, обусловливающих актуальность проблемы подготовки преподавателей к исследовательской деятельности: между объективной необходимостью подготовки преподавателя к исследовательской деятельности и отсутствием необходимых условий для ее осуществления в реальной педагогической практике; между потребностью преподавателя в повышении педагогического мастерства и отсутствием возможности приобретения соответствующих теоретических знаний и исследовательских умений.

Возникшие противоречия между объективными потребностями практики и недостаточной разработанностью в педагогической науке вопроса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации определили тему исследования-. «Организационно-педагогические условия формирования исследовательской деятельности преподавателя колледжа».

Цель исследования: обосновать совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих подготовку преподавателя колледжа к исследовательской деятельности как средство повышения педагогического мастерства.

Объект исследования - педагогические условия, обеспечивающие подготовку преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.

Предмет исследования - процесс подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности в системе повышения квалифи-

кации.

Гипотеза исследования основана на предположении в том, что уровень сформированности исследовательской деятельности преподавателя повысится при условии создания «инновационного поля», включающего в себя:

- создание соответствующих организационно-педагогических структур, обеспечивающих развертывание творческих поисков, связанных с формированием своего собственного «Я» и включение преподавателей в исследовательскую деятельность;

- обеспечение взаимодействия преподавателей колледжей, методических учреждений, институтов;

- усовершенствования в педагогических колледжах организации ис-следовательско-творческой деятельности преподавателей;

- оказание преподавателям необходимой научно-методической помощи, связанной с повышением их теоретического уровня и профессионального мастерства;

- разработку и включение критериев сформированности исследовательских умений в систему аттестации и оценки педагогического мастерства преподавателя колледжа;

- выявление и обоснование критериев эффективности процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования'.

1. Осуществить теоретический анализ проблемы подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в педагогической науке и практике.

2. Раскрыть сущность процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности, выявить условия ее влияния на повышение педагогического мастерства преподавателей.

3. Разработать организационно-педагогическую модель подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности и апробировать технологию ее реализации в системе повышения квалификации.

4. Определить критерии оценки уровня сформированности исследовательских умений преподавателя и провести диагностику их развития.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, раскрывающие различные аспекты предметно-деятельностного подхода к развитию личности; В.А. Кан-Калика, П.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Н.В.Кузьминой, определяющие условия формирования исследовательских способностей преподавателей; Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой, В.Д. Симо-ненко, раскрывающие вопросы повышения качества подготовки педагогов; Б.Г. Ананьева, Б.М. Бим-Бада, С.Г. Вершловского, И.В. Крупиной, Ю.Н. Кулюткина, А.П. Ситник, Г.С. Сухобской, раскрывающие проблемы

образования взрослых; М.А. Поташника, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, A.C. Сиденко по проблемам организации экспериментальной деятельности; Г.С. Гершунского, A.A. Деркач, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина по проблемам формирования личности преподавателя в процессе подготовки к педагогической деятельности; O.A. Абдулиной, Н.В. Александрова, Ф.Н. Гоноболиной, раскрывающие пути совершенствования педагогического мастерства в системе профессиональной подготовки преподавателя.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по теме исследования; включенное наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, опрос, анкетирование, статистические методы обработки информации.

База исследования: Волгоградский государственный колледж профессиональных технологий, экономики и права, педагогические колледжи Волгоградской и Ростовской областей, лаборатория опытно-экспериментальной работы и инновационных технологий отдела содержания образования ИПК и ПРО.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (2000 - 2002 гг.). Определение методологических и теоретических основ исследования, разработка плана и программы эксперимента, анализ состояния развития проблемы профессиональной подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в педагогической науке и практике. На данном этапе были сформулированы тема, цель, гипотеза исследования, проведен констатирующий эксперимент.

2 этап (2002 - 2003 гг.). Проведение формирующего эксперимента. Разрабатывалась модель подготовки преподавателя к исследовательской деятельности, апробировалась технология реализации данной модели, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, выявлялись и обосновывались условия эффективности реализации модели подготовки преподавателя в системе повышения квалификации.

3 этап (2003 - 2005 гг.). Анализировались результаты педагогического эксперимента, обобщались и оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

- разработана модель подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации, основанная на принципах: научности, гуманизации, регионализации, личностного подхода, рефлексивности, направленная на получение теоретических знаний, формирование исследовательских умений, развитие личностных качеств преподавателя, развитие педагогического мастерства;

- раскрыты содержание, основные направления, структура подготовки преподавателя к исследовательской деятельности, выявлено значение этой подготовки для повышения педагогического мастерства преподавателя;

- определены условия эффективности процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования состоит: в разработке технологии реализации модели подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации; в разработке программы спецкурса «Преподаватель-исследователь» и учебно-методических пособий: «Адреса передового педагогического опыта», «Организация научно-исследовательской деятельности учащихся». Материалы и результаты проведенного исследования могут быть использованы в лекционных и практических курсах подготовки и переподготовки преподавателей колледжей, лицеев, педагогических работников образовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Исследовательская культура преподавателя.

Один из компонентов профессионально-педагогической культуры, содержанием которого выступает исследовательско-творческая деятельность преподавателя, обеспечивающая его самореализацию, раскрытие интеллектуального потенциала, способность осуществлять инновационные процессы и внедрять новаторские идеи в практику.

2. Объективная оиенка сформированности исследовательско-творческой деятельности.

Оосуществляется на основе следующих критериев и показателей: отношение к исследовательско-творческой деятельности (восприимчивость к научно-педагогической информации и требованиям современного образования; осознание ценности психолого-педагогических знаний; личностный смысл исследовательско-творческой деятельности); практическая готовность к исспедовательско-творческой деятельности (знание методов исследования, логики исследовательско-творческой деятельности и умение осуществлять ее); инновационная готовность к исследовательско-творческой деятельности (информированность о педагогических инновациях, стремление к модификациям в педагогическом процессе, достаточная сформированность педагогической рефлексии); стремление к самосовершенствованию исследовательско-творческой культуры (наличие собственной системы исследовательско-творческой деятельности; рефлексивное отношение к собственному опыту и опыту своих коллег, овладение опытом самосовершенствования).

3. Модель подготовки преподавателя-исследователя. Основанная на принципах научности, гуманизации, регионализации, личностного подхода, рефлексивности. Включает компоненты: организационно-педагогические условия, принципы подготовки к исследовательской деятельности, содержание подготовки, условия эффективности. Модель показывает влияние этих компонентов на повышение педагогического мастерства,-развитие личностных качеств, актуализируемых в процессе подготовки преподавателя-исследователя, определяет область специфиче-

ских знаний и умений, развиваемых в процессе подготовки. Направлена на получение теоретических знаний (основ и организации исследовательской деятельности, методов исследований, требований к оформлению результатов исследований, критериев оценки результатов); формирование исследовательских умений (определение цели исследования, выявление и постановка проблемы, формулировка гипотезы, определение задач, разработка программы и исследовательских методик, сбор и обработка данных, проверка гипотез, построение и обобщение выводов, подготовка и написание сообщений, выступление с сообщением); развитие личностных качеств преподавателя (интерес к исследовательской деятельности, активная исследовательская позиция, убежденность преподавателя в социальной значимости исследовательской деятельности, критичность мышления, коммуникативность в процессе исследовательской деятельности, стремление к самосовершенствованию, работоспособность в исследовательской деятельности).

4. Эффективность процесса подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации Определяется комплексом педагогических условий, включающим в себя:

- направленность процесса подготовки преподавателя в системе повышения квалификации на формирование исследовательских умений;

- практическая направленность исследовательской деятельности преподавателей на совершенствование учебно-воспитательного процесса;

- организация профессионального и творческого взаимодействия преподавателей, ведущих исследовательскую деятельность:

- обучение навыкам рефлексии и самоанализа на каждом этапе процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации;

- осуществление диагностики развития исследовательских умений и навыков преподавателей.

5. Органтаиионно-педагогические условия, обеспечивающие исследо-вательско-творческий характер деятельности.

Синтезируют в себе «инновационное поле»: создание соответствующих организационно-педагогических структур, обеспечивающих развертывание творческих поисков, связанных с формированием творческого «Я» и включением преподавателей колледжа в исследовательскую деятельность; обеспечение взаимодействия преподавателей с органами образования, методическими учреждениями, институтом усовершенствования и педагогическими вузами в целях организации исследовательской деятельности; оказание преподавателям необходимой научно-методической помощи, связанной с повышением их теоретического уровня и профессионального мастерства.

го исследования; длительностью экспериментальной работы, повторяемостью и воспроизводимостью ее результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики ВГПУ, кафедры управления образованием РГПУ, ученого совета Волгоградского областного ИПК и ПРО; межрегиональных научно-практических конференциях (Волгоград, Ростов-на-Дону, 1997, 1998, 2001,2002, 2003 гг.).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации «Подготовка преподавателя к исследовательской деятельности как научно-педагогическая проблема» дан анализ методологических подходов к формированию личности преподавателя в процессе подготовки к исследовательской деятельности; изучена проблема развития исследовательских функций преподавателя в историческом контексте.

Проблема формирования педагогического мастерства преподавателя -одна из важнейших проблем в педагогической науке (В.А. Сухомлинский, В.П. Стрезикозин, C.JI. Рубинштейн, Т.И. Шамова). В психолого-педагогической науке рассматриваемые ниже подходы нашли отражение в работах Н.Ф. Гоноболина, B.C. Гершунского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сла-стенина, А.И. Щербакова. Так К.Д. Ушинский,. определяя личностную направленность процесса подготовки учителя, преподавателя, указывал на личное творчество и поиск научных основ работы преподавателей.

Сущность педагогического мастерства может быть определена только через такой уровень осуществления деятельности, который приводит к высокому результату. Методологической основой формирования личности преподавателя-исследователя являются культурологический, лично-стно-ориентированный, аксиологический, акмеологический. технологический. региональный подходы. Так как процесс подготовки преподавателя связан с его педагогической деятельностью, то основополагающим в данном процессе является подход к созданию системно-целостной концепции формирования личности педагога, разработке научных основ труда преподавателя, выявления путей становления педагогической индивидуальности преподавателя, определения профессионально-деятельностной направленности психолого-педагогической подготовки преподавателя.

Выделяя общепринятый в педагогической теории деятельностный подход и рассматривая психологическую структуру деятельности преподавателя, мы опираемся на психолого-педагогические исследования профессиональной деятельности: о структурных компонентах педагогической деятельности (диагностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный); об элементах педагогической структуры деятельности (содержание деятельности, правила осуществления деятельности, психологические особенности овладения студентами содержанием и методами учебной деятельности, индивидуально-психологические особенности учащихся, достоинства и недостатки собст-

венной деятельности и личности); об уровнях профессиональной деятельности (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий знания и поведение, системно-моделирующий деятельность, отношения); о соответствии структуры деятельности структуре личности преподавателя.

В работах современных исследователей представлены различные взгляды на профессиональную подготовку преподавателя к педагогической деятельности. В работах Ю.А. Конаржевского, Ю.Н. Кулюткина, Ю.К. Бабанского деятельность преподавателя рассматривается как выполнение последовательных операций, которые приводят к успешному решению целей обучения, воспитания и развития учащихся.

Анализ работы преподавателя, планирование, организация, контроль 1 и регулирование процесса взаимодействия с учащимися рассматриваются

в работах В.А. Сластенина, В.П. Беспалько, В.А. Якунина. А.К. Маркова, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Якунин ставят создание мотивов на первое место, считая их основным фактором успешной реализации целей учебно-воспитательного процесса По мнению этих ученых, главная роль преподавателя состоит в том, чтобы правильно управлять процессом передачи и усвоения знаний студентами.

Профессионально компетентным, с точки зрения А.К. Марковой, является такой труд, в котором на достаточно высоком уровне проявляются все пять сторон педагогического труда, составляющие пять блоков профессиональной компетентности: педагогическая деятельность преподавателя, педагогическое общение, личность преподавателя, обученность и воспитанность студентов.

Все авторы, строящие структуру деятельности на основе функционального подхода, указывают на чрезвычайную важность учета реальных результатов педагогического труда (В.П. Беспалько, А.К. Маркова, И.Я. Лернер, А.И. Щербаков. Н.В. Кузьмина). А.К. Маркова при анализе труда преподавателя использует три базовые психологические категории - деятельность, общение, личность. Осуществление педагогической деятельности, педагогическое общение, самореализация личности преподавателя составляют процесс его труда. Формы и методы передачи содержания учебного материала раскрываются в методиках диагностики профессиональной деятельности преподавателя, разработанных В.И. Зверевой, Т.Н. Шамовой.

* Таким образом, анализ работ показал необходимость формирования

профессионально-педагогической направленности личности, мотивов деятельности, теоретического и практического мышления в процессе подготовки преподавателя в системе повышения квалификации. Концепция личностно-деятельностного подхода к подготовке преподавателя является теоретической основой педагогического образования преподавателей.

В контексте повышения квалификации преподавателей основополагающим в профессиональной подготовке преподавателя является аксиологический подход, включающий ориентацию преподавателя на общече-

ловеческие, национальные и профессиональные ценности, ценностную направленность педагогической деятельности.

Подготовка преподавателей, совершенствование их профессиональной деятельности в рамках этого подхода опирается на закономерности развития и саморазвития зрелых людей средствами самореализации, самообразования и самоконтроля в целях достижения профессионализма. В контексте повышения квалификации преподавателей акмеологический подход к формированию профессионализма направлен на постоянное достижение «акме», высокого уровня педагогического мастерства. Акмеологический подход рассматривается в работах Б.Г. Ананьева, A.A. Деркач, Н.В. Кузьминой. Н.В. Кузьмина рассматривает акмеологию как науку о специфике формирования зрелых людей. В структуре профессионализма педагогической деятельности могут быть выделены три составляюшие его компонента: профессионализм знаний, профессионализм общения, профессионализм самосовершенствования.

В рамках культурологического подхода рассматривается усвоение преподавателем культуры как процесса личностного открытия. Так, С.И. Гессен «цели жизни современного культурного общества» определяет как «цели образования», подчеркивая то, что «между образованием и культурой имеется, таким образом, точное соответствие».

В контексте повышения квалификации преподавателей колледжа технологический подход основан на овладении преподавателем вариативными технологиями и на их использовании в учебно-воспитательном процессе с целью достижения высокой результативности деятельности. В.А. Сластенин выделяет следующие критерии деятельности преподавателя, протекающей на технологическом уровне: наличие заданной цели; представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач; наличие последовательности, логики определенных этапов усвоения темы; мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и обучаемых преподавателей, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе и т.д.

В процессе профессиональной подготовки преподавателя необходимо знакомить с новыми формами, методами, средствами, существенно повышающими эффективность педагогического процесса. Педагогическое новаторство отличается новизной педагогических подходов, использованием оригинальных высокоэффективных методов, которые могут не укладываться в рамки известных педагогических теорий и общепринятых норм, вступать с ними в противоречия. Следовательно, развитие педагогических технологий связано с новым, более качественным уровнем деятельности преподавателя, это означает, что технологичность является составной частью профессионализма преподавателя.

Региональный подход процесса подготовки преподавателя предполагает изучение и решение образовательных проблем под углом зрения того или иного региона.

Из установленной в психологии Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым закономерности, согласно которой для успешного выполнения профессиональной деятельности необходимо ее соответствие психологической структуре личности, осуществляющей данную деятельность, психологической структуре самой деятельности, следует, что профессиональная подготовка должна быть ориентирована на профессиограмму, адекватно отражающую структуру его деятельности.

A.M. Новиков рассматривает трудовую деятельность в сфере образования двояко: научно-исследовательская и практическая педагогическая (образовательная) деятельность. И.П. Подласый, рассматривая разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки преподавателя, указывает на развитие исследовательских функций в процессе профессиональной подготовки преподавателя как в ВУЗе, так и в практической деятельности преподавателя колледжа. Поэтому подготовка преподавателя колледжа к исследовательской деятельности является составной частью подготовки преподавателя в системе повышения квалификации, приобретает особую актуальность и значимость в настоящее время.

' Понятие об исследовательской деятельности педагогов не является новым. Впервые проблема развития исследовательских умений преподавателя была поставлена в дореволюционный период. Проблема развития исследовательских умений преподавателей в трудах дореволюционных мыслителей уже ставилась, рассматривалась в рамках более широкой проблемы связи педагогической теории и практики, была связана с расширением прав и обязанностей преподавателя. Однако в XIX веке отсутствовало широкое экспериментирование в сфере преподавательской подготовки и функций, хотя педагогический эксперимент был известен и использовался уже с конца XVIII века. Новые педагогические системы создавали: И.Г. Песталоцци - «Учреждения для бедных» в Нейгофе; Р. Оуэн - колония «Новая гармония» в Нью-Ланарке; Л.Н. Толстой - школа в Ясной Поляне; С.Т. Шацкий - трудовая колония «Бодрая жизнь» в Калужской губернии; A.C. Макаренко - коммуна им. Ф.Э. Дзержинского; Р. Штейнер - Вальдорфская школа; С. Френе - «Новая школа».

Взаимосвязь процессов деятельности и формирования свойств личности была исследована С.Л. Рубинштейном, представляющим ее в виде определенной «ситуации».

С.Т. Шацкий считал, что если главным действующим лицом в учебно-воспитательном процессе является преподаватель, то непременным требованием к нему должно быть внимательное и всестороннее изучение им обучаемого. Отсюда вытекают требования С Т. Шацкого к педагогическим учебным заведениям: возможно раньше приобщать студентов к непосредственной работе с детьми, устанавливать многосторонние связи педагогических вузов со школой и другими детскими учреждениями, вводить возможно более разнообразные сочетания учебной, научно-исследовательской и практической работы.

В 1960-е годы формировался опыт преподавателя-экспериментатора В.Ф. Шаталова, доказавший, что преподаватель-практик может и должен быть исследователем. Опыт В.Ф. Шаталова стал широко известен лишь в конце 80-х - начале 90-х годов XX века, ему последовали многие преподаватели-новаторы. Выдающимся практиком-исследователем следует признать В.А. Сухомлинского. Он создал учебно-научный комплекс в Павлышской средней школе, где исследовалась наисложнейшая проблема того времени - всестороннее гармоничное развитие личности учащегося на духовно-нравственной основе.

В 1980-е годы началось движение преподавателей в науку, а с другой стороны - движение ученых в практику школы. В 1978 году возникло движение московских преподавателей за союз с наукой под девизом «От творчески работающего преподавателя - к творчески работающему коллективу», поддержанное преподавателями Москвы и других областей. В задачи движения входило: выявление, описание и распространение передового педагогического опыта; систематическое ознакомление преподавателей с педагогическими исследованиями по актуальным проблемам школы; вовлечение преподавателей в научные исследования, проводимые учеными.

Исследования В.В. Краевского показывают, что не только ученый, но и каждый педагог-практик должен уметь давать научное описание своих педагогических действий и обоснование на уровне явления и даже на уровне сущности.

Большой вклад в решение проблемы развития исследовательских функций преподавателя внес В.И. Загвязинский, издавший немало работ по методологии педагогических исследований и о педагогическом творчестве преподавателя. В.И. Загвязинскому удалось достаточно точно отобрать те исследовательские элементы, которые крайне необходимы для выполнения этой функции преподавателя.

Созданная Ю.К. Бабанским теория оптимизации представляет собой целостную концептуальную систему, охватывающую широкий круг явлений педагогической действительности. Важной составной частью общей концепции оптимизации явилась разработанная методика формирования у преподавателей умения оптимально проектировать и организовывать учебно-воспитательный процесс, по критериям оптимальности оценивать его результаты.

Большое влияние на совершенствование научно-исследовательской работы в области педагогики оказали работы Ю.К. Бабанского по методологии и методике педагогических исследований. В книге «Проблемы повышения эффективности педагогических исследований» дается описание основных элементов педагогического исследования, способов его методологического обоснования, анализируются работа по выбору методов исследования, передовой педагогический опыт, уделяется специальное внимание проблемам внедрения результатов научных исследований в практику.

Решению проблемы связи теории и практики в исследовательской деятельности преподавателя содействовал переход школ на программно-целевое управление, способствующее «формированию ценностной ориентации на труд; обеспечению комплексного психолого-педагогического подхода к учебно-воспитательной работе в школе» и т. д.

К концу 80-х годов XX века окончательно сформировалась позиция о необходимости преподавателю иметь углубленную теоретико-методологическую подготовку. К этому времени окончательно обозначились основные направления решения проблемы, такие как внедрение в практику школы результатов научных исследований; научное обобщение передового (инновационного) педагогического опыта; обучение преподавателя основам исследовательской деятельности; развитие опытно-экспериментальной работы.

В 1990-е годы решение проблемы развития исследовательской деятельности преподавателя поставлено на практическую основу: идеи развития функций педагогов-исследователей стали реализовываться через представление более широких прав преподавателю в школе, через систему аттестации, через создание альтернативного образования, появление школ разных типов, лицеев, гимназий. В работах И.Д. Андреева, B.C. Библера составлены представления об уровнях педагогического исследования, сформулированы общие требования к организации и проведению педагогических экспериментов, что позволяет углубить понимание метода познания как деятельности. Содержание профессиональной готовности работников образования к осуществлению исследовательского подхода в педагогической деятельности рассматривается в работе ряда исследователей - В.И. Зверевой, Т.И. Шамовой, И.Р. Лазаренко, Г.П. Зерновой и др.

В работах И.Д. Андреева, B.C. Библера составлены представления об уровнях педагогического исследования, сформулированы общие требования к организации и проведению педагогических экспериментов, что позволяет углубить понимание метода познания как деятельности. Содержание профессиональной готовности работников образования к осуществлению исследовательского подхода в педагогической деятельности рассматривается в работе ряда исследователей: В.И. Зверевой, Т.И. Шамовой, И.Р. Лазаренко, Г.П. Зерновой и др. Так, A.M. Новиков отмечает, что в настоящее время общепринята следующая классификация типов исследования по их направленности в цепи «теория - практика»: фундаментальные исследования, направленные на разработку и развитие теоретических концепций педагогики как науки, ее научного статуса, ее истории; прикладные исследования решают в большей мере практические задачи или теоретические вопросы практического направления; разработки. Таким образом, анализ работ ученых показал, что исследовательская деятельность является фактором развития профессиональных умений преподавателя, повышения его педагогического мастерства.

Во второй главе «Подготовка преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации» разработана и реализована модель подготовки к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации, рассмотрено влияние процесса подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности на повышение педагогического мастерства, условия эффективности процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.

Экспериментальная работа была направлена на выявление условий эффективности подготовки преподавателя к исследовательской деятельности. На констатирующем этапе эксперимента нами была проведена диагностика личностных качеств, общепедагогических, исследовательских умений и навыков преподавателей экспериментальной и контрольной групп.

В исследовании приняли участие следующие категории преподавателей: преподаватели колледжей Волгоградской и Ростовской областей (100 преподавателей - экспериментальная группа; 25 преподавателей - контрольная группа).

В экспериментальную и контрольную группы вошли преподаватели следующих предметов: русского языка и литературы; математики; истории; физики; информатики; Педагогический стаж составляет: от 5 до 10 чет - 20% преподавателей; от 10 до 15 лет - 25% преподавателей; от 15 до 20 лет - 25%; от 20 до 25 лет - 30%. Всех преподавателей можно отнести к трем возрастным группам: от 20 до 30 лет - 24%; от 30 до 40 лет -38%; от 40 до 50 и старше - 38%.

Экспериментальная группа преподавателей формировалась с целью прохождения теоретической и практической подготовки к исследовательской деятельности и выявления влияния этой подготовки на повышение педагогического мастерства. В экспериментальную группу вошли преподаватели, пожелавшие пройти подготовку к исследовательской деятельности, педагогический стаж которых составил: от 5 до 10 лет - 10%, от 10 до 15 лет - 20%, от 15 до 20 лет - 15%, от 20 до 25 лет - 20%.

В контрольную группу вош ж преподаватели, не пожелавшие участвовать в процессе подготовки к исследовательской деятельности, педагогический стаж которых составил: от 5 до 10 лет - 10%, от 10 до 15 лет -5%, от 15 до 20 лет - 10%, от 20 до 25 лет - 10%. Повышение квалификации данной категории преподавателей осуществлялось на курсах, где вопрос исследовательской деятельности не рассматривался в системе.

На основе разработок В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой нами была разработана методика самоанализа способностей преподавателей к исследовательской деятельности. Самоанализ способностей производили по четырем блокам по пятибалльной шкале.

Первый блок «Мотивационная направленность личности» включал самооценку по следующим параметрам: любознательность, интерес к исследовательской деятельности; стремление улучшить учебно-

воспитательный процесс средствами исследовательской деятельности; стремление к лидерству; стремление к получению высоких результатов в исследовательской деятельности; коммуникативность в исследовательской деятельности; стремление к самосовершенствованию.

Второй блок «Креативность преподавателя» включал самооценку по следующим параметрам: продуцирование большого числа решений; вариативность исследовательской деятельности; независимость суждений; фантазия, воображение (интеллектуальная легкость в обращении с идеями); способность отказаться от стереотипов в исследовательской деятельности, преодолеть инерцию мышления; стремление к риску; чувствительность к проблемам в исследовательской деятельности; критичность мышления, способность к оценочным суждениям; способность к самоанализу, рефлексии.

Третий блок «Оценка профессиональных способностей преподавателя к осуществлению исследовательской деятельности» включал самооценку по следующим параметрам: способность к овладению основами исследовательской деятельности; владение методами педагогического исследования; способность к созданию авторской концепции, технологии деятельности; способность к планированию экспериментальной работы; способность к организации педагогического эксперимента; способность к коррекции, перестройке исследовательской деятельности; способность аккумулировать и использовать опыт исследовательской деятельности других преподавателей; способность к сотрудничеству и взаимопомощи в исследовательской деятельности; способность разрешать конфликты.

Четвертый блок «Индивидуальные особенности личности преподавателя» включал самооценку по следующим параметрам: темп исследовательской деятельности; работоспособность личности в процессе исследовательской деятельности; решительность, уверенность в себе; ответственность; убежденность преподавателя в социальной значимости исследовательской деятельности; честность, правдивость; способность к самоорганизации.

Было выделено три уровня проявления личностных качеств преподавателей: недостаточный, достаточный, высокий. Недостаточный уровень личностных качеств преподавателя характеризуется незначительным интересом к исследовательской деятельности, отсутствует активная исследовательская позиция, убежденность преподавателя в социальной значимости исследовательской деятельности выражена недостаточно, преподаватель испытывает затруднения в анализе исследовательской проблемы, коммуникативность в исследовательской деятельности выражена недостаточно. Достаточный уровень личностных качеств преподавателя характеризуется интересом к исследовательской деятельности, активной исследовательской позицией, убежденностью в социальной значимости исследовательской деятельности, критичностью мышления, стремлением к самосовершенствованию, работоспособностью в исследовательской деятельности, высокой коммуникативностью в исследовательской деятельности.

Высокий уровень личностных качеств преподавателя характеризуется повышенным интересом к исследовательской деятельности, проявлением высокой активности в исследовательской деятельности, высоким развитием убежденности в социальной значимости исследовательской деятельности, высоким развитием критичности мышления, повышенной работоспособностью. развитием высокой коммуникативности в исследовательской деятельности, постоянным стремлением к самосовершенствованию.

В таблице приведено количество преподавателей с соответствующим уровнем самооценки личностных качеств на констатирующем этапе эксперимента.

Таблица №1

Результаты исследования на констатирующем этапе эксперимента_

Уровень сформированности качеств

Характеристики преподавателя недостаточный уровень достаточный уровень высокий уровень

(в%) (в%) (в%)

Мотивационная э.г. 16 43 41

направленность личности к.г. 28 28 44

Креативность э.г. 15 46 39

к.г. 32 32 36

Оценка профессиональных способностей к осуществле- эг 13 39 48

нию исследовательской деятельности к.г. 96 4 0

Индивидуальные э.г. 15 48 37

особенности личности к.г. 60 20 20

По всем названным группам э.г. 15 44 41

к.г. 52 24 24

Нами была проведена диагностика исследовательских умений. Исследовательское умение «определение цели» оценивалось по параметрам: социальная и практическая значимость, логичность, содержател ьность;

исследовательское умение «выявление и постановка проблемы» оценивалось по параметрам: актуальность, отражение противоречий, целенаправленность, практическая ценность ожидаемых результатов, структурирование проблемы;

исследовательское умение «формулировка гипотезы» оценивалось по параметрам: состоятельность, проверяемость, непротиворечивость;

исследовательское умение «определение задач» оценивалось по параметрам: структура построения задач, теоретический характер решаемых задач, практический характер решаемых задач;

исследовательское умение «разработка программы и исследовательских методик» оценивалось по параметрам: структура программы, наличие цели, объекта, предмета, гипотезы, диагностического инструментария, этапов исследования, критериев оценки результатов;

исследовательское умение «сбор и обработка данных» оценивалось по параметрам: теоретические данные, практические данные, полученные в результате исследовательской деятельности, анализ данных;

исследовательское умение «проверка гипотез» оценивалось по параметрам: достоверность, соответствие гипотезы поставленным целям, аргументированность;

исследовательское умение «подготовка и написание сообщений» оценивалось по параметрам: полнота представленной проблемы, структурированность, язык изложения;

исследовательское умение «выступление с сообщением» оценивалось по параметрам: научность, доступность изложения, соответствие содержания теме, актуальность, логичность, наличие собственных взглядов и выводов.

Было выделено три уровня проявления исследовательских умений: недостаточный, достаточный, высокий. Недостаточный уровень исследовательских умений характеризуется недостаточной осознанностью реализуемых умений, слабым применением знаний и операций, составляющих умения. Достаточный уровень исследовательских умений характеризуется осознанным применением умений, уверенностью, самопониманием саморегуляцией, использованием элементов творчества. Высокий уровень исследовательских умений характеризуется постоянным творческим поиском.

Высокий уровень предполагает не ниже 75% максимально возможного количества баллов, набранных преподавателями; достаточный- не ниже 65%.

В таблице приведены результаты диагностики исследовательских умений на констатирующем этапе эксперимента.

Таблица №2

Результаты исследования на констатирующем этапе эксперимента

Уровень сформированности умений

недоста- достаточно высокий

Исследовательские точный уровень уровень

умения уровень

(%) (%)

(%)

Определение цели исследований э.г. 36 к.г. 40 50 44 14 16

Выявление и постановка проблемы э.г. 29 57 14

к.г. 40 40 20

Формулировка гипотезы э.г. 34 46 20

к. г. 60 40 0

Определение задач э.г. 23 50 27

к.г. 36 36 28

Разработка программы и исследовательских методик э.г. 36 45 19

к.г. 52 40 8

Сбор и обработка данных э.г. 25 60 15

к.г. 40 56 4

Проверка гипотез э.г. 16 53 31

к.г. 40 48 12

Подготовка и написание сообщений э.г. 26 44 30

к.г. 36 32 32

Построение обобщений и выводов э.г. 22 50 28

к.г. 32 40 28

Выступление с сообщением э.г. 17 52 31

к.г. 24 40 36

По всем названным группам э.г. 26 50 24

к.г. 36 42 22

Анализируя данные таблицы, можно отметить следующее: 26% преподавателей экспериментальной группы имели недостаточный уровень сформированное™ исследовательских умений, 46% достаточный уровень сформированности исследовательских умений, 39% - высокий уровень сформированности исследовательских умений; в контрольной группе 32% преподавателей имели недостаточный уровень сформированности исследовательских умений, 40% - достаточный уровень сформированности исследовательских умений и 28% - высокий уровень сформированности исследовательских умений.

На формирующем этапе эксперимента нами апробировалась модель подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.

В основу разработанной модели положены следующие принципы: научность, гуманизация, регионализация, личностный подход, рефлексивность. Принцип научности предполагает соответствие уровня подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности современному состоянию развития педагогической теории и практики научно-педагогических исследований.

Принцип гуманизации предполагает соответствие уровня подготовки преподавателя к исследовательской деятельности целям общества и лич-

ности. Принцип личностной направленности предполагает учет индивидуальных особенностей, развитие личностных и профессиональных качеств преподавателя, необходимых для исследовательской деятельности.

Принцип регионализации предполагает соответствие уровня подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности социокультурным особенностям региона.

Принцип рефлексивности предполагает осознание преподавателем собственной позиции и результатов исследовательской деятельности.

На основе указанных выше принципов определялось содержание, направления и структура подготовки преподавателя к исследовательской деятельности.

Процесс подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации был направлен на овладение преподавателем основами исследовательской деятельности, развитие способности к созданию авторской концепции, технологии деятельности, способности использовать опыт творческой деятельности других преподавателей, способности к сотрудничеству и взаимопомощи в исследовательской деятельности, а также на развитие умений обучать владению методами педагогического исследования, организовать педагогический эксперимент в школе.

Модель подготовки преподавателя, преподавателя-исследователя Педагогическое мастерство преподавателя-исследователя

Организационно-педагогические условия

Принципы подготовки к исследовательской деятельности

научность гуманизация регионализация личностная направленность рефлексивность

Содержание подготовки к исследовательской деятельности

Теоретическая подготовка Практическая подготовка

Спецкурс Консульта- Семинары Тренинги по Организация и Совме- Проведе-

«Преподава- ционная ра- практику- составлению проведение про- стный ние науч-

тель- иссле- бота мы методик, раз- цесса исследова- анализ, но-

дователь» работке техно- тельской дея- рефлек- практиче-

логий исследо- тельности в сия ских кон-

ваний шкале ференций

Знания

3 Ь

д и

2 «

I £

11111

Умения

Определение цели исследований 1 Выявление и постановка ппоблемм | Формулировка гипотезы Определение задач К X с ? £ 2 о 2 X и и * I а 1 8-5 £ * Сбор и обработка данных Проверка гипотез | Построение обобщений и аы-вплов Подготовка и написание сообщений Выступление с сообщением

| Личностные качества преподавателя, поеподава геля-исследователя

Интерес к исследовательской деятельности, активная исследовательская позиция, убежденность преподавателя в соци-' *льной *начимости исследовательской деятельности, критичность мышления, коммуникативность в процессе исследо-' вательской деятельности, стремление к самосовершенствованию, работоспособность личности в исследовательской I деятельности

Содержание подготовки преподавателя к исследовательской деятельности состояло из теоретической и практической компонент.

Целью процесса теоретической подготовки преподавателя к исследовательской деятельности является приобретение знаний: теоретических основ исследовательской деятельности, организации исследовательской деятельности, классификации методов исследования, требования к оформлению результатов исследовательской деятельности, критериев оценки результатов исследовательской деятельности.

Целью процесса практической подготовки преподавателя к исследовательской деятельности являлось формирование исследовательских умений: определение цели исследования, выявление и постановка проблемы, формулировка гипотезы, определение задач, разработка программы, раз-

работка исследовательских методик, сбор и обработка данных, проверка гипотез, подготовка и написание сообщений, построение обобщений и выводов, выступление с сообщением.

С целью подготовки преподавателя к исследовательской деятельности нами была разработана программа спецкурса «Преподаватель-исследователь». Программа была призвана устранить противоречие между объективными потребностями педагогической практики и недостаточной подготовленностью преподавателя колледжа к исследовательской деятельности.

Нами был разработан учебно-тематический план, включающий лекции, практические занятия, деловые игры и тренинги по следующим вопросам: нормативно-правовые, организационные основы исследовательской деятельности, психологический аспект организации исследовательской деятельности в колледже, проектирование и организация исследовательской деятельности преподавателя; содержание и структура исследовательской деятельности, средства и методы исследовательской деятельности; подготовка и осуществление теоретического и экспериментального исследования в области педагогической деятельности, разработка программы исследовательской деятельности, типы педагогических разработок и их использование в учебно-воспитательном процессе, самооценка и рефлексия результатов исследовательской деятельности; критерии оценки результатов исследовательской деятельности; анализ практического опыта исследовательской деятельности в образовательных учреждениях Волгоградской и Ростовской областей, использование информационных технологий обучения исследовательской деятельности, методика работы с литературными источниками; оформление результатов исследовательской деятельности.

Целью лекций и практических занятий по проектированию и организации исследовательской деятельности преподавателя колледжа являлось развитие исследовательских умений: определение цели исследования, выявление и постановка проблемы, формулировка гипотезы, определение задач, разработка программы и исследовательских методик.

Соотнесение теоретических знаний по вопросу проектирования и организации исследовательской деятельности преподавателя с конкретными практическими ситуациями в образовательной практике приводило к развитию исследовательских умений преподавателей.

В лекционном курсе средства и методы исследовательской деятельности рассматривались как важнейшие составляющие компонентов логической структуры организации исследовательской деятельности. Была показана необходимость использования преподавателями логических средств, теоретических, эмпирических, математических методов в процессе исследовательской деятельности.

Преподаватели знакомились с количественными критериями. Практические занятия «Оформление результатов исследовательской деятель-

ности» проводились с целью оказания помощи преподавателям в оформлении результатов исследовательской деятельности.

После изучения спецкурса «Преподаватель-исследователь» экспертная группа в составе преподавателей, методистов отметила развитие исследовательского умения выявления и анализа проблемы у 49% преподавателей, умения постановки цели у 37%, формулирование задач исследования у 44%, развитие умения формулирования гипотезы у 30%, у 29% преподавателей - развитие конструктивных умений.

В Волгоградском государственном колледже профессиональных технологий, экономики и права преподавателем экологии Суринской З.А. и преподавателем физического воспитания Кирилловым Ю..А. была выбрана тема исследовательской работы: «Влияние факультативного курса «Помоги себе сам» на мотивацию студентов к здоровому образу жизни». Система организационных условий развития исследовательской деятельности в колледже осуществлялась на трех уровнях. На первом уровне проводилась работа с преподавателями, начинающими свою исследовательскую деятельность. Второй уровень работы включал объединение в лаборатории преподавателей, имеющих определенный опыт. Третий уровень работы включал проведение семинаров, методических дней, декад, педагогических советов по проблеме колледжа с привлечением ученых.

Используя метод экспертных оценок, изучалась степень влияния процесса подготовки преподавателей к исследовательской деятельности на рост исследовательских умений и повышение педагогического мастерства. Процесс подготовки преподавателя к исследовательской деятельности сопровождался диагностикой исследовательских умений и получения промежуточных результатов исследования влияния процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности на рост исследовательских умений и навыков. Приходилось сопоставлять полученные промежуточные результаты с исходными позициями, с замыслом исследования, и соответственно уточнять, корректировать сам ход исследования. После изучения спецкурса «Преподаватель-исследователь» изменились следующие характеристики преподавателей: возросла мотивационная направленность личности, креативность, изменилась оценка профессиональных способностей к осуществлению исследовательской деятельности.

Нас интересовало изучение влияния процесса подготовки к исследовательской деятельности и самого процесса исследовательской деятельности в колледже на уровень профессиональной квалификации преподавателей.

В экспериментальной группе были получены следующие показатели проведенных уроков. На графике самооценки и оценки коллегами уроков видно, что средний балл составляет 4,2. Самооценка урока преподавателями выше оценки коллег.

Графики: самооценки и оценки коллегам и урока до эксперимента

Ряд 1 - самооценка. Ряд 2 - оценка коллег. Результаты экспертных оценок исследовательских умений на констатирующем и формирующем этапах эксперимента приведены в таблице.

Таблица №3

Результаты исследования на констатирующем, формирующем этапах эксперимента

Исследовательские умения Уровень сформирование- сти умений на констатирующем этапе Уровень сформированное™ умений на формирующем этапе

недостаточный уровень (%) достаточный уровень (%) высокий уровень (%) недостаточный уровень (%) достаточный уровень (%) высо кий уровень (%)

э.г. к.г

Выработка цели 36 40 50 44 14 16 9 28 51 48 40 24

Выявление и постановка проблемы 29 40 57 14 7 57 36

40 20 29 44 27

Формулировка гипотезы 34 46 20 8 49 43

к.г. 60 40 0 56 44 0

Определение задач э.г. 23 50 27 8 47 45

Уровень сформированно- сти умений на констатирующем этапе Уровень сформирован-ности умений на формирующем этапе

Исследовательские умения недостаточный уровень (%) достаточный уровень (%) высокий уровень (%) недостаточный уровень (%) достаточный уровень (%) высо кий уровень (%)

э.г. к.г

к.г. 36 36 28 40 44 16

Разработка программы и иссле- э.г. 36 45 19 9 50 41

довательских методик к.г. 52 40 8 56 32 12

Сбор данных и обработка э.г. 25 60 15 11 54 35

данных к.г. 40 56 4 36 48 16

Проверка гипотез э.г. 16 к.г. 40 53 48 31 12 9 29 35 35 56 36

Подготовка и написание э.г. 26 44 30 6 44 50

сообщений К.Г. 36 32 32 32 36 32

Построение обобщений э.г. 22 50 28 8 43 49

и выводов к.г. 32 40 28 24 44 32

Выступление с сообщением э.г. 17 к.г. 24 52 40 31 36 7 20 46 48 47 32

По всем названным группам э.г. 26 к.г. 40 50 42 24 18 8 35 48 42 44 23

Анализ данных таблицы свидетельствует о динамике роста исследовательских умений преподавателей. Анализируя данные таблицы, видим,

что по завершении формирующего эксперимента значительно возросло число преподавателей экспериментальной группы, обладающих высоким уровнем профессиональных умений (с 38% до 72%). При этом в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой заметно снизилось количество преподавателей с достаточно высоким и средним уровнем профессиональных умений.

На обобщающем этапе было проведено анкетирование преподавателей-исследователей, которое показало, что у 52% преподавателей исследовательская деятельность повлияла на творчество в педагогической деятельности, у 18% преподавателей педагогическая исследовательская деятельность повлияла на совершенствование образовательного процесса, вызвав ощущение удовлетворенности обучающихся и родителей сложившейся системой образования.

Результаты анкетирования преподавателей-исследователей показали, что респонденты отмечают повышение уровня профессиональной подготовленности к исследовательской деятельности. Преподаватели-исследователи отметили, что процесс самообразования по данному вопросу очень важен, после процесса подготовки к исследовательской деятельности возникает положительная мотивация к данному виду деятельности.

Таблица № 4

Динамика профессионального роста преподавателей, __преподавателей-исследователей______

Год Количество преподавателей

присвоено звание присвоена категория

заслуженный преподаватель школы РФ отличник народного просвещения (почетный работник образования) высшая категория (14 разряд) 1-я категория (13 разряд) 2-я категория (12 разряд)

2002 2 14 51 39 10

2005 4 28 77 1_ 21 2

Нами были выявлены условия э< >фективности процесса подготовки

преподавателя к исследовательской деятельности как фактора повышения педагогического мастерства: направленность процесса подготовки преподавателя в системе повышения квалификации на формирование исследовательских умений; организация профессионального общения и творческого взаимодействия преподавателей, ведущих исследовательскую деятельность.

Выявлены эффективные организационно-педагогические условия процесса подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности: профессиональное самосовершенствование в процессе подготовки преподавателя к исследовательской деятельности заключалось в

формировании индивидуальной исследовательской позиции; развитие педагогического мастерства преподавателя в процессе подготовки к исследовательской деятельности; целенаправленно организованная исследовательская деятельность.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Изучение и анализ научно-теоретических и практических исследований по проблеме подготовки преподавателя к исследовательской деятельности свидетельствуют о важности и недостаточной разработанности проблемы.

2. Разработанная модель подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности и ее реализация в системе повышения квалификации способствовали профессиональному росту преподавателей, росту исследовательских и общепедагогических умений, повышению педагогического мастерства.

3. В ходе исследования доказана эффективность разработанного содержания, основных направлений, структуры подготовки преподавателя к исследовательской деятельности, разработанных критериев оценки уровня сформированное™ исследовательских умений преподавателя колледжа.

4. Выявленные и обоснованные в ходе исследования условия эффективности процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности способствовали повышению педагогического мастерства.

Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях:

1. Гвоздкова И.Н. Аспекты исследовательской деятельности в менеджменте СПО // Материалы научно-практической конференции «Педагогические инновации в учреждениях СПО». - Волгоград, ВСПК, 2003 -140 с. Стр. 87-88(0,13)

2. Гвоздкова И.Н. Развитие методической службы колледжа как необходимое условие повышения эффективности кадрового потенциала // Материалы научно-практической конференции «Педагогические инновации в учреждениях СПО». - Волгоград, ВСПК, 2003 - 140 с. Стр. 52-54(0,2)

3. Гвоздкова И.Н. Реформирование методической службы колледжа как приоритетная задача Программы развития // Состояние и проблемы развития образовательных комплексов СПО: тезисы докладов Всероссийского совещания директоров ссузов, 1-2 ноября 2005г/под общ. ред. Э.П.Вялых. - Волгоград: ВГКЭТК, 2005, - 104 с. Стр. 78-80(0,2)

4. Гвоздкова И.Н. Маркетинговая среда образовательного учреждения // Среднее профессиональное образование, 4/2003. стр. 16-18 (0,2)

5. Кириллов П.В. Гвоздкова И.Н. Волгоградский колледж. Режим развития // Вестник Учебно-методического объединения по профессио-

нально-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во Рос. Гос. проф.-пед. ун-та. 2004. Вып. 1 (35). 262 с. Стр. 203-207 (0,4)

6. Гвоздкова И.Н. Управленческие аспекты руководства научной и научно-исследовательской работой студентов в колледже // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во Рос. Гос. проф.-пед. ун-та, 2004. Вып. 1 (35). 262 с. Стр. 88-90 (0,3)

7. Гвоздкова И.Н. Стратегическое управление в образовательном учреждении // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во Рос. Гос. проф.-пед. ун-та, 2003. Вып. 1 (32). 211с. Стр. 119-122 (0,25)

8. Гвоздкова И.Н. Учебно-научно-информационный комплекс «колледж - научно-исследовательский институт» как педагогическая проблема // Модернизация образования в условиях глобализации: Круглый стол «Университет и гуманитарные проблемы региона», 14-15 сентября 2005 года / Под ред. И.С.Карабулатовой. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. 192 с. Стр. 80-81 (0,13)

9. Гвоздкова И.Н. Региональная выставка образования в Волгограде -начало положено //Среднее профессиональное образование, 2/2002. Стр. 18-20(0,2)

10. Гвоздкова И.Н. Система «Колледж - сельская школа» // Материалы научно-практической конференции «Педагогические инновации в учреждениях СПО». - Волгоград, ВСПК, 2003 - 140 с. Стр. 28-31 (0,3)

11. Гвоздкова И.Н. Формы сотрудничества с социальными партнерами // Состояние и проблемы развития образовательных комплексов СПО: тезисы докладов Всероссийского совещания директоров ссузов, 1-2 ноября 2005г/под общ. ред. Э.П.Вялых. - Волгоград: ВГКЭТК, 2005, - 104 с. Стр. 142-143 (0,13)

12. Гвоздкова И.Н. Исследовательская деятельность студентов и новые педагогические теории и технологии // Среднее профессиональное образование, 1/2000. Стр. 30-32 (0,25)

Подписано в печать 9.03.06. Форма 60x84 1\16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,0 физ. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 228.

ИПОРГПУ:

344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

" 6 92 6

с \

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гвоздкова, Ирина Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Подготовка преподавателя к исследовательской деятельности как научно-педагогическая проблема.^

1.1. Методологические подходы к формированию личности преподавателя в процессе подготовки к исследовательской деятельности.^

1.2. Проблема развития исследовательских функций преподавателя в историческом контексте.

Глава 2. Подготовка преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.^

2.1. Реализация модели подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации ^

2.2. Влияние процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности на повышение педагогического мастерства.

2.3. Условия эффективности процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия формирования исследовательской деятельности преподавателя колледжа"

Актуальность исследования. Важнейшей составной частью повышения педагогического мастерства преподавателя колледжа является его подготовка к исследовательской деятельности, совершенствование которой невозможно без правильного понимания ее сущности и основного назначения, круга решаемых ею задач, требований к ее организации и осуществлению. В современных условиях преподаватели стремятся овладеть исследовательской деятельностью с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса, а также повышения педагогического мастерства.

Исследовательская деятельность преподавателей колледжа становится одной из главных целей образовательного процесса инновационных колледжей и школ.

На этапе модернизации образования необходима такая профессиональная подготовка, при которой преподаватель, учитель владел бы теоретическими основами целостного педагогического процесса, методикой проведения исследовательской работы, был способен ориентироваться в потоке научной информации, в современных педагогических технологиях, альтернативных и вариативных программах, учебниках.

В педагогической практике можно выделить ряд противоречий, обусловливающих актуальность проблемы подготовки преподавателей к исследовательской деятельности:

- между объективной необходимостью подготовки преподавателя к исследовательской деятельности и отсутствием необходимых условий для ее осуществления в реальной педагогической практике;

- между потребностью преподавателя в повышении педагогического мастерства и отсутствием возможности приобретения соответствующих теоретических знаний и исследовательских умений.

Возникшие противоречия между объективными потребностями практики и недостаточной разработанностью в педагогической науке вопроса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации определили проблему исследования: «Организационно-педагогические условия формирования исследовательской деятельности преподавателя колледжа».

Цель исследования: обосновать совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих подготовку преподавателя колледжа к исследовательской деятельности как средства повышения педагогического мастерства.

Предмет исследования - процесс подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что уровень сформированности исследовательской деятельности преподавателя повысится при условии создания «инновационного поля», включающего в себя: создание соответствующих организационно-педагогических структур, обеспечивающих развертывание творческих поисков, связанных с формированием своего собственного «Я» и включение преподавателей в исследовательскую деятельность;

- обеспечение взаимодействия администрации колледжей и общественных организаций, методических учреждений, институтов

- усовершенствования в педагогических вузах и колледжах организации исследовательско-творческой деятельности преподавателей;

- разработку критериев оценки уровня сформированности исследовательских умений преподавателя;

- выявление и обоснование условий эффективности процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования:

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют работы J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, Б.М. Теплова, раскрывающие различные аспекты предметно-деятельностного подхода к развитию личности; В.А. Кан-Калика, П.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Н.В.Кузьминой, определяющие условия формирования исследовательских способностей преподавателей; Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, Т.И.

Шамовой, В.Д. Симоненко, раскрывающие вопросы повышения качества подготовки педагогов; Б.Г. Ананьева, Б.М. Бим-Бада, С.Г. Вершловского, И.В. Крупиной, Ю.Н. Кулюткина, А.П. Ситник, Г.С. Сухобской, раскрывающие проблемы образования взрослых; М.А. Поташника, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, А.С. Сиденко по проблемам организации экспериментальной деятельности; Г.С. Гершунского, А.А. Деркач, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина по проблемам формирования личности преподавателя в процессе подготовки к педагогической деятельности; О.А. Абдулиной, Н.В. Александрова, Ф.Н. Гоноболиной, раскрывающие пути совершенствования педагогического мастерства в системе профессиональной подготовки преподавателей.

База исследования: педагогические колледжи Волгоградской и Ростовской областей, лаборатория опытно-экспериментальной работы и инновационных технологий отдела содержания образования ИПКиПРО.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этан (2000 - 2002г.г.). Определение методологических и теоретических основ исследования, разработка плана и программы эксперимента, анализ состояния развития проблемы профессиональной подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности в педагогической науке и практике.

На данном этапе были сформулированы тема, цель, гипотеза исследования, проведен констатирующий эксперимент.

2 этап (2002 - 2004 гг.). Проведение формирующего эксперимента. Разрабатывалась модель подготовки преподавателя к исследовательской деятельности, апробировалась технология реализации данной модели, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, выявлялись и обосновывались условия эффективности реализации модели подготовки преподавателя в системе повышения квалификации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

Практическая значимость исследования состоит: в разработке технологии реализации модели подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации; в разработке программы спецкурса «Преподаватель-исследователь» и учебно-методических пособий: «Адреса передового педагогического опыта», «Организация научно-исследовательской деятельности студентов». Материалы и результаты проведенного исследования могут быть использованы в лекционных и практических курсах подготовки и переподготовки преподавателей колледжей, лицеев, педагогических работников образовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Исследовательская культура преподавателя - это один из компонентов профессионально-педагогической культуры, содержанием которого выступает исследовательско-творческая деятельность преподавателя, обеспечивающая его самореализацию, раскрытие интеллектуального потенциала, способность осуществлять инновационные процессы и внедрять новаторские идеи в практику;

2. Объективная оценка сформированности исследовательско-творческой культуры осуществляется на основе следующих критериев и показателей: отношение к исследователъско-творческой деятельности (восприимчивость к научно-педагогической информации и требованиям современного образования; осознание ценности психолого-педагогических знаний; личностный смысл исследовательско-творческой деятельности); практическая готовность к исследовательско-творческой деятельности (знание методов исследования, логики исследовательско-творческой деятельности и умение осуществлять ее); инновационная готовность к исследовательско-творческой деятельности (информированность о педагогических инновациях, стремление к модификациям в педагогическом процессе, достаточная сформированность педагогической рефлексии); стремление к самосовершенствованию исследовательско-творческой культуры (наличие собственной системы исследовательско-творческой деятельности; отношение к собственному опыту и опыту своих коллег, овладение опытом самосовершенствования).

3. Модель подготовки преподавателя-исследователя, основанная на принципах: научности, гуманизации, регионализации, личностного подхода, рефлексивности; направлена на получение теоретических знаний (основ и организации исследовательской деятельности, методов исследований, требований к оформлению результатов исследований, критериев оценки результатов); формирование исследовательских умений (определение цели исследования, выявление и постановка проблемы, формулировка гипотезы, определение задач, разработка программы и исследовательских методик, сбор и обработка данных, проверка гипотез, построение и обобщение выводов, подготовка и написание сообщений, выступление с сообщением); развитие личностных качеств преподаватели (интерес к исследовательской деятельности, активная исследовательская позиция, убежденность преподавателя в социальной значимости исследовательской деятельности, критичность мышления, коммуникативность в процессе исследовательской деятельности, стремление к самосовершенствованию, работоспособность в исследовательской деятельности).

4. Эффективность процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации определяется комплексом следующих педагогических условий, включающим в себя:

- организация профессионального и творческого взаимодействия преподавателей, ведущих исследовательскую деятельность;

- осуществление диагностики развития исследовательских умений и навыков преподавателей.

5. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие исследовательско-творческий характер деятельности, синтезируют в себе «инновационное поле»: создание соответствующих организационнопедагогических структур, обеспечивающих развертывание творческих поисков, связанных с формированием творческого «Я» и включением преподавателей колледжа в исследовательскую деятельность; обеспечение взаимодействия администрации и общественных организаций, органов образования, методических учреждений, институтов усовершенствования и педагогических вузов, колледжей для организации исследовательской деятельности; оказание преподавателям необходимой научно-методической помощи, связанной с повышением их теоретического уровня и профессионального мастерства.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; использованием адекватных поставленным задачам методов теоретического и экспериментального исследования; длительностью экспериментальной работы, повторяемостью и воспроизводимостью ее результатов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

В результате опытно-экспериментальной работы были разработаны профессиональные требования к преподавателю-исследователю, модель подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности. Определены подходы, направления, содержание, формы процесса подготовки преподавателей к исследовательской деятельности. Экспериментальная проверка разработанной модели подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности констатировала повышение уровня сформированности исследовательских и педагогических умений преподавателей, их личностных качеств, профессиональной квалификации.

Выявлены эффективные условия процесса подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности.

В процессе подготовки к исследовательской деятельности преподаватели вырабатывали в себе внутреннюю установку на постепенное освоение ступенек развития исследовательской позиции; стремились к осознанности (рефлексии) собственных действий; последовательно осваивали основы исследовательской деятельности, читая и обсуждая теоретические положения, на которых строится педагогический эксперимент; ежедневно фиксировали результаты исследовательской деятельности в рабочий дневник. Преподаватели добивались большого результата в своей исследовательской деятельности, если они наращивали степень полноты и аргументированности ответов даже на одни и те же вопросы, так как со временем менялась глубина понимания исследовательской деятельности, наращивалось умение использования инструментария педагогического эксперимента.

Профессиональное самосовершенствование в процессе подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности заключалось в формировании индивидуальной исследовательской позиции.

Рост педагогического мастерства преподавателя в процессе подготовки к исследовательской деятельности наблюдался: во-первых, за счет целенаправленного осуществления процесса подготовки к исследовательской деятельности. Во-вторых, за счет целенаправленно организованной исследовательской деятельности в колледже. Каждому преподавателю предоставлялась возможность выбора темы исследования, которая наиболее соответствовала его индивидуальным особенностям. За счет углубления знаний преподавателей в области методологии исследовательской деятельности расширялось пространство для выбора направления деятельности. В-третьих, особое внимание обращалось на своевременную помощь преподавателям, коррекцию их действий при реализации индивидуального плана исследования с тем, чтобы обеспечить успех в деятельности и сформировать исследовательские умения. С этой целыо проводились индивидуальные консультации для преподавателей. В-четвертых, целенаправленное включение преподавателей в профессиональное общение и творческое взаимодействие, совместную работу с учеными расширял опыт исследовательской деятельности. В процессе такой работы у преподавателей возникало вдохновение, появлялось желание проводить самостоятельные исследования. В-пятых, становление преподавателя колледжа как исследователя невозможно было без развития мышления. Поэтому процесс обучения строился таким образом, что педагог постоянно находился в поиске, он вынужден был конструировать, проявлять догадку, инициативу, сравнивать, анализировать. В-шестых, процесс обучения строился таким образом, что усовершенствование педагогической деятельности становилось потребностью преподавателей. В результате исследовательской деятельности преподавателей появлялся объективно новый продукт, вносилась объективная новизна в педагогический процесс образовательного учреждения. В то же самое время продукт исследовательской деятельности обладал субъективной новизной для самого исследователя. Преподаватель не встречал подобных решений в своей практической деятельности, в своем субъективном опыте, а пришел к ним на основе размышления, собственной идеи, догадки, интуиции, воображения. Преподаватель рос как профессионал, у него появлялась способность решать профессиональные задачи с объективной новизной, повышалось его педагогическое мастерство.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования с целью выявления Ф организационно-педагогических условий подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности как фактора повышения педагогического мастерства были получены следующие результаты.

Положительная динамика уровня сформированности личностных качеств преподавателей составила в 2000 году в экспериментальной группе: недостаточный уровень - 10%, достаточный уровень - 26%, высокий - 64%; в 2003 г.: недостаточный уровень - 6%, достаточный уровень - 22%, высокий - 72%.

Положительная динамика уровня сформированности исследовательских умений преподавателей составила в экспериментальной группе: в 2000 году - недостаточный уровень - 19%, достаточный уровень - 45%, высокий - 36%; в 2003 году - недостаточный уровень - 8%, достаточный уровень - 48%), высокий - 44%.

Положительная динамика уровня сформированности общепедагогических умений преподавателей составила в экспериментальной группе: в 2000 году - недостаточный уровень - 11%, достаточный уровень - 32%, высокий - 57%; в 2003 году - недостаточный уровень - 7%, достаточный уровень - 21%, высокий - 72%.

Приведем для сравнения с экспериментальной группой данные исследования, полученные в контрольной группе.

Положительная динамика уровня сформированности личностных качеств преподавателей составила: в 2000 году - недостаточный уровень -51%, достаточный уровень - 26%, высокий - 22%; в 2003 году -недостаточный уровень - 48%, достаточный уровень - 20%, высокий - 32%.

Положительная динамика уровня сформированности ф исследовательских умений преподавателей: в 2000 году - недостаточный уровень - 33%, достаточный уровень - 44%, высокий - 23%; в 2003 году -недостаточный уровень - 35%, достаточный - 42%, высокий - 23%. ф Положительная динамика уровня сформированности общепедагогических умений преподавателей: в 2000 году - недостаточный уровень - 32%, достаточный уровень - 40%, высокий - 28%; в 2003 году -недостаточный уровень - 28%, достаточный - 40%, высокий - 32%.

За период исследования в экспериментальной группе повысился уровень квалификационных категорий преподавателей:

2003 г.: высшая категория - 31 человек, первая категория - 32 человека, вторая категория - 34 человеа;

2005 г.: высшая категория - 41 человек, первая категория - 31 человек, вторая категория - 11 человек.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующее заключение:

1. Изучение и анализ научно-теоретических и практических исследований по проблеме подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности свидетельствуют о важности и недостаточной разработанности проблемы.

3. В ходе исследования доказана эффективность разработанного содержания, основных направлений, структуры подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности, разработанных критериев сформированности исследовательских умений преподавателей.

4. Выявленные и обоснованные в ходе исследования условия эффективности процесса подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности способствовали повышению педагогического мастерства.

В содержание курса вводилось изучение отдельных тем инновационного характера, носителями которых являлись как коллективы, творческие группы, так и отдельные преподаватели.

Слушатели вместе с руководителем спецкурса (его автором и разработчиком) определяли тему исследования или предлагали свою, над которой работали раньше, разрабатывали ряд поисковых заданий, поводили анкетирование и наблюдение в ходе посещения учебных занятий, изучали планирующую, отчетную, учебно-методическую документацию. Практическая направленность спецкурса, включение научных методов в процесс исследования, постановка проблемных вопросов, проведение творческих дискуссий - все это, как показали результаты эксперимента, способствовало формированию личности преподавателя-исследователя.

Проведенное исследование и анализ полученных результатов подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что уровень сформированности исследовательско-творческой культуры повышается при условии создания «инновационного поля», включающего в себя: соответствующие организационно-педагогические структуры, обеспечивающие развертывание творческих поисков, связанных с формированием своего собственного «Я» и включение преподавателей в исследовательскую деятельность (творческие лаборатории, школы начинающего преподавателя, школы передового педагогического опыта, педагогические мастерские, объединения и т. п.);

- обеспечение взаимодействия администрации колледжа, органов управления образованием, методических учреждений, институтов усовершенствования и педагогических вузов с целью организации исследовательско-творческой деятельности; оказание преподавателям необходимой научно-методической помощи, связанной с повышением их теоретического уровня и профессионального мастерства; широкое распространение подтвержденных на практике результатов исследовательско-творческой деятельности преподавателей и педагогических коллективов.

Наше исследование показало, что формирование исследовательско-творческой культуры преподавателя - сложный и многогранный процесс, который зависит от многих условий как объективных так и субъективных, определяющих в конечном итоге решение нашей проблемы.

Тем самым подтверждается гипотеза исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гвоздкова, Ирина Николаевна, Ростов-на-Дону

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка преподавателя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

2. Адушинова А.Г. Общественно-педагогическая деятельность в процессе профессионального становления будущего преподавателя: Дис. канд. пед. н. М., 1991. - 143 с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. -448 с.

4. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. М., 1971. - С. 108,164.

5. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований //Педагогика, 1998, № 4, с. 30.

6. Алексеев Н.Г. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: В 2-х т. М.,1980.

8. Ангеловски К. Преподавателя и инновации. М., 1991.- 159 с.

9. Андреев В.И. Педагогическая стратегия творческого самообразования личности //Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. I Тюмень, 1995. - С. 28.

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 1 -Казань: Казанский ун-т, 1996. 556 с. - С. 138-139.11 .Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 90 с.

11. Асмолов А.Г. XXI век: психология и век психологии //Вопросы психологии, 1999, № 1, с. 3-12.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 245 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 523 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

15. Белич В.В. Авторское право педагога-исследователя //Советская педагогика, 1991, № 1, с. 40-47.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для преподавателя (Мастерство преподавателя: идеи, советы, предложения).- М.: Просвещение, 1991. 176 с.

17. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры преподавателя //Педагогика, 1996, № 4, с. 14-18.

18. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1876.- 192 с.21 .Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения системы народного образования России. М.: Пед. об-во России, 2000. - 192 с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИРПО, 1995.-336 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

21. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 289 с.

22. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления //Советская педагогика, 1975, № 6, с. 98-104.

23. Буева JI.П. Человек, деятельность и общение. М., 1978. С. 103-104.

24. Бурцева Е.Т. Педагогические условия развития инновационных процессов в профессиональном образовании (на примере регионального многопрофильного колледжа): Дис. канд. пед. н. М., 1999. - 144 с.

25. Васильева З.И., Расчетина С.А., Беспалова Л.П., Тарасов В.В. Разработка концепции опытно-экспериментальной работы в школе. Методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. Пенза: ИПКиПРО, 1994. - 42 с. .

26. Введение в научное исследование по педагогике /Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988. - 287 с.

27. Вершловский С.Г. Преподаватель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988. - 31 с.31 .Владиславлев Л. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М., 1978. - 175 с.

28. Вооглайд Ю. О структуре инновационного процесса /В кн.: Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования. Таллинн, 1978. - С. 293-303.

29. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. -М.: Изд-во У РАО, 1999.-205 с.

30. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

31. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения (Концептуально-технологический аспект): Учебное пособие. М.: АПКиПРО, 2001. - 64 с.

32. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. - 115 с.

33. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.-С.410.

34. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. - С. 25.

35. Глинский В.А., Грязнов B.C., Дынин B.C., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. М., 1965. - 88 с.

36. Глинская И.П., Туркина Э.К. Методика проведения практических занятий. Сб.: Пути совершенствования профессиональной квалификации преподавателя средней школы: Методические рекомендации. - Л., НИИ ООВ АПН СССР, 1980. - С. 8394.

37. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.260 с.

38. Горбунова Л.Л. Развитие исследовательских умений преподавателей в процессе повышения квалификации: Дис. канд. пед. н. -Л., 1988.-215 с.

39. Горбунова Н.В., Шарай Н.А. Управление школами нового типа (гимназия). М., РИПКРО, 1991. - 67 с.

40. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: профессиональная самореабилитация педагога: Учебное пособие. М., 2000. - 80 с.

41. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма преподавателя в системе непрерывного педагогического образования: Дис. д-ра пед. н. М., 2000. - 414 с.

42. Гребнев Е.П. Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990.- 154 с.

43. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика, 1994, № 6, с. 34-37.

44. Гусев Л.И. Организационно-педагогические основы внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореферат дис. канд. пед. н. Алма-Ата, 1975. - 27 с.

45. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. -М.- 1990.-С. 151.

46. Даринский А.В. Повышение квалификации педагогических кадров. Л.: НИИ ООВ. - 1976. - 114 с.

47. Деркач А.А. Содержание и структура состояния и психологической готовности студентов. //Психические состояния: экспериментальная и прикладная психология. Вып. 1. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981.-207 с.

48. Дистервег А. Руководство к образованию немецких преподавателей //Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с. - С. 324.

49. Ф 53.Днепров С.А. Педагогическое сознание: Теории и технологииформирования у будущих преподавателей. Екатеринбург, 1998 - 298 с. -С. 122.

50. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России //Педагогика, 1996, № 5, с. 39-46.

51. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992.59 с.64.3анков JI.B. О предмете и методах дидактических Ф исследований. М.: АПН РСФСР. - 1962. - 148 с.65.3анков JI.B. Дидактика и жизнь. М., 1968. - 256 с.

52. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1991. - 167 с.67.3ернова Г.П. Профессиональная готовность преподавателя к экспериментальной деятельности: Дис. канд. пед. н. М., 1999. - 235 с.

53. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. М.: Знание, 1975. 248 с.

54. Кан-Калик В.А. Преподавателю о семейном общении. М., 1987.- 190 с.

55. Каптерев П.Ф. О свойствах преподавателя //Избранные # педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - С. 594-630.

56. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989.-80 с.

57. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

58. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика, 1996, 2, с. 28-31.

59. Коменский Я.А. Воскресший форций //Избр. пед. соч. В 2 т. -Т.2. М.: Педагогика, 1982. - 572 с. - С. 119.

60. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы //Избр. пед. соч. В 2-х томах. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - 576 с.

61. Конаржевский Ю.А. Анализ урока /М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 336 с.

62. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

63. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагогов-исследователей. Самара: СамГПИ, 1994. — 165

64. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993.-80 с.

65. Крупина И.В. Преподавателям об учениках и их родителях. -М., 1999.-80 с.

66. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. М., 2000. - 192 с.

67. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1977. - 114 с.

68. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического• исследования. Л.: ЛГУ, 1978. - С. 26-27.

69. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда преподавателя. Л.: ЛГУ, 1967.- 183 с.

70. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л.: ЛГУ, 1961.-98 с.

71. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая• школа, 1989. 167 с. - С. 67.

72. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. — Л., 1972. — С. 21-22.

73. Кулюткин Ю.Н. Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978.-С. 18.

74. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985,- 128 с.

75. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление и профессиональная деятельность преподавателя //Вопросы психологии, 1996, № 10, с. 24-29.

76. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996.

77. Ф 92.Куценко В.Г. О сущности профессионального мастерствапедагога // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки преподавателя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Полтава, 1985. - С. 171.

78. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

79. Левитан К.М. Личность педагога. Становление и развитие. -Саратов: Саратовск. ун-т, 1991. 168 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: • Политиздат, 1991. - 304 с.

81. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. С. 360361.

82. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политического образования //Дидактика средней школы. М., 1982.

83. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте. СПб., 1995.

84. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

85. Лицман Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста преподавателя: Дис. канд. пед. н. Екатеринбург, 2000. - 187 с.

86. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании /Сост. Т.Б. Буторина.-М.: Педагогика, 1991.-344 с.-С. 201.

87. Макаренко А.С. Соч. в 7 т. М., 1958. - Т.5. - С. 234.

88. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М., Ф Педагогика. - 1972. - 332 с.

89. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: МГФ «Знание». - 1996.-308 с.

90. Маркова А.К. Психология труда преподавателя: Кн. для преподавателя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

91. Мастерство воспитателя /Сост. Азаров Ю.П. М.: Молодая гвардия, 1970. - 288 с. - С. 45.

92. Менеджмент в управлении школой /Научн. ред. Т.Н. Шамова. М., 1992.-231 с.

93. Методическая работа: опыт научного исследования /Ред.-сост. Л.И. Филатова. М.: АПКиПРО, 2002. - 120 с.• 109. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И.

94. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1979. - 167 с.

95. Мижеринов В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М.: Пед. об-во России, 1999. - 288 с. - С. 171.

96. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективной общепедагогической подготовкипреподавателя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 119 с.

97. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 1917-1987 гг. М.: Просвещение, 1987. - 224 е.- С. 217.

98. Москаленко JI.P. Организация научно-экспериментальной работы в профессиональном лицее-центре непрерывного образования: Дис. канд. пед. н.-М., 1999.- 157 с.

99. Мышление преподавателя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

100. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. - С.82.

101. Никитин Э.М., Ситник А.П. Взаимосвязь содержания школьного образования и повышения квалификации педагогических кадров. М.: РИПКРО МО РФ. - 1993.-26 с.

102. Никитин Э.М., Ситник А.П. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в России. М.: РИПКРО МО РФ, - 1993.-27 с.

103. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. - 391 с.

104. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: Педагогический поиск, 1994. 148 с.

105. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

106. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. М., 1995. - 130 с.

107. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах: Научно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002.- 112 с.

108. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е

109. Ф изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

110. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования //Советская педагогика, 1991, № 5, с. 89-97.

111. Орлов О.С., Каплунович Т.А., Петрова Н.О. Организация опытно-экспериментальной работы как формы повышения квалификации и подготовки кадров к аттестации: Учебное пособие. -Новгород: РЦРО, 1995. 81 с.

112. Основы внутришкольного управления /Под ред. П.В. Худоминского. М., 1987.- 124 с.

113. Остроградский А.Н. Наука и воспитание /Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - С. 319-327.• 129. Организация опытно-экспериментальной работы в школе.

114. Организация и методы повышения квалификации (переподготовки) работников социального воспитания /Под ред. А.Н. Волковского. М., 1923. - С. 308.

115. Педагогика /Под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1988.-479 с.-С. 89.

116. Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. 3-е изд., с испр. и доп. - М.: Педагогика, 1990. - 560 с.

117. Педагогическая энциклопедия: В 4т. М., 1965. - Т. 2 - С.739.

118. Педагогические технологии: что это такое и как их Ф использовать в школе: Практико-ориентированная монография /Подред. П.И. Шамовой и П.И. Третьякова. М. - Тюмень: ИПП «Тюмень», 1994.-277 с.

119. Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986.-225 с.

120. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - С. 253.

121. Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику: Учебное пособие. Курск: КГПУ, 1994. -120 с.

122. Полукаров В.В. Теория и практика организации клубной # деятельности учащихся: Дис. на соискание док. пед. к. М., 1994. - 405с.

123. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений М.: Новая школа, 1995.-С. 134.

124. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие /Опыт программно-целевого управления.

125. Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1995.-314 с.

126. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. М., 1989. - 270 с.

127. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ /Под ред. Е.П. Тонконогой. М., Педагогика, 1997. - 159 с.

128. Пирогов Н.И. Соч., т. 1.-Киев, 1910.-С. 507.

129. Пирогов Н.И. О разрешении преподавателям использовать при преподавании составленные ими учебники и учебные программы

130. Ф //Избранные пед. соч.-М.: Педагогика. 1985.-С. 214.

131. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения /Сост. В.В. Боль-шакова. М.: Педагогика, 1984. - 368 с. - С. 91.

132. Программа и методические указания к курсу «Исследовательская и опытно-экспериментальная работа в педагогическом коллективе» /Авт.-сост. В.В. Белич. MHO РСФСР -ЧОИУУ. - Челябинск, 1990. - 67 с.

133. Психология труда и личности преподавателя: Сб. научных трудов /Под ред. А.И. Щербакова. Л., 1975. - 133 с.

134. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. -М., 1972.-317 с.

135. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки преподавателей: Рождение мастера: Кн. для преподават.• высш. и средн. пед. учеб. завед. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

136. Рубинштейн М.М. Проблема преподавателя. М., 1926. - С.

137. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957. - 327 е.- С.178.

138. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т. 2. - 322 с.

139. Савельев А.Я. Технология обучения и их роль в реформе высшего образования //Высшее образование в России. 1992. - №2. -С.29-35.

140. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Ф Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

141. Сиденко А.С. Как создать авторскую педагогическую разработку: Практич. руководство. М.: Ассоциация преподавателей физики, 2000.-48 с.

142. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов,• преподавателей и слушателей ФПК. М.: Международнаяпедагогическая академия, 1995. 192 с.

143. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Пед. об-во России, 1999. - 430 с.

144. Ситник А.П. Внутришкольная методическая работа в современных условиях. М.: МГОПИ «Альфа», 1993. - 46 с.

145. Ситник А.П. Содержание и организационные формы методической работы в современной образовательной практике. М.: РИПКРО. - 1995. - 103 с.

146. Ситник А.П. и др. Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров. М.: АПКиПРО РФ, 2000. - С. 84.

147. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

148. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования /В помощь начинающему исследователю. М., 1988.1. Ф 152 с.

149. Скок Г.Б, Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей. Новосибирск: Новосибирский электротехнический институт, 1992. - 115 с.

150. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей /Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Российское пед. агентство, 1998. - 102 с.

151. Сластенин В.А. Формирование личности преподавателя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

152. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для• студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. -С. 334.

153. Сластенин В.А. Технологический контекст профессионально-технологической культуры // Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. Сер. Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1997.-341 с.

154. Советский энциклопедический словарь. Изд-е 3. М.:• Советская энциклопедия, 1985. С. 654.

155. Соловьева Н.Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов (для студентов и аспирантов). М.: Издательство АПКиПРО, 2000. - 74 с.

156. Степанов С.Ю., Семенов И.И. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач //Вопросы психологии, 1982,№ i.e. 70-74.

157. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.-С. 165-166.

158. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений преподавателя. М., 1982. - 30 с. - С. 20.

159. Ф 175. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой.

160. М.: Педагогика. 1982. - 144 с.

161. Сухомлинский В.А. Зависит только от вас: (Письмо завтрашнему преподавателю) //Избранные произведения. В 5 т. Т. 4. -Киев: Радянська школа, 1980. - С. 300-304.

162. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в пяти томах. Павлышская средняя школа. Т.4. Киев: Радянська школа, 1980. - 670 с. - С. 76-77.

163. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979. - 395 с. - С. 9.

164. Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне • развитой мысли //Избранные произведения. В 5 т. Т. 1. - Киев:

165. Радянська школа, 1980. С. 59-218.

166. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -2-е изд.-М., 1982.- 112 с.

167. Сысоева М.Е. Организация научно-исследовательской работы студентов (Программно-методическое пособие). М.: ДАЕ, 2000.- 120 с.

168. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М., 1984.-87 с.

169. Тарасов В.В. Каким быть преподавателю в новой школе. -М.: Педагогика-Пресс, 1992. 155 с.

170. Тарасов В.В. Региональная система непрерывного педагогического образования как объект педагогического управления: Методическое пособие. Пенза: ИПКиПРО, 1994. - 128 с.

171. Тарасов В.В. Региональная система педагогического образования преподавателя: теоретические подходы, опыт и перспективы развития. Пенза, 1997. - С. 3.

172. Турбовской С.Я. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект: Пособие для студентов педвузов и преподавателей /Под общ. ред. Я.С. Турбовского. М.: ИТПиМИО РАО, 1993.-С. 193.

173. Толстой Л.Н. Пед. соч. М., 1958. - С. 409.

174. Толстой Л.Н. Общие замечания для преподавателя //Пед. • соч. М.: Учпедгиз, 1953. - 444 с - С. 342.

175. Тюков А.А. Рефлексия в науке и в обучении. -Новосибирск: НГУ, 1984. 124 с.

176. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 434 с.

177. Управление развитием инновационных процессов в школе: Практико-ориентированная монография /Науч. ред. Т.Н. Шамова, П.И. Третьяков. М.: Прометей, 1995. - 217 с.

178. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2 М.-Л., АПН РСФСР, 1948-1950.-С. 17-25.

179. Фрумин М. Пути инновационной школы: Роль инновационных школ в развитии системы образования //Директор школы, 1993, № 4, с. 59-67.

180. Хозе С.Е. Директор школы. М.: Просвещение, 1979. - 232 с.-С. 184.

181. Ф 196. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя:

182. Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1988. С. 68-94.

183. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

184. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России /Под ред. Ш.И. Ганелина. М.: Просвещение, 1974. - 568 с. - С. 519.

185. Чарнолуский В.К. Вопросы народного образования. СПб., 1912. - С. 116.

186. Черепанов С.А. Шацкий в его педагогическихвысказываниях. М., 1958, с. 107.

187. Чечель И.Д. Зам. по науке: что должен и что может он сделать в школе //Директор школ, 1996, № 6, с. 66-70.

188. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М., 1998. - 250 с.

189. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996.

190. Библиотека журнала «Народное образование», 1996, № 2.

191. Шакуров Р.Х. Мотивы и стимулы педагогического труда: ориентация и личность //Специалист, 1994, № 2, с. 7-12.

192. Шамова Т.И. Исследовательский подход к управлению школой.-М.: Педагогика, 1991.-64 с.

193. Шацкий С.Т. Деревенские дети и работа с ними //Избр. пед. соч. Т.2. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с. - С. 102.

194. Шацкий С.Т. Работа для будущего /Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. - С. 224.

195. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского преподавателя в системе высшего педагогического

196. Ф образования. JL: Просвещение, 1967. - 266 с.

197. Щербаков А.И. Формирование личности преподавателя советской школы в системе высшего педагогического образования. Автореф. дис. д-ра пед. н. (по психологии). JL, 1968. - С. 30.

198. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: МИПКРО, 1992.-с. 88.

199. Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред. М.М. Поташника. М., 1991. - 87 с.

200. Education & Technology. Reflections on Computing in Classrooms / Ed. By Charles Fisher, David C. Dwyer, Keith Yocam. San Franscisco, 1996.-314 p.

201. Gerald L. Gutec. Education and Schooling in America, 3-rd edition.-USA, 1992.-445 p.