автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия и факторы развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия и факторы развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

КОЛЯДИНЦЕВА Оксана Александровна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ЭМОЦИЙ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск - 2005

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ГОУ В ПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Людмила Андреевна Шипилина

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент Лариса Николаевна Антилогова;

кандидат педагогических наук Елена ЧарльзовнаКозырева

Ведущая организация: Тюменский областной государственный

институт развития регионального образования

Защита состоится 22 марта 2005г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177. 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 21 февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется необходимостью обращения к личности учителя, исследованию факторов и закономерностей ее развития в ходе глубокого теоретического осмысления процессов гуманизации современного образования. Реализовать задачи современного образования, заключающиеся в новом понимании сущности образования с позиции его социокультурной направленности, когда образование предстает как «становление человека в культуре», в приоритете личностно ориентированного обучения, способен лишь учитель, обладающий общей культурой, неотъемлемой частью которой является культура эмоций.

Проблема становления учителя как человека высокой культуры является одной из актуальных как в системе его профессиональной подготовки и переподготовки, так и в системе повышения квалификации. Гуманизация современного педагогического образования, его тенденции, связанные с интеграцией различных психологических и педагогических школ и направлений, преодоление разрыва между культурой, наукой и образованием, требуют качественно нового подхода к организации и содержанию подготовки учителей в системе повышения квалификации.

Степень разработанности профессионально-педагогической культуры учителя в науке проявляется в представленности следующих ее видов: педагогической (Е.В.Бондаревская, Н.Е.Воробьев, Т.В.Иванова и др.); психологической (А.А.Бодалев, М.ИЛукьянова, Ф.Ш.Мухаметзянова и др.); методологической (Р.Г.Баранцев, С.В.Кульневич, РАКуренкова, ВАСластенин, В.Э.Тамарин и др.); социальной (В.И.Филиппова); духовной (Б.З.Вульфов, Н.Е.Щуркова и др.); гуманитарной (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); коммуникативной (В.С.Грехнев, ВАКан-Калик, ЛЛЛузянина, А.В.Мудрик и др.); общей (Т.Г.Браже, И.В.Видт и др.); экономической и правовой (Е.М.Алексахина, С.Н.Глазачев, В.В.Кашлев, Ю.К.Перский и др.).

При всем многообразии использования культурологического подхода к разным аспектам труда учителя культура эмоций рассматривалась в рамках личностного подхода - как эмоциональная культура педагога (О.М.Кулеба, НАРачковская, ГАЯстребова) или деятельностного подхода - как его готовность к распознанию эмоций учащихся и управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности (М.Б.Коробицына, М.И.Кряхтунов и др.). В данных исследованиях изучается личностный аспект культуры эмоций, представленный качествами личности (эмпатия, эмоциональная устойчивость, рефлексия и т.д.), что не позволяет понять логику процесса ее развития. Изучение проблемы с точки зрения деятельностного аспекта ограничивается анализом отдельных приемов саморегуляции и не учитывает иерархически организованную многокомпонентную структуру культуры эмоций. Отмечается, что в системе повышения квалификации данная проблема не становилась предметом специального изучения.

Поэтому в настоящее время в педагогической науке и практике возникает объективная необходимость в преодолении следующих противоречий:

- между необходимостью совершенствования системы повышения квалификации в соответствии с требованиями, связанными с модернизацией современного образования и недостаточной в этой связи разработкой теоретических основ содержания культурологической подготовки учителя, в частности, развития культуры эмоций учителя в процессе повышения квалификации;

- между высокой потребностью образовательных учреждений в высококвалифицированных учителях, способных реализовать личностно-ориентированные технологии, обладающих общей культурой, в том числе, высоким уровнем развития культуры эмоций и недостаточной разработанностью системы организационно-педагогических условий, отсутствием учета факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации;

между очевидностью развития культуры эмоций учителя, имеющей ведущее значение при реализации учителем в образовательном процессе личностно-ориентированного подхода и отсутствием технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя.

Указанные противоречия определили проблему нашего исследования, связанную с выявлением совокупности организационно-педагогических условий и факторов, которые способствовали бы развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия и факторы развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации».

Объект исследования: процесс развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.

Предмет исследования: совокупность организационно-педагогические условий и факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.

Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка совокупности организационно-педагогических условий и факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: если развитие культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации осуществлять технологично, через создание таких организационно-педагогических условий, как

- личностное влияние профессионально-компетентного андрагога на учителей;

- информирование учителей по проблеме развития культуры эмоций;

- инициация андрагогом субъект-субъектных отношений в группе учителей;

и учет таких факторов развития культуры эмоций как

• адекватная самооценка учителей;

• развитая рефлексия учителей;

• установка учителей на самостоятельное поведение в процессе обучения,

то учителя будут обладать системой знаний о роли эмоций, владеть средствами, способами управления эмоциями и оказания эмоциональной поддержки партнерам.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены взаимосвязанные задачи:

1) на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы раскрыть сущность понятия культуры эмоций учителя и определить совокупность организационно-педагогических условий и факторов ее развития в системе повышения квалификации;

2) разработать структурно-функциональную модель культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации;

3) определить критерии и показатели результативности развития культуры эмоций учителя и эффективности деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации;

4) разработать технологию деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

Методологическую основу исследования составляют философские представления о переживаниях человека как формах познания им окружающего мира, о социальной, деятельной и творческой природе личности, многофакторном характере ее развития (Платон, Аристотель, Декарт, Спиноза). Методология исследования базируется на общенаучном системном подходе к познанию и преобразованию педагогической действительности на основе выявления целостных характеристик изучаемых педагогических явлений, их преемственности в процессе непрерывного образования.

Теоретико-методологические основания исследования составляют следующие подходы - культурологический (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, В.С.Библер, П.С.Гуревич, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, АФ.Лосев, Ю.М.Лотман, М.К.Мамардашвили и др.), предполагающий создание условий для реализации творческих сил личности в культуре, и личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.М.Митина и др.), на основе которого в системе повышения квалификации моделируется структура культуры эмоций учителя.

Теоретическими основами исследования являются

- положения гуманистической педагогики и психологии о личности как открытой, развивающейся и самосовершенствующейся системе (А.Маслоу, К.Роджерс);

- концепции культуры: личностная (Э.А.Баллер, Л.Н.Коган,

Э.В.Соколов и др.), деятельностная (Г.С.Батищев, В.Е.Давидович, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев и др.), аксиологическая (П.С.Гуревич, Н.С.Розов, Н.З.Чавчавадзе и др.), диалоговая (Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.);

- концепции педагогического управления (Ю.В.Васильев, ВАЛкунин и др.) и менеджмента в образовании (С.В.Кульневич, Т.И.Шамова, ЛАШипилина и др.);

акмеологическая концепция профессионализма деятельности (ААБодалев, А.А.Деркач, В.П.Зазыкин, С.И.Змеев, Н.В.Кузьмина и др.);

- теория личности А.В.Петровского, раскрывающая этапы ее развития;

- теория эмоционального интеллекта, раскрывающая способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциями на основе принятых решений (Х.Вайсбах, У.Дакс, Г.Гарднер, Дж.Мэйер, П.Сэловей);

- теория оптимизации процесса обучения Ю.К.Бабанского;

- теория обучения взрослых в системе непрерывного образования (С.Г.Вершловский, ЭАГришин, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.АСластенин, Г.С.Сухобская, В.Э.Тамарин, Е.Н.Шиянов, АИ.Щербаков и

др.).

В диссертационном исследовании для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретические - анализ, обобщение философской, педагогической, психологической литературы с целью выявления проблемы развития культуры эмоций учителя, абстрагирование, моделирование; эмпирические - анкетирование педагогов, метод самооценки и экспертной оценки, контент-анализ, педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Организация исследования включала в себя следующие этапы:

1. Аналитико-методологический этап (1999-2002 гг.) был посвящен осмыслению состояния проблемы в зарубежной и отечественной философской, психологической и педагогической литературе, изучению степени ее разработанности; определению научного аппарата и программы исследования, разработке содержания констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

2. Проектировочно-внедренческий этап (2002-2003 гг.) характеризовался разработкой структурно-функциональной модели культуры эмоций учителя; проектированием технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя, направленной на создание организационно-педагогических условий и учет факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации; проведением опытно-экспериментальной работы, в процессе которой осуществлялось уточнение гипотезы.

3. Проверочный этап (2003-2005 гг.) был направлен на оформление результатов исследования в диссертационную работу; апробацию ее

основных идей и результатов в публикациях по теме исследования, в преподавательской деятельности.

База исследования: кафедра воспитания и дополнительного образования Омского областного института повышения квалификации работников образования (00 ИПКРО), слушатели курсов повышения квалификации, педагогические коллективы гимназии № 75 г. Омска, Таврической гимназии Омской области (всего 111 человек).

Положения, выносимые на защиту:

1. Культура эмоций учителя - это целостное динамическое личностное образование, имеющее собственную структуру, которая представлена системой знаний учителя о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, развитие которых способствует вербализации эмоций учителем, его эмоциональной открытости и эмоциональной эмпатии.

2. Структурно-функциональная модель культуры эмоций учителя, представленная когнитивным, деятельностно-технологическим, конативным, аксиологическим компонентами, реализуется в системе повышения квалификации посредством следующей совокупности организационно-педагогических условий, создаваемых андрагогом: личностное влияние профессионально-компетентного андрагога на учителей, организация процесса информирования учителей по проблеме развития культуры эмоций, инициация андрагогом субъект-субъектных отношений в группе учителей, и учета факторов развития культуры эмоций учителей: адекватная самооценка учителей, развитая рефлексия учителей, установка учителей на самостоятельное поведение в процессе обучения;

3. Технология деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителей в системе повышения квалификации - это процесс цикличного характера, осуществляемый как совокупность последовательных "этапов: диагностического, проблемно-целевого, содержательно-деятельностного, оценочного;

4. Критерием результативности развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации является эмоциональная направленность, которая представлена следующими показателями: наличие у учителя системы знаний о развитии эмоций, опыта управления эмоциями, способности к оказанию эмоциональной поддержки партнерам по общению; критерием эффективности деятельности андрагога выступает наличие организационно-педагогических условий развития культуры эмоций учителя, которые представлены такими показателями как совокупность ролевых позиций андрагога и методов работы с учителями, учитывающих факторы развития культуры эмоций, наличие благоприятного климата в группе учителей.

Научная новизна исследования:

- разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель культуры эмоций учителя, представленная системой взаимосвязанных компонентов (когнитивный, деятельностно-

технологический, аксиологический, конативный) и функций (информационная, регулятивная, рефлексивная, коммуникативная);

- определена совокупность организационно-педагогических условий -личностное влияние профессионально-компетентного андрагога на учителей, организация информирования учителей по проблеме развития культуры эмоций, инициация андрагогом субъект-субъектных отношений в группе учителей, и факторов — адекватная самооценка учителей, развитая рефлексия учителей, установка учителей на самостоятельное поведение в процессе обучения, влияющие на результативность развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации;

- спроектирована технология деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации, представленная совокупностью последовательных и взаимосвязанных этапов (диагностический, проблемно-целевой, содержательно-деятельностный, оценочный);

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыта сущность понятия «культура эмоций учителя» как целостного, динамического, личностного образования, включающего в себя ряд компонентов, которые представлены системой знаний учителя о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, обозначено его соотношение с понятием «эмоциональная культура учителя» как части и целого;

- уточнена совокупность принципов обучения учителей в системе повышения квалификации по проблеме развития культуры эмоций — комплексность, системность, субъектность, развитие, гуманизм, оптимальность.

Практическая значимость исследования состоит в разработке

- технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации через создание организационно-педагогических условий и учет факторов ее развития;

- системы психолого-педагогической диагностики развития культуры эмоций учителя;

- программ спецкурса «Основы развития культуры эмоций учителя», факультатива «Развитие культуры эмоций учителя», учебно-методического пособия «Личность учителя: постижение себя на пути к успеху», которые могут быть использованы при организации процесса обучения учителей в системе повышения квалификации, в подготовке учителей к инновационной деятельности в образовательных учреждениях разного типа.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена четкостью и обоснованностью методологических позиций, комплексной методикой исследования, адекватной объекту, предмету, цели, задачам, данным математической статистической обработки результатов экспериментальной работы, которые убедительно подтверждают основные положения и выводы диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления Омского государственного педагогического университета, Центра инновационных технологий 00 ИПКРО и кафедры воспитания и дополнительного образования 00 ИПКРО; на областном совещании работников образования «Программа развития системы образования Омской области на 2003-2005 годы как средство модернизации образования» (Омск, 2002); на городских и областных научно-

практических конференциях (Омск, 2001, 2002, 2004); педагогических чтениях памяти B.C. Ямпольского (Омск, 2002); межрегиональной межотраслевой • научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург,

2003); на всероссийских научно-практических конференциях «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск,

2004), «Сибирское образование на рубеже тысячелетий» (Томск, 2004); в лекционной работе со слушателями курсов повышения квалификации. Содержание диссертационного исследования отражено в одиннадцати публикациях. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в учебно-методической деятельности кафедры воспитания и дополнительного образования ОО ИПКРО.

Структура диссертации. В соответствии с логикой исследования, полученные научные результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (214 источников), приложений (6), иллюстрирована таблицами (19), рисунками (16).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; определены методологические подходы и теоретические основы; указаны методы, основные этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы; изложены основные положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов,, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические основы развития культуры эмоции учителя» представлены результаты аналитического обзора литературы по проблеме исследования, оценка состояния проблемы в культурологии, психологии, педагогике, теории и практике педагогического образования; раскрыты понятие «культура эмоций учителя», определена совокупность организационно-педагогических условий и факторов, способствующих развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.

Разработаны структурно-функциональная модель культуры эмоций учителя и технология деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации, обеспечивающая результативное развитие культуры эмоций учителей; выявлены и охарактеризованы критерии и показатели результативности развития культуры эмоций учителя и эффективности деятельности андрагога по ее развитию.

В первом параграфе исследования рассмотрены основные подходы к развитию культуры эмоций в культурологии, психологии, педагогике, анализируются базовые понятия «культура», «эмоции человека», «культура учителя», соотнесены понятия «эмоциональная культура учителя», «культура эмоций учителя», «эмоциональный опыт учителя». Проведенный анализ содержания данных родственных понятий позволил констатировать, что исследуемая проблема не рассматривалась в рамках личностно-деятельностного подхода, что, возможно, является причиной низкой эффективности ее реализации на практике, в том числе, в условиях повышения квалификации.

Обращение к личностно-деятельностному подходу объясняется рядом особенностей деятельности учителя, которые отличают ее от других видов деятельности в эмоциональном плане, что проявляется в развитии личностных качеств учителя. Изучение педагогической деятельности с позиции управления - педагогического управления (Ю.В.Васильев, В.А.Якунин и др.) и менеджмента в образовании (С.В.Кульневич, Т.И.Шамова, Л.А.Шипилина и др.) позволило рассмотреть деятельность андрагога по созданию условий и учету факторов, способствующих развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации, определить методы и способы, влияющие на это развитие, а также отследить изменение личностных качеств учителя в процессе развития культуры эмоций.

В логике нашего исследования культура эмоций учителя, являясь составной частью общей культуры личности, рассматривается в рамках деятельностной и личностной концепций культуры, как процесс и результат деятельности учителя по управлению своими эмоциями, как ее качественная характеристика, и как высокий уровень различных проявлений этой деятельности, влияющий на развитие личностных качеств учителя.

На основании проведенного теоретического анализа и согласно концепции данного исследования мы определяем культуру эмоций учителя как целостное динамическое личностное образование, имеющее собственную структуру, которая представлена системой знаний учителя о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, развитие которых способствует вербализации эмоций учителем, его эмоциональной открытости и эмоциональной эмпатии.

Для выявления сущности, определения структуры и содержания культуры эмоций учителя мы обратились к методу моделирования.

Завершением данного этапа работы явилась разработка структурно-функциональной модели культуры эмоций учителя, включающей в свое содержание методологически обоснованные, взаимосвязанные компоненты и функции: информационную, регулятивную, коммуникативную и рефлексивную (рис. 1).

Рис. 1. Структурно-функциональнаямодель культурыэмоцииучителя

1. Когнитивный компонент культуры эмоций определяется системой концептуальных знаний о сущности гуманизации образования, о роли эмоций в жизни человека; фактологических знаний, заключенных в общих представлениях учителя о современных теориях эмоций в психологии, педагогике и культурологии; и технологических знаний - о способах и механизмах управления эмоциями.

2. Деятельностно-технологический компонент раскрывает механизм развития способности учителя к управлению собственными эмоциями в разных ситуациях. Управление эмоциями, как целенаправленный процесс, включает в себя знание условий и причин возникновения эмоций,

возможных путей перехода эмоции из одного качества в другое и предвидение результата преобразования эмоций.

3. Конативный компонент определяется наличием у учителя эмоциональной другодоминантности, которая проявляется в применении способов адекватного распознания эмоциональных проявлений партнеров. Данный компонент включает в себя способность учителя к инициированию эмоций у партнеров с учетом особенностей развития эмоциональной сферы каждого.

4. Аксиологический компонент представлен собственной позицией, ценностным отношением учителя к проблеме развития культуры эмоций, связан с открытостью учителя собственным эмоциям и эмоциям партнеров, принятием их как ценности, как проявления уникальности и индивидуальности личности.

Рассматривая развитие как процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное, считаем, что развитие культуры эмоций есть динамичный процесс продвижения от одного уровня к другому. При определении содержания уровней развития культуры эмоций в системе повышения квалификации мы опирались на теорию оптимизации и идею о трансформации содержательных характеристик культуры эмоций учителя {эмоциональная грамотность, эмоциональная образованность, эмоциональная компетентность) в уровни ее развития {критический, допустимый, оптимальный).

В настоящем исследовании критерием результативности развития культуры эмоций учителей в системе повышения квалификации служит эмоциональная направленность учителя, которая представлена совокупностью устойчивых, относительно независимых от сложившейся ситуации, мотивов, организующих поведение и деятельность личности (направленность на мир собственных эмоций, на деятельность по управлению эмоциями и на эмоции других, связанная с организацией эмоциональной поддержки партнерам).

Во втором параграфе рассматривалось развитие культуры эмоций учителя с позиции управления, что позволило, с опорой на содержание системообразующих свойств управления определить в этом качестве следующие организационно-педагогические условия — личностное влияние профессионально-компетентного андрагога на учителей, организация информирования учителей по проблеме развития культуры эмоций, инициация андрагогом субъект-субъектныхотношений в группеучителей в качестве средств, способов воздействия на объект управления; и факторы -адекватная самооценка, развитая рефлексия учителей, их установка на самостоятельное поведение в процессе обучения как характеристик, свойств и параметров объекта (субъекта) управления.

Условия выступают значимыми обстоятельствами, от которых зависит достижение учителями определенного уровня развития культуры эмоций. Следовательно, условия отражают внешнюю сторону управления развитием культуры эмоций учителя. При этом под факторами развития культуры

эмоций учителя понимаются основные причины, которые носят характер движущих сил, главных детерминант развития культуры эмоций учителя. Факторы являются внутренней стороной управления и активизируются в процессе развития культуры эмоций учителя - создания андрагогом организационно-педагогических условий.

Условие 1. Личностное влияние профессионально-компетентного андрагога констатируется в случае, если его личность характеризуют следование личностным нормам регуляции поведения, в основе которых лежат гуманистические ценности, направленность на развитие учителей, развитые управленческие способности, умение оказать эмоциональную поддержку учителям в процессе работы, высокий самоконтроль, адекватная самооценка, способность к рефлексии. Указанные качества и характеристики позволяют андрагогу управлять собственным развитием, «конструировать» себя и свою профессиональную деятельность, являя тем самым тип культурного поведения человека, и быть ориентиром учителям в развитии культуры эмоций.

Условие 2. Организация процесса информирования учителей по проблеме развития культуры эмоций рассматривает развитие культуры эмоций учителя как процесс переработки информации, в основе которого лежит изменение прежней модели поведения посредством работы с поступающей информацией — о роли и значении эмоций, методах и способах управления эмоциями и оказания эмоциональной поддержки партнерам.

Условие 3. Инициация андрагогом субъект-субъектных отношений в группе учителей, являясь одной из характеристик педагогического общения, направлена на диалогизацию процесса обучения учителей в системе повышения квалификации, которая способствует организации эффективных личностных контактов, поскольку диалогичное общение адекватно субъект-субъектному характеру природы человека. Реализация андрагогом субъект-субъектных отношений, его способность быть эмоционально открытым оказывает влияние на эффективность обучения в силу того, что создается благоприятная атмосфера, способствующая активному включению учителей в процесс по развитию культуры эмоций.

Наличие у учителей адекватной самооценки, которая является фактором развития культуры эмоций, дает возможность ему активно включаться в деятельность по развитию культуры эмоций и принимать себя независимо от результатов обучения. Развитая рефлексия учителя, выступая одним из ведущих факторов развития культуры эмоций, рассматривается как процесс осознания учителем как собственных эмоций, мыслей, действий, так и партнеров, в ходе которого эмоции становятся объектом изучения, анализа и управления.

Установка учителя на самостоятельное поведение, как фактор развития культуры эмоций, способствует интеграции эмоционального опыта - имеющегося у учителя и приобретенного; определению проблемы в развитии культуры эмоций и ее преодолению в ходе самостоятельного выбора учителем методов и способов управления эмоциями; выявлению

возможных путей в развитии культуры эмоций учителя и оказания эмоциональной поддержки партнерам.

Изучение развития культуры эмоций учителя с позиции управления позволило обратиться к рассмотрению одного из атрибутивных свойств управления - управлению как совокупности действий, которые лежат в основе технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя, разработке которой посвящен третий параграф диссертации (таблица 1).

Определение организационно-педагогических условий и факторов развития культуры эмоций учителя, разработка содержательно-функциональной модели культуры эмоций учителя способствовали системному представлению деятельности андрагога, выделению ее этапов. Процесс осуществления андрагогом деятельности по развитию культуры эмоций учителя включает в себя реализацию на достаточно высоком уровне всех компонентов развития культуры эмоций - когнитивного, аксиологического, деятельностно-технологического, конативного.

Общая цель технологии деятельности андрагога заключается в создании организационно-педагогических условий и учете факторов культуры эмоций учителя, обеспечивающих результативность ее развития.

Технология представлена последовательностью взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов: диагностического, проблемно-целевого, содержательно-деятельностного и оценочного.

Характеристика каждого из обозначенных этапов предусматривает субъекта процесса развития культуры эмоций, предмет его деятельности, соответствующие операции, средства достижения результата, фиксированный результат.

Критерием эффективности деятельности андрагога определено наличие организационно-педагогических условий развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации, который представлен следующими показателями: совокупностью ролевых позиций андрагога и методов, учитывающих факторы развития культуры эмоций учителя, наличием благоприятной атмосферы в группе учителей.

Во второй главе «Практика развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации» представлены и раскрыты задачи и содержание экспериментальной работы по проверке результативности развития культуры эмоций учителей в системе повышения квалификации, которые осуществляются в процессе реализации андрагогом технологии деятельности по развитию культуры эмоций учителя посредством создания организационно-педагогических условий и учета факторов этого развития.

Целью констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы (1999 - 2002 г.) являлось определение уровней развития культуры эмоций учителя, готовности андрагога к реализации данной проблемы в условиях повышения квалификации.

Таблица 1

Технология деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации

Этапы, их параметры Диагностический Проблемно-целевой Содержателыю-деятепьностный Оценочный

Цель Создать условия для определения уровня развития культуры эмоций учителей. Определить потребность учителей в развитии культуры эмоций. Создать условия для самостоятельного определения учителями проблемы в развитии культуры эмоций. Оказать помощь учителям в определении и постановке цели развития культуры эмоций. Создать условия по достижению учителями поставленных - _ целей, направленных на- развитие культуры эмоций. Совместно с учителями осуществить выбор форм, методов и средств, способствующих управлению эмоциями. Создать условия для организации обратной связи с учителями, направленной на отслеживание процесса и результатов развития культуры эмоций учителя, их соответствия поставленным целям. Способствовать развитию способности учителей к личностной рефлексии, рефлексии образа действия, рефлексии профессиональной деятельности.

Содержание Коммуникативная (ведущая), информационная, рефлексивная функции. Ведущее условие-инициация апдрагогом субъект-субъектных отношений. 1 .Создает неформальный климат обучения учи 1елей, основанный на взаимном уважении и совместной Информационная (ведущая), рефлексивная, коммуникативная функции. Ведущее условие - личностное влияние профессионалъно-компетентного андрагога. 1.Помогает в развитии индивидуальных целевых представлений учителей по отношению к проблеме Регулятивная (ведущая), рефлексивная, коммуникативная функции. Ведущее условие — организация информирования учителей по проблеме развития культуры эмоций. (.Оказывает помощь учителям относительно возможных направлений обучения в отборе знаний. Рефлексивная (ведущая), коммуникативная, информационная функции. Ведущее условие - личностное влияние профессионально-компетентного андрагога. 1.Собственным примером способствует организации искреннего, открытого, позитивного общения и

Продолжение таблицы 1

работе. 2.Совместно с учителями выявляет уровни развития культуры эмоций. 3.Определяет актуальные установки учителей по отношению к проблеме развития культуры эмоций учителя. 4.Помогает в организации самодиагностики обработки учителем ее результатов, направленных на определение уровня развития культуры эмоций. развития культуры эмоций. 2.Вовлекает учителей в процесс совместного оценивания его прошлого опыта в решении проблем развития культуры эмоций. 3.Корректирует негативные установки учителя по отношению к проблеме развития культуры эмоций учителя. 4.Совместно с учителями планирует деятельность по достижению поставленных целей. умений, навыков, качеств по достижению целей. 2.Использует в работе с учителями активные методы обучения (элементы тренинговой работы, групповая дискуссия, ролевая игра, анализ ситуаций). 3.Содействует развитию у учителей способности к управлению эмоциями. 4.Способствует формированию новых установок учителей по отношению к проблеме развития культуры эмоций. взаимодействия на основе безусловного принятия. 2.0существляет в процессе „ обучения ориентацию на личностно-ценностную позицию по отношению к учителям. 3.Совместно с учителями определяет и использует принятые критерии оценивания достигнутых результатов. 4.Совместно с учителями корректирует содержание обучения, определяет дальнейшие потребности учителей по проблеме развития культуры эмоций.

Результат Развитие конативного, аксиологического компонентов культуры эмоций через сформированность у учителей умений самодиагности ки, обработки ее результатов и определения уровня развития культуры эмоций. Развитие когнитивного, аксиологического, конативного компонентов культуры эмоции через формирование у учителей способности к осознанию проблемы, определению цели, планированию содержания деятельности по развитию культуры эмоций в соответствии с целями. Развитие деятельностно-технопогического, '■■ конативного, когнитивного компонентов культуры эмоций через формирование у учителей способности к управлению эмоциями, оказанию эмоциональной поддержки партнерам. Развитие аксиологического, конативного, когнитивного, информационного компонентов культуры эмоций через формирование у учителей способности к личностной рефлексии, рефлексии образа действий, рефлексии профессиональной деятельности.

Диагностика состояния когнитивного, деятельностно-технологического, конативного, аксиологического компонентов культуры эмоций учителей проводилась с помощью следующих методик: анкета изучения информированности учителей по проблеме развития культуры эмоций, «Уровень эмоционального интеллекта» (Н.Холл); Торонтская алекситимическая шкала, «Изучение эмоциональных установок» (Х.Вайсбах, У.Дакс), «Изучение эмоциональных затруднений в педагогической деятельности» (Л.А.Поварницына); опросник общих эмпатийных тенденций (А.Меграбьен, К.Эпгитейн), «Уровень эмоционального выгорания» (В.Бойко).

Диагностика эффективности деятельности андрагога изучалась при помощи адаптированного варианта методики экспертной оценки (Н.Н.Водопьянова).

Проведенная на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы диагностика позволила сделать следующие заключения:

1. Состояние когнитивного компонента культуры эмоций характеризуется отсутствием у учителей системы знаний о развитии, управлении эмоциями и оказании эмоциональной поддержки партнерам.

2. Состояние деятельностно-технологического компонента развития культуры эмоций не позволяет учителям эффективно управлять своими эмоциями в ситуациях эмоционального конфликта.

3. Состояние конативного компонента культуры эмоций, хотя и отмечается наличием у учителей допустимого уровня эмпатии, констатирует у учителей затруднения в оказании эмоциональной поддержке партнерам.

4. Наблюдается недостаточное развитие аксиологического компонента культуры эмоций учителя, который, являясь интегративным, обеспечивает результативность развития культуры эмоций учителя в целом.

5. Состояние системы повышения квалификации и деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителей не позволяет эффективно реализовать обучение учителей по данной проблеме, что проявляется в преобладании преимущественно одной ролевой позиции андрагога (лекторской), а значит, отсутствии условий для самостоятельного поведения, развития эмпатии, рефлексии у учителей.

В формирующем этапе опытно-экспериментальной работы приняли участие 35 учителей города Омска и Омской области.

Формирующий этап был связан с реализацией технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации, в основу которого положено содержание спецкурса «Основы развития культуры эмоций учителя». Содержание спецкурса, целью которого являлось повышение уровня развития культуры эмоций учителей, было представлено тремя блоками - диагностическим, теоретическим и управленческим. Диагностический блок включал в себя вопросы содержания и проведения диагностики, самодиагностики по проблеме развития культуры эмоций учителей с целью анализа ее состояния. Теоретический блок представлял к рассмотрению имеющиеся в науке теории эмоций,

представления об эмоциональном интеллекте, ценности эмоционального развития, структуре культуры эмоций. Управленческий блок был направлен на овладение учителями методами и способами управления эмоциями.

Содержание спецкурса было направлено на развитие всех компонентов развития культуры эмоций учителя - когнитивного, аксиологического, деятельностно-технологического, конативного, и учитывало принципы комплексности, системности, субъектности, развития, гуманизма и оптимальности. Основными методами и приемами, которые использовались на занятиях спецкурса были: лекция-беседа, групповая дискуссия, проблемный анализ ситуаций, методы музыко- и арт-терапии, экспрессивного искусства, элементы тренинговой работы, ведение рабочей тетради, диагностические и консультационные методы.

Реализация технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций в системе повышения квалификации через организацию информирования учителей по проблеме развития культуры эмоций, инициирование андрагогом субъект-субъектных отношений в группе учителей, проявление андрагогом своего профессионализма и компетентности, осуществление личностного влияния на учителей, корректирование их самооценки, установки на самостоятельное поведение, развитие рефлексии, позволила получить положительную динамику в развитии культуры эмоций учителей. Результативность развития компонентов культуры эмоций отражена в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные результаты развития компонентов культуры эмоций учителей в ходе опытно-экспериментальной работы

Компоненты культуры Результаты констатирующего этапа ОЭР, % Результаты контрольного этапа ОЭР, % Достоверность различий

эмоций Оптимальный Допустимый Крита чес- кий Оптимальный Допустимый Крита чес- кий критс-рий X- критс рий

Когнитивный 35,5 39,5 25 55,8 29,5 14,7 - 22,7

Деятельност но- технологичс ский 32,6 31,4 36 52,7 31,5 15,8 - 19

Конативный 30 51 19 46,7 42,6 10,7 3,2 -

Аксиологический 44,8 29,4 25,8 62,9 22,8 14,3 - 13,84

Данные, полученные в ходе сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют о результативности развития когнитивного компонента культуры эмоций учителей.

Сопоставление результатов диагностики указывает на наличие позитивной динамики в развитии способности учителей к вербализации

своих эмоций, эмоциональных установок, в изменении уровня управления учителями своими эмоциями в ситуациях эмоционального конфликта и в целом, результативном развитии деятельностно-технологического компонента культуры эмоций.

Данные повторной диагностики позволяют констатировать наличие позитивных изменений в развитии способности учителей к эмоциональной эмпатии, снижение уровня эмоционального выгорания, сокращение числа учителей, имеющих эмоциональное напряжение и эмоциональное истощение. Таким образом, можно утверждать о положительной динамике в развитии конативног.о компонента культуры эмоций учителей.

Развитие аксиологического компонента культуры эмоций учителей мы можем констатировать, исходя из представленной динамики в развитии когнитивного, деятельностно-технологического, конативного компонентов, поскольку аксиологический компонент, как и рефлексивная функция культуры эмоций, являясь интегративным, влияет на результативность развития культуры эмоций учителя в целом.

Сравнительный анализ экспертной оценки деятельности андрагога в процессе реализации ее технологии по развитию культуры эмоций учителей позволяет сделать вывод об эффективности деятельности андрагога, что подтверждается состоянием показателей этой деятельности (таблица 3).

Таблица 3

Экспертная оценка деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителей на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы

№ Экспертная оценка_______ Высокая Средняя Низкая

__________________ ______ оценка, оценка, оценка,

_._______""" Утверждения % % %

1. Открыт, искренен в общении с учителями 21 22 12

67 21 12

2. Понимает и принимает каждого учителя таким, 15 16 69

какой он есть 65 12 23

3. Сопереживает каждому учителю в процессе работы 22 14 64

74 23 3

4. Способствует самовыражению учителей 10 1 83

77 17 6

5. Представляет учителям возможность самостоятельно 14 14 12

исследовать проблему 58 31 11

6 Создает ситуации для свободного выражения 20 19 61

учителями точки зрения, которая не соответствует 82 12 6

его собственной

7. Нацелен на сотрудничество, дискуссию, обмен Н 15 54

мнениями, использует проблемные, игровые методы 81 15 4

работы

8 Учителя выражают собственное мнения в процессе 24 13 63

работы 79 12 9

9. Учителя сопоставляют свои ценности, точки зрения 8 10 82

на проблему с другими 82 6 12

Продолжение таблицы 3

10. Учителя проявляют эмпатию к коллегам 23 • 15 • 62

67 21 12

11. Учителя дают собственное объяснение явлениям и 11 10 22

фактам в процессе работы 64 27 9

12. Учителя находят источник и причины ошибок в себе 5 14 81

56 30 14

13. Учителя ставят проблемы самостоятельно ' 4 28 68

54 31 15

14. Учителя проявляют стремление к достижению 30 48 22

высоких результатов в процессе работы 83 9 8

Примечание: в числителе - данные на начало опытно-экспериментальной работы; в знаменителе - данные на конец опытно-экспериментальной работы.

Констатируется высокая экспертная оценка по показателю «использование андрагогом активных форм и методов работы с учителями» в 76% случаев; по показателю «развитие эмпатии учителей» - в 72%; по показателям «направленность учителей на самостоятельное поведение» и «открытость андрагога в общении с учителями» - в 64,7% и 69,8% случаев соответственно.

Значимость изменений в деятельности андрагога в процессе реализации технологии деятельности по развитию культуры эмоций учителей подтверждает полученное значение хг = 71,25, которое больше табличного

= 13,82; приш-1=2 числа степеней свободы.

Методы математической статистики (д:г- критерий, ^критерий Стьюдента), которые применялись на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы, в целом подтвердили достоверность полученных данных — результативность развития культуры эмоций учителей и эффективность деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителей в системе повышения квалификации.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, которые подтверждают гипотезу и положения, выносимые на защиту:

1. Раскрыта сущность понятия культуры эмоций учителя как целостного динамического личностного образования, имеющего собственную структуру, которая представлена системой знаний учителя о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, развитие которых способствует вербализации эмоций учителем, его эмоциональной открытости и эмоциональной эмпатии.

2. Разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель культуры эмоций учителя, представленная взаимосвязанными компонентами - когнитивным, деятельностно-технологическим, конативным, аксиологическим и информационной, регулятивной, рефлексивной, коммуникативной функциями.

3. Определена совокупность организационно-педагогических условий:

- личностное влияние профессионально-компетентного андрагога на

учителей;

- организация информирования учителей по проблеме развития культуры эмоций;

инициация андрагогом субъект-субъектных отношений в группе учителей

и факторов развития культуры эмоций учителей - адекватная самооценка учителей, развитая рефлексия учителей, их направленность на самостоятельное поведение в процессе работы.

4. Разработана и реализована в условиях курсовой подготовки технология деятельности андрагога: 'по развитию культуры эмоций учителей, которая представлена последовательно осуществляемыми, взаимосвязанными и взаимообусловленными этапами: диагностическим, проблемно-целевым, содержательно-деятельностным и оценочным.

5. Определены критерии и показатели результативности развития культуры эмоция учителя: эмоциональная направленность учителя, которая представлена показателями - наличием у учителей системы знаний о развитии эмоций, опыта управления эмоциями, способности учителей к оказанию эмоциональной поддержки партнерам;

и эффективности деятельности андрагога - наличие созданных андрагогом организационно-педагогических условий, проявляющееся через совокупность ролевых позиций и методов работы андрагога с учителями, которые определяются факторами развития культуры эмоций, наличие благоприятного климата в группе учителей.

6. Итоги проведенного теоретического исследования, опытно-экспериментальной работы констатируют результативность развития культуры эмоций учителей, которая подтвердилась положительной динамикой в продвижении учителей от критического и допустимого уровня до оптимального и допустимого уровня развития культуры эмоций, а также эффективность деятельности андрагога - наличие созданных андрагогом организационно-педагогических условий.

В процессе работы над проблемой обозначились возможные направления ее дальнейшего исследования: культура эмоций как мера и способ творческого развития учителя; развитие культуры эмоций учителя как условие реализации личностно ориентированных технологий в образовательном процессе.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Колядинцева О.А. Направленность на психотерапевтическую работу

в условиях повышения квалификации педагогов // Законодательство в отношении несовершеннолетних: актуальные вопросы

правоприменительной практики: Материалы областной научно-практической конференции. - Омск, 2001. - С. 54-57.

2. Колядинцева О.А., Посашкова И.П. Личность учителя: постижение себя на пути к успеху. Методическое пособие. - Омск: ООИПКРО, 2000, 2002. - 52 с.

3. Колядинцева О.А. Развитие культуры эмоций педагога: к постановке проблемы// Социально-психологическая служба образования: проблемы, поиски, перспективы: Материалы городской научно-практической конференции. - Омск, 2002. - С. 66-68.

4. Колядинцева О.А. Роль эмоций в развитии творческого потенциала личности // В творческом поиске: Сборник статей. — Омск: ООИПКРО, -2002.-С. 11-13.

5. Колядинцева О.А. Развитие культуры эмоций учителя как педагогическая проблема // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 4-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. - СПб., 2003. — С.92-94.

6. Колядинцева О.А. Развитие культуры эмоций учителя в условиях повышения квалификации // Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 21. - Омск: ОмГПУ, 2003. - С. 233-236.

7. Колядинцева О.А. Особенности организации процесса информирования учителей в системе повышения квалификации // Социально-психологические проблемы развивающихся организаций: Материалы городской научно-практической конференции. - Омск, 2004. - С.48-50.

8. Колядинцева О.А. О содержании культуры эмоций учителя // Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы 2-й межрегиональной научно-практической конференции. -Омск: ОмГПУ, 2004. - С. 198-200.

9. Колядинцева О.А. Культура эмоций учителя: к вопросу о структуре// Качество образования: методология, теория, практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Новосибирск: НИПК и ПРО, 2004.-С. 197-200.

10. Колядинцева О.А. Роль личности профессионально-компетентного андрагога в развитии культуры эмоций учителя // Сибирское образование на рубеже тысячелетий: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Томск, 2004. - С. 175-178.

11. Колядинцева О.А. Создание культуро-творческих ситуаций в гуманитарном образовании // Практико-ориентированное пособие. - Омск: Управление образованием администрации г. Омска, 2004. - С. 14-20,120-128 (в соавт.).

Лицензия № 040987 Подписано в печать 14.02 05 Формат 60x84/16

Бумага офсетная Ризография

Усл. печ. Л. 1,5 Уч. изд л. 1,3

Тираж 100 экз

Издательство и полиграфический участок ООИПКРО 644099, Омск, ул. Тарская, 2

518

2 г i"P г,л

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колядинцева, Оксана Александровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития культуры эмоций учителя

1.1. Развитие культуры эмоций как научно-педагогическая проблема.

1.2. Развитие культуры эмоций учителя как педагогическое управление в системе повышения квалификации.

1.3. Технология деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Практика развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации

2.1. Диагностика развития культуры эмоций учителя и эффективности деятельности андрагога в системе повышения квалификации.

2.2. Практическая реализация технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию культуры эмоций учителей в системе повышения квалификации.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия и факторы развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации"

Актуальность исследования. Педагогическая наука и практика, имеющие многовековую историю, изобилуют свидетельствами и фактами неоднократных поисков путей и возможных способов создания условий для более полной реализации духовных, физических, психических и психологических потребностей личности в образовательном процессе. Данный вопрос стоит в центре внимания педагогических работников разного уровня и на современном этапе, связанном с новыми тенденциями в социально-экономической и политической сферах, которые непосредственно оказывают влияние на изменения в содержании методологических и теоретических концепций образования.

В ходе глубокого теоретического осмысления процессов гуманизации и демократизации современного образовательного процесса, возникает острая необходимость обращения к личности учителя, исследования факторов и закономерностей ее развития. Реализовать задачи современного образования, заключающиеся в новом понимании сущности образования с позиции его социокультурной направленности, когда образование предстает как «становление человека в культуре», в приоритете личностного развития участников образовательного процесса, в организации их непрерывного самообразования, способен лишь учитель, обладающий культурой, неотъемлемой частью которой является культура эмоций.

Требования, предъявляемые в современных условиях к учителю, в основном связывают с культурой, поскольку высокий уровень ее развития является залогом эффективности педагогического труда. Учитель в силу специфики своей деятельности, независимо от своей воли, выступает носителем культуры. Исходя из этого, необходимо акцентировать внимание на развитие культуры учителя, т.к. именно культура наделяет личность способностью не только постигать причины социальных преобразований и изменений, но и успешно в них участвовать, т.е. реализовывать собственные потребности.

Помимо этого, культура формирует педагогическую деятельность, которая воплощает в себе собственно предназначение культуры - передачу социального опыта подрастающим поколениям. Следовательно, учитель не может только внешне пребывать в культуре, он должен обладать ею на высоком уровне.

Проблема становления учителя как человека высокой культуры является одной из актуальных как в системе его профессиональной подготовки и переподготовки, так и в системе повышения квалификации. Гуманизация современного педагогического образования, его тенденции, связанные с интеграцией различных психологических и педагогических школ и направлений, преодоление разрыва между культурой, наукой и образованием, требуют качественно нового подхода к организации и содержанию подготовки учителей в системе повышения квалификации.

Учеными неоднократно подчеркивается, что труд учителя по многофункциональности, разнообразию видов деятельности, нервному и физическому напряжению не имеет себе равных. Профессию учителя относят к разряду сложных, связанных с высокой степенью тревожности, по уровню эмоциональной напряженности стоящей на четвертом месте в ранге имеющихся профессий. При этом деятельность и поведение учителя определяется общепринятыми нормами и требованиями, соответствовать которым на практике бывает довольно трудно в силу специфики педагогической профессии. Комплексное выполнение формальных и неформальных требований - преподавание и воспитание, оценивание, создание условий для самореализации учащихся и осуществление вместе с этим индивидуального подхода к каждому - требует от учителя значительных усилий и эмоциональных затрат.

С одной стороны, в случае несоответствия требованиям, предъявляемым учителю, возникает необходимость совершенствования его методической подготовки, а с другой, актуализируются проблемы коммуникативного и эмоционального плана. И если методической подготовке учителя в системе повышения квалификации отводится ведущее место, то решению проблем культурологической подготовки - развитию коммуникативной культуры, культуры эмоций учителя и т.д. - не уделяется должного внимания. Развитие культуры учителя в системе повышения квалификации осуществляется в основном на уровне знаний, а на уровне умений и способностей отсутствует в силу того, что это требует значительных изменений в организации, формах и методах работы с учителем.

Степень разработанности проблемы профессионально-педагогической культуры учителя в науке проявляется в представленности следующих ее видов: педагогической (Е.В.Бондаревская, Н.Е.Воробьев, Т.В.Иванова и др.); психологической (А.А.Бодалев, М.И.Лукьянова, Ф.Ш.Мухаметзянова и др.); методологической (Р.Г.Баранцев, С.В.Кульневич, Р.А.Куренкова, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин и др.); социальной (В.И.Филиппова); духовной (Б.З.Вульфов, Н.Е.Щуркова и др.); гуманитарной (В.С.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); коммуникативной (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, Л.Л.Лузянина, А.В.Мудрик и др.); общей (Т.Г.Браже, И.В.Видт и др.); экономической и правовой (Е.М.Алексахина, С.Н.Глазачев, В.В.Кашлев, Ю.К.Перский и др.).

При всем многообразии использования культурологического подхода к разным аспектам труда учителя культура эмоций рассматривалась в рамках личностного подхода (О.М.Кулеба, Н.А.Рачковская, Г.А.Ястребова) - как эмоциональная культура педагога, или деятельностного подхода - как его готовность к распознанию эмоций учащихся и управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности (М.Б.Коробицына, М.И.Кряхтунов и др.). В данных исследованиях изучается личностный аспект культуры эмоций, представленный качествами личности (эмпатия, эмоциональная устойчивость, рефлексия и т.д.), что не позволяет понять логику процесса ее развития. Изучение проблемы с точки зрения деятельностного аспекта ограничивается анализом отдельных приемов саморегуляции и не учитывает иерархически организованную многокомпонентную структуру культуры эмоций. Отмечается, что в системе повышения квалификации данная проблема не становилась предметом специального изучения.

Поэтому в настоящее время в педагогической науке и практике встает объективная необходимость в преодолении следующих противоречий: между необходимостью совершенствования системы повышения квалификации в соответствии с требованиями, связанными с модернизацией современного образования и недостаточной, в этой связи, разработкой теоретических основ содержания культурологической подготовки учителя, в частности, развития культуры эмоций учителя в процессе повышения квалификации;

- между высокой потребностью образовательных учреждений в высококвалифицированных учителях, способных реализовать личностно-ориентированные технологии, обладающих общей культурой, в том числе, высоким уровнем развития культуры эмоций и недостаточной разработанностью системы организационно-педагогических условий, отсутствием учета факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации; между очевидностью развития культуры эмоций учителя, имеющей ведущее значение при реализации учителем в образовательном процессе личностно-ориентированного подхода и отсутствием технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя.

Указанные противоречия определили проблему нашего исследования, связанную с выявлением совокупности организационно-педагогических условий и факторов, которые способствовали бы развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия и факторы развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации».

Культуру эмоций учителя мы понимаем как целостное динамическое личностное образование, имеющее собственную структуру, которая представлена системой знаний учителя о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, развитие которых в целом способствует вербализации эмоций учителем, его эмоциональной открытости и эмоциональной эмпатии.

Объектом исследования является процесс развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.

Предметом исследования выступает совокупность организационно-педагогических условий и факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.

Цель исследования заключена в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке совокупности организационно-педагогических условий и факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: если развитие культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации осуществлять технологично, через создание таких организационно-педагогических условий, как

- личностное влияние профессионально-компетентного андрагога;

- организация информирование учителей по проблеме развития культуры эмоций;

- инициация андрагогом субъект-субъектных отношений в группе учителей; и учет таких факторов развития культуры эмоций как

- адекватная самооценка учителей;

- развитая рефлексия учителей;

- установка учителей на самостоятельное поведение в процессе обучения, то учителя будут обладать системой знаний о роли эмоций, владеть средствами, способами управления эмоциями и оказания эмоциональной поддержки партнерам.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены взаимосвязанные задачи:

1) на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы раскрыть сущность понятия культуры эмоций учителя и определить совокупность организационно-педагогических условий и факторов ее развития в системе повышения квалификации;

2) разработать структурно-функциональную модель культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации;

3) определить критерии и показатели результативности развития культуры эмоций учителя и эффективности деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации;

4) разработать технологию деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

Методологическую основу исследования составляют философские представления о переживаниях человека как формах познания им окружающего мира, о социальной, деятельной и творческой природе личности, многофакторном характере ее развития (Аристотель, Декарт, Платон, Спиноза). Методология исследования базируется на общенаучном системном подходе к познанию и преобразованию педагогической действительности на основе выявления целостных характеристик изучаемых педагогических явлений, их преемственности в процессе непрерывного образования.

Теоретико-методологические основания исследования составляют следующие подходы - культурологический (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, В.С.Библер, П.С.Гуревич, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман,

М.К.Мамардашвили и др.) и личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.М.Митина, С.Л.Рубинштейн и др.).

Культурологический подход, как методологический ориентир научного исследования, конкретизирует учение о культуре как целостном социальном явлении и выступает в качестве обобщенной теории по отношению к частным культурологическим исследованиям в педагогике, психологии, этике. Данный подход предполагает создание условий для самореализации сущностных творческих сил личности в культуре, что представляет для нашего исследования интерес и используется в качестве ориентира при изучении развития культуры эмоций учителя.

Рассмотрение деятельности андрагога с позиции управления дает возможность выявить и изучить условия, факторы, способствующие развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации, определить приемы, способы и виды деятельности, влияющие на это развитие, а также отследить изменение личностных качеств учителя в процессе развития культуры эмоций. Следовательно, ориентиром нашего исследования, помимо культурологического подхода, является личностно-деятельностный, на основе которого в системе повышения квалификации моделируется целевая структура культуры эмоций учителя.

Совокупность названных подходов позволяет наиболее адекватно осуществить анализ предмета исследования. Методология, основанная на реализации этих подходов, включает ряд важных для нашего исследования методологических положений, таких, как многоаспектность развития личности учителя, диалектическое единство развития и саморазвития, управления и самоуправления.

Теоретическими основами исследования являются

- положения гуманистической педагогики и психологии о личности как открытой, развивающейся и самосовершенствующейся системе (А.Маслоу, К.Роджерс);

- концепции культуры: личностная (Э.А.Баллер, Л.Н.Коган,

Э.В.Соколов и др.), деятельностная (Г.С.Батищев, В.Е.Давидович, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев и др.), аксиологическая (П.С.Гуревич, Н.С.Розов, Н.З.Чавчавадзе и др.), диалоговая (Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.);

- концепция педагогического управления (Ю.В.Васильев, В.А.Якунин и др.) и менеджмента в образовании (С.В.Кульневич, Т.И.Шамова, Л.А.Шипилина и др.); акмеологическая концепция профессионализма деятельности (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, С.И.Змеев, Н.В.Кузьмина и др.); теория личности А.В.Петровского, раскрывающая этапы ее развития;

- теория эмоционального интеллекта, раскрывающая способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциями на основе принятых решений (Х.Вайсбах, У.Дакс, Г.Гарднер, Дж.Мэйер, П.Сэловей);

- теория оптимизации процесса обучения Ю.К.Бабанского;

- теория обучения взрослых в системе непрерывного образования (С.Г.Вершловский, Э.А.Гришин, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, В.Э.Тамарин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и ДР-).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:

- теоретические - анализ, обобщение философской, педагогической, психологической литературы с целью выявления проблемы развития культуры эмоций учителей, абстрагирование, моделирование;

- эмпирические - наблюдение, анкетирование педагогов, метод самооценки и экспертной оценки, контент-анализ, педагогический эксперимент;

- методы математической статистики («хи» - квадрат критерий, критерий Стьюдента).

Исследование выполнялось в несколько этапов.

1. Первый этап - аналитико-методологический (1999-2002 гг.) - был посвящен осмыслению состояния проблемы в зарубежной и отечественной философской, психологической и педагогической литературе, изучению степени ее разработанности; определению научного аппарата и программы исследования, разработке содержания констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

2. Второй этап - проектировочно-внедренческий (2002-2003 гг.) -характеризовался разработкой структурно-функциональной модели культуры эмоций учителя; проектированием технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя, направленной на создание организационно-педагогических условий и учет факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации; проведением опытно-экспериментальной работы, в процессе которой осуществлялось уточнение гипотезы.

3. Третий этап - проверочный (2003-2005 гг.) - был направлен на оформление результатов исследования в диссертационную работу; апробацию ее основных идей и результатов в публикациях по теме исследования, в преподавательской деятельности.

Научная новизна исследования:

- разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель культуры эмоций, представленная системой взаимосвязанных компонентов (когнитивный, деятельностно-технологический, аксиологический, конативный) и функций (информационная, регулятивная, рефлексивная, коммуникативная);

- определена совокупность организационно-педагогических условий -личностное влияние профессионально-компетентного андрагога на учителей, организация информирования учителей по проблеме развития культуры эмоций, инициация андрагогом субъект-субъектных отношений в группе учителей, и факторов - адекватная самооценка учителей, развитая рефлексия учителей, установка учителей на самостоятельное поведение в процессе обучения, влияющие на результативность развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации;

- спроектирована технология деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации, представленная совокупностью последовательных и взаимосвязанных этапов (диагностический, проблемно-целевой, содержательно-деятельностный, оценочный).

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыта сущность понятия «культура эмоций учителя» как целостного динамического личностного образования, имеющего собственную структуру, которая представлена системой знаний учителя о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, развитие которых в целом способствует вербализации эмоций учителем, его эмоциональной открытости и эмоциональной эмпатии;

- уточнена совокупность принципов обучения учителей в системе повышения квалификации по проблеме развития культуры эмоций -комплексность, системность, субъектность, развитие, гуманизм, оптимальность.

Практическая значимость исследования состоит в разработке

- технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации через создание организационно-педагогических условий и учет факторов ее развития;

- системы психолого-педагогической диагностики развития культуры эмоций учителя;

- программ спецкурса «Основы развития культуры эмоций учителя», факультатива «Развитие культуры эмоций учителя», учебно-методического пособия «Личность учителя: постижение себя на пути к успеху», которые могут быть использованы при организации процесса обучения учителей в системе повышения квалификации, при подготовки учителей к инновационной деятельности в образовательных учреждениях разного типа.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена четкостью и обоснованностью методологических позиций, комплексной методикой исследования, адекватной объекту, предмету, цели, задачам, данным математической статистической обработки результатов экспериментальной работы, которые убедительно подтверждают основные положения и выводы диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура эмоций учителя - это целостное динамическое личностное образование, имеющее собственную структуру, которая представлена системой знаний учителя о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, развитие которых в целом способствует вербализации эмоций учителем, его эмоциональной открытости и эмоциональной эмпатии.

2. Структурно-функциональная модель культуры эмоций учителя, представленная конативным, деятельностно-технологическим, конативным, аксиологическим компонентами, реализуется в системе повышения квалификации посредством следующей совокупности организационно-педагогических условий, создаваемых андрагогом: личностным влиянием профессионально-компетентного андрагога на учителей, организацией процесса информирования учителей по проблеме развития культуры эмоций, инициацией андрагогом субъект-субъектных отношений в группе учителей, и учетом факторов развития культуры эмоций учителей: адекватной самооценкой учителей, развитой рефлексией учителей, их установкой на самостоятельное поведение в процессе обучения.

3. Технология деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителей в системе повышения квалификации - это процесс цикличного характера, осуществляемый как совокупность последовательных этапов: диагностического, проблемно-целевого, содержательно-деятельностного, оценочного.

4. Критерием результативности развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации является его эмоциональная направленность, которая представлена следующими показателями: наличие у учителя системы знаний о развитии эмоций, опыта управления эмоциями, способности к оказанию эмоциональной поддержки партнерам по общению; критерием эффективности деятельности андрагога выступает наличие организационно-педагогических условий развития культуры эмоций учителя, которые представлены такими показателями, как совокупность ролевых позиций андрагога и методов работы с учителями, определяющиеся факторами развития культуры эмоций, наличие благоприятного климата в группе учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в работе результаты исследования обсуждались и получили одобрение на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУ, заседаниях Центра инновационных технологий ОО ИПКРО, областном совещании работников образования «Программа развития системы образования Омской области на 2003-2005 годы как средство модернизации образования» (Омск, 2002); были апробированы в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в гимназии № 75 г.Омска, имеющей статус городской опытно-экспериментальной площадки (1999 -2004 гг.); нашли отражение в публикациях (статьях и тезисах), выступлениях на

- городских научно-практических конференциях «Социально-психологическая служба образования: проблемы, поиски, перспективы» (Омск, 2002), «Социально-психологические проблемы развивающихся организаций» (Омск, 2004);

- областной научно-практической конференции «Законодательство в отношении несовершеннолетних: актуальные вопросы правоприменительной практики» (Омск, 2001);

2-й межрегиональной научно-практической конференции «Качество образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2004), межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2003);

- всероссийских научно-практических конференциях «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004), «Сибирское образование на рубеже тысячелетий» (Томск, 2004); в сборниках статей и научных трудов

- «В творческом поиске» (Омск, 2002);

- «Проблемы повышения квалификации в системе образования» (Омск, 2003);

- «Наука образования» (Омск, 2003); в методическо-ориентированном пособии «Личность учителя: постижение себя на пути к успеху» (Омск, 2000, 2002) и практико-ориентированном пособии «Создание культуро-творческих ситуаций в современном гуманитарном образовании» (Омск, 2004).

Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в учебно-методической деятельности кафедры воспитания и дополнительного образования ОО ИПКРО.

Результаты исследования отражены в одиннадцати публикациях.

Структура и объем диссертации

В соответствии с логикой исследования, полученные научные результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений, иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. По результатам развития культуры эмоций учителей в системе повышения квалификации на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы фиксируется ее критический и допустимый уровень:

- отмечается отсутствие у учителей системы знаний, включающей концептуальные основы развития культуры эмоций учителя - о сущности гуманизации образования, роли и значении эмоций в жизни человека и общества в целом; теоретические основы развития эмоций - о природе, функциях, особенностях эмоционального развития, этносоциокультурной специфике эмоций, роли эмоций в процессе коммуникаций; технологические основы развития культуры эмоций - о способах выражения эмоций, управления эмоциями, оказания эмоциональной поддержки партнерам в процессе общения;

- констатируется у большинства учителей недостаточное развитие способности к управлению своими эмоциями, что выражается в их затруднении вербализировать эмоции, указывать выход из ситуации эмоционального конфликта, выборе учителями эмоциональных установок, дезорганизиющих их поведение;

- развитие эмоциональной эмпатии учителей в целом характеризуется допустимым уровнем, при этом способность учителей к оказанию эмоциональной поддержки партнерам сформирована недостаточно, что подтверждается наличием у учителей эмоционального дефицита, эмоционального игнорирования, сформированностью и формированием эмоционального напряжения и эмоционального истощения;

- большинство учителей отличает недостаточное эмоциональное самопринятие, отсутствие осознания эмоций как ценности, эмоциональной открытости, возможности управлять эмоциями и принимать новые установки по развитию культуры эмоций;

- состояние деятельности андрагога в системе повышения квалификации не позволяет эффективно осуществлять деятельность по развитию культуры эмоций учителей.

2. Эффективность технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации характеризуется наличием созданных организационно-педагогических условий, которые представлены совокупностью ролевых позиций андрагога и методов работы с учителями, учитывающих факторы развития культуры эмоций, наличием благоприятного климата в группе учителей, что определяет результативное развитие компонентов культуры эмоций учителей в системе повышения квалификации.

3. Последовательное и результативное развитие культуры эмоций учителей и эффективность деятельности андрагога в системе повышения квалификации доказана с помощью методов математической статистики при сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы. Реализация технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителей через создание организационно-педагогических условий и учет факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации, позволила осуществить последовательное и результативное развитие компонентов культуры эмоций: когнитивного (наличие системы знаний - концептуальных, фактологических, технологических знаний о развитии культуры эмоций); деятелъностно-технологического (наличие опыта управлению эмоциями); конативного (наличие способности к оказанию эмоциональной поддержки партнерам); аксиологического (осознание эмоций как ценности) и повысить в целом уровень развития культуры эмоций учителей от критического и допустимого до оптимального и допустимого уровня в условиях повышения квалификации.

170

Заключение

Гуманизация современного российского образования заключается в признании ценности личности, ее уникальности и индивидуальности, что предполагает обращение к внутреннему миру личности, внимание к ее эмоциональным состояниям, создание благоприятных условий для творческого развития личности. Реализовать данные задачи может учитель, который обладает общей культурой личности, в том числе, и культурой эмоций.

Культурологический подход позволил осуществить анализ развития культуры эмоций учителя в контексте общефилософского рассмотрения культуры, понимаемой как динамичный, творческий процесс, создание человеком форм отношений к самому себе, другим людям, как результат его связи с миром и утверждения в нем. В данном определении находит отражение личностно-деятельностный подход, который указывает место и роль человека в культуре. Образование становится все более культуроемким и выступает, с одной стороны, как содержание и технология развития человека в культуре, а с другой, как механизм культурной идентификации человека. Учитель, организующий процесс вхождения учащегося в культуру, не может являться только внешним ее носителем, ему необходимо обладать качествами, свойствами культурной личности. Культура личности учителя выступает важнейшей качественной характеристикой уровня развития, способом реализации его возможностей и способностей. Составной частью общей культуры личности учителя предстает его культура эмоций.

Культура эмоций учителя рассматривается нами как целостное, личностное, динамическое образование, представленное системой знаний учителя о развитии эмоций, умениях и способах анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, и характеризующееся определенным уровнем развития.

В связи с этим выявление проблем развития культуры эмоций представляется актуальным для педагогической теории и практики в системе повышения квалификации. Проведенное нами исследование организационно-педагогических условий и факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации позволяет подвести итоги работы и сделать следующие выводы:

1. Раскрыта сущность понятия культуры эмоций учителя как целостного динамического личностного образования, имеющего собственную структуру, которая представлена системой знаний учителя о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, развитие которых в целом способствует вербализации эмоций учителем, его эмоциональной открытости и эмоциональной эмпатии.

2. Разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель культуры эмоций учителя, представленная взаимосвязанными компонентами - когнитивным, деятельностно-технологическим, конативным, аксиологическим и информационной, регулятивной, рефлексивной, коммуникативной функциями.

3. Теоретическое исследование и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы дали основание утверждать, что развитие культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий развития культуры эмоций учителя и факторов, которые адекватны ее сущности и структуре.

4. Динамика развития культуры эмоций учителей в системе повышения квалификации обеспечивается за счет реализации разработанной технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций, которая представлена последовательностью взаимосвязанных этапов: диагносическим, проблемно-целевым, содержательно-деятельностным и оценочным.

5. В ходе исследовательской работы определены критерии -эффективности деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя и результативности развития культуры эмоций учителя. Критерием результативности является эмоциональная направленность учителя, которая представлена следующими показателями: наличием у учителей системы знаний о развитии культуры эмоций; наличием у учителей опыта управления эмоциями, способности учителей к оказанию эмоциональной поддержки партнерам. Критерий эффективности характеризуется наличием созданных андрагогом организационно-педагогических условий.

6. Итоги проведенного теоретического исследования, констатирующего, формирующего, контрольного этапов опытно-экспериментальной работы констатируют результативность развития культуры эмоций учителей, которая подтвердилась положительной динамикой в продвижении учителей от критического и допустимого уровня до оптимального и допустимого уровня развития культуры эмоций, а также эффективность деятельности андрагога за счет наличия организационно-педагогических условий, проявляющихся в совокупности ролевых позиций андрагога и методов работы с учителями, учитывающих факторы развития культуры эмоций, благоприятном климате в группе учителей.

Исследование, в определенной мере, подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы, согласно которой процесс развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации станет управляемым при наличии организационно-педагогических условий и учете факторов развития культуры эмоций учителя. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили констатировать выполнение задач исследования.

Проведенное исследование не исчерпывает все методологические, теоретические и практические аспекты многоплановой проблемы развития культуры эмоций. Считаем, что полученные в исследовании теоретические и практические результаты можно использовать как основу для дальнейшей разработки проблем эмоционального развития личности:

- культура эмоций как мера и способ творческого развития учителя;

- развитие культуры эмоций как условие реализации личностно ориентированных технологий в образовательном процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колядинцева, Оксана Александровна, Омск

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Казанский университет, 1987. - 267 с.

2. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 5. - С. 12 - 25.

3. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя: Дис. канд. психолог, наук: 19.00.07. М., 2000. - 136 с.

4. Ассаджиоли Р. Психосинтез. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. -320 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Психология, 1960.-486с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. 339 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во КГУ. - 1988. -237 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд. Казанского университета, 1997. - 556 с.

9. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991.

10. Анищук Е.В. Эмоциональность учителя как фактор эффективности профессионального общения с учащимися. Дисс. . канд. псих. наук. - М., 1988.-190 с.

11. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / АМН СССР. М.: Медицина, 1975. - 447 с.

12. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978. - 400 с.

13. Ариарский М.А., Бутиков Т.П. Прикладная культурология на службе развития личности // Педагогика. 2001. - №8.

14. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 240 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

16. Баллер Э.А., Злобин Н.С. Культура. Творчество. Человек . М.: Молодая гвардия, 1970. - 50 с.

17. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Учеб. пособие. Ярославль: Ярославский гос. ун-т, 1982. - 83 с.

18. Бахтин М.М.Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986 -444 с.

19. Бенин В.А. Теоретико-методические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук: Екатеринбург, 1996. 32 с.

20. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание. - М.: Педагогика, 1986.-210 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

22. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. М.: Изд-во политической литературы, 1991. - 421с.

23. Библер B.C. Две культуры, диалог культур. / Опыт определения. // Вопросы философии. 1989. - №6.

24. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-48 с.

25. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Издат. МГУ, 1982. - 199 с.

26. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

27. Бодалев A.A. Психология общения. М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002 - 319 с.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - №4. - с. 11-17.

29. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФГЖ, Ростов-н/ Д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

30. Буякас Т.М. Смыслы и ценности в деятельности психолога-профессионала//Акмеология, 2001. № 1.

31. Борисенко С.Б. Методы диагностики и формирования эмпатии у учителей: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Ворошиловград, 1988. - 19 с.

32. Бороздина A.B. Что такое самооценка? // Психологический журнал. -1992. Т. 13. - № 4. - С. 99-100.

33. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности педагога // Педагогика. -2000.-№6.

34. Вайсбах X., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1998. - 160 с.

35. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. 139 с.

36. Василюк Ф.Е. Психология переживания:Анализ преодоления критических ситуаций: МГУ им. М.В.Ломоносова. М.: Изд-во МГУ, 1984. -200 с.

37. Вачков И.В. Основы группового тренинга. Психотехники. М.: Изд-во «Ось-89», 2000. - 224 с.

38. Вачков И.В. Умение владеть эмоциями. // Воспитание школьника. -1998, №5.-С. 41-42.

39. Видт И.Е. Культурологические основы образования. Тюмень: Изд-во Тюменского Гос. Университета, 2002. - 164с.

40. Видт И.Е.Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01-Тюмень, 1995.191 с.

41. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд. МГУ, 1976.-142 с.

42. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. 2-е изд., учебн. М.: Фирма Гардарина, 1996. - 416 с.

43. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.Н. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

44. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

45. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры. М.: Изд. «Институт практической психологии», 1996 - 512 с.

46. Габуния Г.Г. Условия и факторы развития духовной культуры учителя: Дис. канд. психол. наук: 13.00.13. М.: РГБ, 20003. - 130 с.

47. Герасимов Б.Н., Чумак В.Г., Яковлева Н.Г. Менеджмент персонала: учеб. пособие. Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 448 с.

48. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России. // Педагогика. 1996. - №5. - С. 46-54.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М.: Совершенство, 1998. 604 с.

50. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии. // Вопросы психологии. 1983. - №4. - С. 61-68.

51. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2. М.: Мир, 1996. - 376 с.

52. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

53. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология. М.: «Магистр», 1993. -191 с.

54. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

55. Гузеев В.В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей. // Директор школы. 1993. №3.

56. Гуревич П.С. Философия культуры. М.: Знание, 1995. - 288 с.

57. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование: социально-философский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. М.: МГУ, 1992. - 285 е.

58. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2003.-256 с.

59. Диагностика успешности учителя: сборник методических материалов для директоров и заместителей учебных заведений, руководителям школ./ Составитель Т.В. Морозова-М.: Центр «Педагогический поиск»,2001.-160 с.

60. Додонов Б.И. В мире эмоций / Науч. Ред. Я.Л. Коломенский. Казань: Казанский университет, 1987. - 140 с.

61. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

62. Друкер П. Эффективное управление. М.: Франс-Пресс, 1998. 288с.

63. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости. // Вопросы психологии. 1990. - №1.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

65. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебн. пособие д/студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 192с.

66. Заремба Г.Ф. К вопросу о роли некоторых эмоциональных состояний в профессиональной деятельности учителя. // Студенческий коллектив и формирование личности будущего учителя: Сб. науч. трудов. М., 1981.

67. Зверева В.И. Диагностика профессиональной деятельности учителя // Мир образования, 1996, №3. с. 66-69.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология.: Учебник для вузов. .М.: Логос, 2001.-384 с.

69. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

70. Злобин Н.С. Некоторые методологические проблемы исследования культуры. / Проблема теории культуры. М.: Наука, 1977. - 439 с.

71. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.: ПЕРСЭ, 2003. - 207 с.

72. Игры обучение, тренинг, досуг. - Кн. 5/ Под ред. В.В. Петрусинского. -М.: Энроф, 1994.-135 с.

73. Изард К. Эмоции человека. М: Изд. МГУ, 1980. - 440 с.

74. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. - 464 с.

75. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 469 с.

76. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. - 752 с.

77. Исаев Е.П. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1993.-495 с.

78. Кабаченко Т.С. Психология управления. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 384 с.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Знание, 1974.

80. Калиновская Т.П. Подготовка учителя в системе повышения квалификации к педагогической реабилитационной деятельности: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М.: РГБ, 2003. - 189 с.

81. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества: Дис. д-ра психолог, наук: 19.00.07. М., 1986.

82. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

83. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб.: СПбГУ, 1995.

84. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.

85. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. М.: Педагогика, 1971. - 93 с.

86. Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культура. М.: Знание, 1981.-169 с.

87. Колядинцева О.А., Посашкова И.П. Личность учителя: постижение себя на пути к успеху: Метод. Пособие. Омск: ООИПКРО, 2001. - 52 с.

88. Колядинцева O.A. Развитие культуры эмоций учителя в условиях повышения квалификации / «Наука образования»: Сборник научных статей. Выпуск 21. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - С. 233-236.

89. Колядинцева O.A. развитие культуры эмоций учителя как педагогическая проблема / Материалы 4-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе». Книга 1. СПб., 2003. - С.92-94.

90. Колядинцева O.A. Культура эмоций учителя: к вопросу о структуре / Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: методология, теория, практика». Новосибирск: НИПК и ПРО, 2004.-С. 197-200.

91. Колядинцева O.A. Роль личности профессионально-компетентного андрагога в развитии культуры эмоций / Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Сибирское образование на рубеже тысячелетий». Томск: «Лито-Принт», 2004. - Т. 1.- С.175-178.

92. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. 335 с.

93. Кон И.С. Как построить свое «Я». М.: Педагогика, 1991. - 336 с.

94. Корниенко H.A. Психологические основы эмоционально-нравственного развития личности: Дис. д-ра психолог, наук: 13.00.13 — М.: РГБ, 2003.-581 с.

95. Коробицына М.Б. Проблема психологической подготовки учителя к распознаванию эмоций учащихся: Дис. канд. пс. наук: 19. 00. 07. — Одесса, 1992.-113 с.

96. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития: Учеб. пособие / Л.М.Митина, Е.С.Асмаковец и др. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. - 304 с.

97. Кряхтунов М.И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук, 13.00.08. М., 1996. - 178 с.

98. Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Практич. пособие. -М.: «Ось-89», 2000. 320 с.

99. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

100. Кулеба О.М. Эмоциональная культура учителя в теории и практике отечественного высшего образования, 60-90 г.г. 20 века: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2000. - 221 с.

101. Кульневич B.C. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

102. Культура: теории и проблемы: Учебное пособие для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей. / Кузнецова Т.Ф. и др. М.: МПГУ, 1995.-275 с.

103. Культурология: Уч. пос. под ред. А.Н.Макаровой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-319с.

104. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

105. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. -Л.: ЛГУ, 1970.-178 с.

106. Лебедева Арт-терапия в педагогике // Педагогика, 2000. № 9.

107. Лебедева Арт-терапия как педагогическая инновация // Педагогика, 2001.-№ 10.

108. Левашова Т.Н. Общая культура учителя СПб.: СПбГУ, 1997. - 16 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

110. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: МГУ, 1971.-38 с.

111. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности процесса. М.: Знание, 1980.-96 с.

112. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972. - 157 с.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1994. - 444 с.

114. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М.: Знание, 1972. - 80 с.

115. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии: Учебное пособие для студентов педвузов. Омск: ОГПИ, 1993. - 98 с.

116. Макареня A.A. Является ли развитие атрибутом бытия? // Природа и дух: Мир философских проблем. Кн.1 /Под ред. В.Л. Обухова. СПб., 1995. -с. 10-22.

117. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учебное пособие. — М.: Изд. Центр «Академия», 2001. 208 с.

118. Малышев К.Б. Психология управления: научно-методическое пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 14 с.

119. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука (логико-методологический анализ). М.: Знание, 1983. - 284 с.

120. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

121. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Европа, 1999. - 479 с.

122. Мацумото Д. Психология и культура. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2002.-416 с.

123. Машина Л.А. Становление и развитие психолого-педагогической культуры учителя: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1999. - 178 с.

124. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998. -109 с.

125. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Флинта, 1999.- 190 с.

126. Митрофанов A.M. Совершенствование социокультурной подготовки педагогов в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 -Липецк, 2001.-162 с.

127. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении: Научно-практич. пособиед/рук-лей ОУ и территор. образ, систем /Под ред. A.M. Моисеева. М.: Пед. общество России, 1998. 232с.

128. Мохаммед Авад Мохаммед Салем. Культурологические факторы профессиональной подготовки учителя: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. СПб, 1999.-214 с.

129. Мудрик A.B. Коммуникативная культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - С. 107-116.

130. Музыченко Е.А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателя в условиях факультета повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. JL, 1983. - 220 с.

131. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси: Мецниереба, 1974. - 170 с.

132. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. №3 С. 20-27.

133. Никитин Э.М., Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крутина И.В. Андрогогика: история и современность (уч. пос.). М.: АПК и ПРО,2003. -125с.

134. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.Рос. АН. Рос. Фонд культуры. М.: АЗЪ, 1994. - 928 с.

135. Ольшанникова А.Е. К психической диагностике эмоциональности. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. - С. 93-105.

136. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание М.: Знание, 1983. - 80 с. 137.0рлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии,психотерапии, образовании и политике // Вопросы психологии, 2002. № 2.

137. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высшая школа, 1991. - 78 с.

138. Панасюк А.Ю. Психолого-акмеологические основы убеждающего воздействия в профессиональной деятельности: теории и технологии: Дис. д-ра психол. наук. М., 1992. - 354 с.

139. Панина Т.С. Теория и практика развития творчества учителя в системе повышения квалификации: Дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01. Великий Новгород, 2000. - 324 с.

140. Педагогические технологии: Что такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Центр «Педагогический поиск», 1994.

141. Педагогический словарь.: В 2т. М., 1960. - T.l. - 774с., Т.2. - 766с.

142. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225с.

143. Петровский A.B. Теоретическая психология: Уч. пос. д/вузов/ A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 2001. - 496с.

144. Петрушин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С.141-144.

145. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-384 с.

146. Плоткин A.A. Соотношение базальных модальностей в структуре эмоциональности: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 1983. - 24 с.

147. Поварницына Л.А. Психология личности вузовского преподавателя. Тверь: Тверской государственный университет, 1995. - 101 с.

148. Практикум по арт-терапии // Под. Ред. А.И. Копытина. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 448 с.

149. Практическая психология для преподавателей. /Под рук. М.К. Тутушкиной/- М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997.-328 с.

150. Психологический словарь / Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мерящекова. -2-е изд., перераб. и дополн. М.: Педагогика - Пресс, 1998. - 440 с.

151. Рабинович Л.А. Дифференциально-психологический анализ эмоциональности как черты темперамента: Автореф. дисс. канд психолог, наук. М., 1974.-18 с.

152. Рабочая книга андрагога. Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: Знание, 1998.-119 с.

153. Раченко И.П. НОТ учителя: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1989.-186 с.

154. Рачковская H.A. Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 .-М.: РГБ, 2003213 с.

155. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций (пер. с польск.). Вступит. Статья В.К. Вилюнаса. -M.: МГУ, 1979.

156. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и приктика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

157. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

158. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М., 1990. - 102с.

159. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-479 с.

160. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.-Л., 1927. - 173 с.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х томах. М.: АПН СССР, 1989. Т. 1. - 485 е., Т. 2. - 321 с.

162. Рыданова И.И. Экспрессивные умения учителя // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Горький, 1989. - С. 49 - 53.

163. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. -Челябинск: ЧТУ, 1996.

164. Рябов Ю.М. К вопросу о формировании культуры учителя. // Современный специалист: проблемы становления: Сб. науч. трудов. -Нижний Новгород, 1991. С. 40-46.

165. Санникова О.П. Соотношение устойчивых индивидуально-типологических особенностей эмоциональности и общительности: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 1982. - 22 с.

166. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. 1983. - №2.

167. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

168. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 264 с.

169. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента. // Педагогика. - 1994. - №1. - С. 14-19.

170. Симонов П.В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. М.: Наука, 1987. - 266 с.

171. Сиротин O.A. Экспериментальное исследование психофизиологической природы эмоциональной устойчивости: Автореф. дисс. канд. псих. наук. -М., 1972. 18 с.

172. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологии школы бизнеса, 1996. - 428 с.

173. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста. // Магистр. -1991. -№1. С. 16-25.

174. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя. // Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. - С. 3-7.

175. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. // Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - С. 39-53.

176. Словарь русского языка: в 4-х т./ АН СССР, испр. и доп. М.: Русский язык, 1981-1984. Т.4,1984.-794 с.

177. Смолова JI.В. Анализ устойчивости к стрессу педагогов общеобразовательных школ: Дисс. канд. психол. наук: 13.00.11. СПб., 1999. -188 с.

178. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. на соиск. Д-ра пед. наук: (13.00.01) /РАО, ин-т. средств обучения. М., 1995. - 40 с.

179. Суртаева H.H. Педагогическая рефлексия необходимый компонент культуры педагога. // Педагогическая культурология. Методические рекомендации. - Тюмень - Тобольск, 1996. - С. 45-48.

180. Сырицо Т.Г. Эмоциональность как профессионально-важное качество учителя: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. СПб., 1997. - 19 с.

181. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания // Педагогика. 1998, № 8. С. 3-11.

182. Тряпицина А.П. Исследование влияния эмоциональности преподавателя на повышение эффективности процесса обучения физике в средней школе: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1979. - 216 с.

183. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Мецниереба, 1961. 210 с.

184. Управление образовательными системами: Учебн. Пособие для студен, высш. пед. учебн. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.

185. Управление это наука и искусство: А. Файоль, Г.Эмерсон, Ф. Тэйлор, Г. Форд. - М.: Республика, 1992. - 351 с.

186. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 553 с.

187. Федина Л.В. Организационно-педагогические условия формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2002. - 22с.

188. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998. -576 с.

189. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд.-М.: Политиздат, 1991.-559 с.

190. Филиппова В.И. Культура и мировоззрение учителя // Педагогика. -1992-№3-4.-С. 58-63.

191. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя. // Вопросы психологии. 1994. -№6.-С. 57-64.

192. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвуз. Сборник научных трудов. Ростов-на-Дону, 1989. - 139 с.

193. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 330 с.

194. Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. Мн.: Изд. В.П. Ильин, 1998. - 352 с.

195. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995 -288с.

196. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности. Одесса: Изд-во Одесского университета, 1992. - 168 с.

197. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. -Омск: ОмГПИ, 1993.-71 с.

198. Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. 19 век. М.: Политиздат, 1991.-461 с.

199. Чудина Е.А. Психологические особенности проявления эмоциональной неустойчивости личности: Дис. канд. псих, наук: 19.00.11.-М., 1999.-189 с.

200. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. -384 с.

201. Шаров A.C. Психология познания человека: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1994. - 130 с.

202. Шаров A.C. О-граниченый человек: значимость, активность, рефлексия. Омск: ОмГПУ, 2000. - 358 с.Ш

203. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Дом педагогики, 2000. - 544 с.

204. Шипилина JI.A. Менеджмент в современной школе: Концепция профессионального управления: Учеб. пос. для студентов педвузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - 87 с.

205. Шипилина JI.A. Методология психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика». Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - 138 с.

206. Шипилина JI.A., Шипилина В.В. Мотивационное управление в образовательных системах: Уч. пос. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. - 152 с.

207. Шипилина JI.A. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. - 293 с.

208. Шипилина JI.A. Технология управления саморазвитием менеджера: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. - 359 с.

209. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования.- JL: ЛГПИД967-266 с.

210. Щербаков Е.П. Методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. -40с.

211. Яковлева ЕЛ. Психология развития творческого потенциала личности. М.: «Флинта», 1997. - 224 с.

212. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты / ЛГУ им. A.A. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159с.

213. Ястребова Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущих , педагогов.: Дис. канд. пед. наук, 13.00.01 /Волгоград, 1998. 192 с.

214. Методика изучения ситуаций затруднения в педагогическойдеятельности

215. Цель: определение и анализ ситуаций затруднения в педагогической деятельности и путей их преодоления.

216. Данная анкета представляет собой один из вариантов опросника, разработанного в Центральном институте повышения квалификации учителей Варшавы 148, с. 16.

217. Список эмоциональных состояний, включённый в анкету, соответствует трём группам трём базовым негативным векторам (страх, гнев, печаль), а также один интегральный показатель - неудовлетворённость.

218. Ситуации из вашей Ваши чувства Ваше поведениепедагогической деятельности например)

219. При обработке результатов анкеты проводится распределение содержания ответов по следующим категориям:

220. Тип ситуации затруднения (кого педагог видит в контексте ситуации):- с учащимися;- с коллегами;- с администрацией;- отвлеченный тип (когда ситуация задана абстрактно, без указания участников, либо их не предполагает).

221. Фокус внимания при описании ситуации:- внешний (на действиях партнёров или других внешних действиях);- внутренний (на собственных действиях).

222. Тип описанного выхода из ситуации затруднения:- воздействие на партнёров, изменение их поведения;- изменение себя, собственных действий;- выход не указан.

223. Полученные данные заносятся в следующие таблицы: