Совершенствование художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в процессе повышения квалификации

Полонская, Марина Арсеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в процессе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Полонская, Марина Арсеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в процессе повышения квалификации"

На правах рукописи

Полонская Марина Арсеньевна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской академии образования

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Коротеева Елена Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Фомина Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Каршинова Любовь Владимировна

Ведущая организация: институт содержания и методов обучения

Российской академии образования

Защита диссертации состоится «20» июня 2006 г. в 15.30 час. на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении «Институт художественного образования» РАО по адресу: 119121, Москва. Ул. Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИХО РАО.

Автореферат разослан «20» мая 1006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент ) Мун Л.Н.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Возрастающие требования к уровню профессионального мастерства учителя, обусловленные переходом от массово-репродуктивных к индивидуально-творческим формам преподавания, приводят к необходимости выработки новых подходов к курсовой подготовке в системе повышения квалификации, как сферы дополнительного профессионального образования учителя.

В системе повышения квалификации для конкретизации более широкого понятия «профессиональное мастерство учителя» используется понятие «художественно-педагогическое мастерство», Эта разноуровневая характеристика позволяет учитывать личностные особенности учителя (особенности эмоциональной и мотивационно-потребностной сферы, область предпочтений и т.д.) в контексте непрерывного художественного образования.

Проблемы «непрерывного образования», отражающие необходимость образования человека на протяжении его жизни, современное международное значение приобрели во второй половине XX века. Их теоретическое обоснование было дано в работах А.А.Бодалева, АА.Вербитского, А.П.Владиславлева, Г.А.Ильина, Э.М.Никитина и др. Универсальность и фундаментальность концепции «непрерывного образования», позволяет опираться на неё при рассмотрении непрерывного художественного образования, основная идея которого взаимопроникновение природосообразной и культуросообразной модели образования оформилась в конце XX - начале XXI века в трудах Б.М.Неменского, Л.П.Печко, Т.В.Челышевой и др..

Непрерывное художественное образование обеспечивает постоянное личностное духовное и профессиональное развитие человека, «реализующее процессы становления индивидуального эмоционально-чувственного эстетического сознания, художественно-эстетического опыта, а также творческой деятельности» (Л.П.Печко). Эта закономерность предполагает тенденцию к творческому росту и лежит в основе процесса совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя-профессионала.

В традициях профессионального художественного образования конца XIX начала XX века, заложенных П.П.Чистяковым, И.Е.Репиным, А.Ашбе и продолженных В.В.Кандинским, В.А.Фаворским, Б.М.Неменским и др. выявляется общий метод - метод художественного познания действительности и общие художественно-педагогические принципы: обращение к индивидуальности обучающегося, постепенное продвижение в художественном познании и личностном росте, владение изобразительными средствами, как основой художественного познания "¡ИМРЬНАЦИОНАЛЬНАЯ!

библиотека

с.-Петербург ОЭ 200

Во 2-ой половине XX века возникает проблема всеобщего художественного образования и, как следствие, серьёзное осознание средней школой необходимости введения 100% учащихся в пространство мировой художественной культуры, приобщение их к художественно-творческой деятельности. 70-е годы XX века - эпоха разработок экспериментальных школьных программ по искусству, авторами которых стали Д.Б.Кабалевский, В.С.Кузин, Б.М.Неменский, Л.М.Предтеченская, Л.В.Школяр Б.П.Юсов и др. С этого момента в литературе начинает звучать понятие «педагогика искусства». Однако воплощение данных программ в школьную практику потребовало особой подготовки уже работающих учителей в системе повышения квалификации в режиме экспериментальных групп. Так, в 80-е годы возникли первые педагогические мастерские, которые позднее преобразовались в центр Непрерывного Художественного Образования Москвы.

Основываясь на данных методологических положениях и в связи с трудностями работы с учителями в сфере дополнительного профессионального образования, процесс совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя является комплексной проблемой, включающей в себя целостность художественной, педагогической и психологической подготовки. Такой ракурс исследования требует активной разработки и составляет актуальность данного исследования.

Объект исследованиях художественно-педагогическая деятельность учителя.

Предмет исследования: процесс совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в системе повышения квалификации.

Цель исследования-. Показать комплексный характер совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в системе повышения квалификации.

- выявить наиболее эффективные направления совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя в системе повышения квалификации;

- рассмотреть специфику взаимодействия учитель - ученик в контексте успешности профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства;

- разработать модель и экспериментально апробировать авторский курс совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя в системе повышения квалификации.

- процесс повышения квалификации как область дополнительной профессиональной подготовки будет опираться на образование, ориентированное на повышение мотивации профессиональной деятельности и формирование потребности в непрерывном самообразовании учителя;

- совершенствование качества художественно-педагогической деятельности в результате обучения на курсах будет детерминировано целостностью художественной, педагогической и психологической подготовки и влиянием коррекционных возможностей искусства на эмоциональное состояние учителя;

- личностно-ориентированный подход к моделированию содержания учебных планов на курсах повышения квалификации будет развиваться на основе использования интерактивных технологий обучения учителя.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения:

профессионального художественного образования (ГШ.Чистяков, И.Е.Репин, В.В.Кандинский, В.А.Фаворский, А.Ашбе);

художественного образования детей и подростков (Г.В.Лабунская, В.С.Щербаков, В.С.Кузин, Б.М.Неменский, Б.П.Юсов Л.Г.Савенкова, Е.И.Коротеева);

непрерывного образования в системе повышения квалификации (А.А.Вербитский, С.Г.Вершловский, Д.Н.Лесохина, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, и др.);

непрерывного художественного образования (В.В.Алексеева, Б.М.Неменский, Н.Н.Фомина, Т.В.Челышева и др.);

взаимосвязи состояния эмоционально-потребностной сферы личности с критериями профессиональной деятельности (В.В.Бойко, В.Е.Орел, Д.Я.Райгородский, и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по методике преподавания изобразительного искусства, психологии, педагогике по проблеме исследования, теоретическое моделирование процесса совершенствования, опытно-экспериментальная работа, тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, анализ творческих работ учителей.

Научная новизна исследования-. • выявлен инновационный подход к совершенствованию художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в процессе повышения квалификации с позиций комплексной деятельности, обеспечивающей взаимосвязь художественного (знания, умения и навыки); педагогического (владение методикой и педагогическими технологиями) и психологического (обогащение эмоциональной и мотивационно-потребностной сферы учителя) компонентов.

- разработана и апробирована универсальная теоретическая модель совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя, учитывающая взаимозависимость уровня мастерства и способности к эмоционально-деятельностному отношению учителя в формировании успешности художественно-педагогической деятельности;

- обоснован личностно-ориентированный подход в моделировании учебно-тематических планов, направленный на совершенствование художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства как приоритетный для системы повышения квалификации;

- обоснована необходимость включения в процесс совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства методик адаптивного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- выявлены и адаптированы для системы повышения квалификации учителей изобразительного искусства принципы и методы художественной педагогики;

- разработано содержание трёхкомпонентной модели совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя для системы повышения квалификации, в основе которой находится три уровня: проблемный (диагностика профессионально-личностных особенностей учителя), деятельностный (организация условий профессионально-личностного развития обучающихся в системе ПК) и перспективный (проявление индивидуального потенциала учителя в сфере профессиональной деятельности).

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- использование разработанной модели совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства позволяет:

а) определить уровень художественно-педагогического мастерства учителя и направление его профессионального роста;

б) внедрить в систему повышения квалификации методику адаптивного обучения учителя;

в) актуализировать творческий потенциал учителя, обусловливающий его дальнейшее участие в педагогической экспериментальной деятельности;

- на основе материалов исследования подготовлены программы и методики дополнительного образования как для системы повышения квалификации учителей изобразительного искусства, так и учащихся средней общеобразовательной школы;

- данные диссертационного исследования могут быть использованы для

разработки курсов:

• системы дополнительного профессионального образования;

• системы переподготовки педагогических кадров;

• системы преподавания других видов искусства; - данные проведенного эксперимента могут быть использованы в психологических исследованиях личностного роста учителя.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:

- опорой на исходные методологические положения, принципы и методы исследования;

- системным анализом проблемы и исследуемой литературы;

- многолетней педагогической деятельностью диссертанта;

- результатами опытно-экспериментальной работы.

Этапы исследования'.

Исследование проводилось в течение шести лет и включало три этапа.

Первый этап (2001-2002 гг.) носил поисково-подготовительный характер. Была собрана и осмыслена научная литература по основным проблемам исследования, материал, составивший основу опытно-экспериментальной деятельности по совершенствованию художественно-педагогического мастерства учителей изобразительного искусства.

Второй этап (2003 - 2005 гг.) носил содержательно-процессуальный характер и заключался в проведении диагностики и тестирования, выявляющих проблемные области профессиональной деятельности слушателей. На этом этапе проходило осмысление личностно-ориентированного подхода к обучению в системе курсовой подготовки, разрабатывались и апробировались методики совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя.

Третий этап (2005 - 2006 гг.) носил аналитический, завершающий характер. Обрабатывались теоретические и практические положения, выработанные на предыдущих этапах исследования, формулировались выводы, проводилось обобщение и оформление научно-исследовательской работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в научных публикациях, в докладах и выступлениях на совещаниях методистов г. Москвы на базе ЦНХО, в проведении мастер-классов на научно-практических конференциях «Школа Б.М.Неменского» (2003, 2004, 2005, 2006), используются в ходе педагогической деятельности диссертанта, работающего в качестве преподавателя в ЦНХО г. Москвы. Результаты обсуждались на заседаниях лаборатории пластических искусств института художественного образования РАО в 2003-2006 гг.

Опытно-экспериментальная база исследования: центр Непрерывного Художественного Образования г. Москвы. Экспериментальным исследованием с 2002 по 2006 год были охвачены 1500 учителей, обучающихся на курсах повышения квалификации. Выборку исследования составили учителя: изобразительного искусства, начальной

школы, технологии, МХК, работающие в средних общеобразовательной школах г. Москвы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Совершенствование художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в системе повышения квалификации - есть мотивированная деятельность, способствующая повышению стремления к профессиональному мастерству и связанная с потребностью в саморазвитии и духовном росте.

2. Успешность художественно-педагогической деятельности детерминируется взаимосвязью между профессиональной компетентностью, состоянием эмоциональной сферы и его социальными потребностями учителя.

3. Модель совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства включает три уровня: проблемный, деятельностный и перспективный, что выражается в:

• изучении и сравнении опыта творчества и методов преподавания изобразительного искусства художников-педагогов прошлого и современности и проблематизации имеющегося у учителя опыта педагогической деятельности;

• совершенствовании умений проектирования образовательного процесса с использованием разных педагогических технологий;

• раскрытии индивидуального творческого потенциала учителя;

• оценке результатов профессиональной деятельности учителя.

4. Внедрение авторского курса в практику дополнительной профессиональной подготовки способствует: 1) определению уровня художественно-педагогического мастерства учителя; 2) профессиональному становлению педагога; 3) дальнейшему проектированию процесса совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя; 4) выработке индивидуального механизма адаптации педагога к симптомам «эмоционального выгорания»; 5) расширению профессионального поля в область дополнительной и экспериментальной деятельности

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении раскрыта актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрыты методологические основы и методы исследования, этапы работы, сформулирована научная новизна, теоретическая и практическая значимость и достоверность исследования, а так же положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Направления совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя» проанализированы исторически обоснованные подходы к художественному образованию, выраженные в методах великих художников-педагогов. Выявлены предпосылки и концептуальные положения «непрерывного художественного образования»

как целостной образовательной системы, а так же необходимого звена этой системы - курсов повышения квалификации.

Вопросы единства культуры и художественного образования в общей системе образования, выделение особой роли художественной культуры в формировании культуры общества и человечества нашли отражение в трудах А.В.Бакушинского, П.П.Блонского, В.А.Сухомлинского,

К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др., что позволяет нам рассматривать художественное образование в контексте целостности и непрерывности образовательного процесса, сопутствующего человеку на протяжении жизни. Понятие «непрерывное художественное образование» является производным от термина «непрерывное образование». В 1992 году группа ученых, в состав которых вошли специалисты в области художественной педагогики Б.М.Неменский, В.В.Алексеева, Н.Н.Фомина, А.А.Мелик-Пашаев, Л.М.Предтеченская и др., разработала «Концепцию художественного образования», отражающую идею непрерывного образования в рамках общекультурного развития личности. Творческая активность, возникающая в процессе художественно-педагогической деятельности, является её поощрением и обуславливает стремление личности к компетентности и мастерству в течение жизни.

Успешная художественно-педагогическая деятельность является совокупностью художественного и педагогического мастерства учителя и имеет два аспекта взаимодействия: учитель - ученик и художник - ученик, что определяет необходимость владения как педагогическими методами, технологиями, так и художественными знаниями, умениями и навыками. Принципы художественной педагогики являются приоритетными для системы повышения квалификации учителей изобразительного искусства, так как учитывают современные требования к учителю изобразительного искусства в двух направлениях: первое направление основано на фиксированных требованиях к специалисту в области художественной педагогики и содержит возможность приобретения и совершенствования необходимых знаний, умений и навыков. Второе направление основано на недостаточности однажды полученных знаний и учитывает самораскрытие индивидуальности учителя в художественно-педагогическом творчестве.

К методологическим основам процесса совершенствования художественно-педагогического мастерства в системе повышения квалификации, мы относим: а) сознательный подход и свободу творчества при необходимости выполнения слушателями учебных заданий; б) совершенствование художественного мастерства на основе: 1) метода художественного познания действительности (П.П.Чистяков, А.Ашбе, Б.М.Неменский); 2) метода сочетания линейно-конструктивного анализа форм объективного мира и принципа движения жизни в теории композиции (В.Фаворский, А.Веснин, Р.Родченко, Л.Попова); 3) метода синтеза искусств для выражения внутреннего, эмоционального состояния средствами

изобразительного искусства (В.В.Кандинский); 4) метода совокупности постижения языка пластических искусств с техническими средствами в процессе обучения (В.С.Щербаков); в) совершенствование педагогического мастерства на основе: 1) изучения образовательных методов и форм художественно-педагогической деятельности; 2) изучения педагогических технологий и програмно-методического обеспечения учебного процесса; г) обогащение эмоциональной сферы учителя средствами искусства и практической художественно-творческой деятельности.

Система повышения квалификации работников образования (ПКРО) -совокупность учреждений с разветвленной образовательной подсистемой (курсовая подготовка), обеспечивающей сохранение единого образовательного пространства. Целью курсовой подготовки в системе ПКРО является развитие профессиональной культуры, компетентности, мастерства, обновление теоретических и практических знаний педагога. Генеральной линией развития системы становится создание центров послевузовского образования, объединяющих в себе научную и практическую деятельность учителя (Э.М.Никитин).

Такими центрами в Москве являются научно-практический центр непрерывного художественного образования (ЦНХО) и кафедры академии повышения квалификации (АПКиПРО), выполняющие важнейшие функции: а) обеспечения содержания художественного образования; б) института реагирования на противоречия между профессиональными возможностями учителя и требованиями к ним школы и в) места адаптации учителя к условиям экспериментальной деятельности современной образовательной системы.

Так ЦНХО включает: - разработку содержания непрерывного художественного образования; организацию и проведение всероссийских конференций, круглых столов, семинаров по проблемам целостности, системности и непрерывности художественного образования; курсовую и межкурсовую подготовку, клубную, студийную, выездную деятельность. За десятилетний период существования в ЦНХО прошли подготовку около 5000 учителей. Структура центра НХО соответствует общей саморазвивающейся образовательной среде, удовлетворяющей потребности специалиста в проектировании: учебно-образовательной, научно-исследовательской, экспериментальной, практической, художественно-педагогической деятельности, что позволяет разворачивать на базе центра НХО научную опытно-экспериментальную работу.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства» рассматриваются факторы, определяющие успешность и результативность профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства. Обосновано личностно-ориентированное направление обучения как приоритетное для системы повышения квалификации и, в качестве

варианта решения проблемы совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства, разработана трёхкомпонентная модель, в содержание которой включены методики адаптивного обучения.

При рассмотрении успешности профессиональной деятельности, помимо уровня художественно-педагогического мастерства были актуализированы проблемы, обозначившие область эмоциональных процессов личности учителя. Это эмоционально-деятельностное отношение учителя в осуществлении им учебно-воспитательного процесса и влияние состояния эмоциональной сферы учителя на взаимодействие с учащимися в процессе художественно-творческой деятельности.

Подход к эмоциональным состояниям как состояниям человека, способствующим «познанию», был признан ещё философам древней Греции. Позднее его можно наблюдать у Р.Декарта, Б.Спинозы. К середине XX века сформировались теоретические обоснования эмоций как состояний, являющихся основой для формирования чувств (Л.В.Благонадежина Л.И.Божович, Е.П.Ильин, Е.И.Кульчицкая, Л.С.Славина), эмоционального реагирования как «волны ожидания», отклика на предмет, явления, действия и т.д. (П.К.Анохин, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, М.Н.Денисова, Л.А.Шварц), сопряженность состояния эмоциональной сферы с профессиональной деятельностью (В.В. Бойко, В.Вилюнас, Л.Я.Дорфман, В.Е.Орел, Т.В.Форманюк и др.).

Эмоциональное погружение в тему позволяет учителю изобразительного искусства создавать ситуацию эмоционального подъема, способствующую передаче своего восприятия жизни, явления, произведения искусства ученику и воплощению в материале художественного образа. Лишь в случае «уподобления он может пережить чувства автора как собственные, только это и даёт ему возможность заразиться авторским отношением к тем или иным явлениям жизни, воспринять его» (Б.М.Неменский). Действенный отклик на впечатления, события выражается в эмоционально-деятельностном отношении учителя, на основании которого формируется осознанное чувственное отношение ребенка к этим впечатлениям, событиям. Такое эмоциональное взаимодействие учителя и ученика в контексте художественно-педагогической деятельности возникает как специально организованная деятельность внутренних и внешних взаимосвязей. Поэтому в системе дополнительной профессиональной подготовки помимо базовых педагогических и художественных знаний, умений и навыков необходимо активизировать эмоционально-деятельностное отношение педагога как важную составляющую и к5ритерий его художественно-педагогического мастерства.

Наличие в структуре личности учителя симптомов кризиса «эмоционального выгорания» (термин введен Х.Дж.Фрейденбергером в 1974г.) свидетельствует об «эмоциональной опустошенности, неадекватности

эмоциональных реакций, экономии эмоций, редукции профессиональных обязанностей» (В.В.Бойко). Симптомы «эмоционального выгорания» имеют внешние и внутренние формы проявления. К внешним признакам относится: систематическая напряженная психоэмоциональная деятельность, повышенная ответственность за исполняемые функции, неблагополучная психологическая атмосфера в коллективе. К внутренним факторам, провоцирующим «выгорание» относится: склонность к интенсивному восприятию и переживанию, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности, дезориентация личности. Присутствие таких признаков противоречит направленности деятельности учителя изобразительного искусства, приводит к её упрощению, что в свою очередь понижает уровень мотивации профессиональной деятельности. (К. Маслач, В.В.Бойко, В.Е.Орёл, В.Г.Горяев).

Личностно-ориентированное обучение требует поиска иных оснований для проектирования учебного процесса, при которых «эффективность усвоения собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида» (В.В.Сериков).

Выстраивая методику адаптивного обучения (Д.Г.Левитес), которую мы рассматриваем в качестве профилактики и адаптации к формирующимся симптомам «эмоционального выгорания», мы опирались на положения, которые приводят субъекта к неуязвимости по отношению к «выгоранию» (Л.В.Бороздина, М.Е.Бурно, О.Н.Молчанова, А.П.Назаретян, А.Пайс). Программное обеспечение методики построено на. переключении внимания с внешней стороны профессиональной деятельности учителя на активизацию внутренних личностных качеств и способностей; обогащении эмоциональной сферы учителя как фактора, сопутствующего творческому росту и использованию личностного потенциала в профессиональной деятельности; реализации потребностей в самовыражении и профессиональном общении в процессе индивидуального, коллективного и проектного творчества.

При разработке самой «модели совершенствования художественно-педагогического мастерства», в качестве обязательных мы рассматривали следующие условия: 1) развитие свободы художественно-образного мышления (совершенствование композиционного мышления и художественного воображения учителя, владение языком искусства с учетом эмоционального воздействия на зрителя, совершенствование изобразительной техники через познание закономерностей натуры и законов изобразительного искусства); 2) проектирование и прогнозирование педагогического процесса (владение программно-методическим обеспечением, владение разнообразными педагогическими технологиями);

3) обогащение эмоциональной сферы учителя (включение в курсовую подготовку методики адаптивного обучения).

В диссертационном исследовании показано, что реализация этих условий возможна, если в основу процесса совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя положены следующие принципы: художественного познания реальной жизни; свободы художественного мышления; единства формы и содержания; единства реальности и фантазии; актуализации тем искусства и жизни; кульминационной выразительности в искусстве; единства профессиональной компетентности и творческого самовыражения; художественной коммуникации; личностно-ориентированного подхода; средового влияния. Опора на приведенные выше принципы при взаимопроникновении процесса (курсовая художественно-творческая деятельность) и результата (использование освоенного материала в педагогической практике) позволяет учителю достичь повышения уровня своего художественно-педагогического мастерства.

Опытная модель совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства включает три уровня: проблемный (диагностика профессионально-личностных особенностей учителя и определение уровня профессиональной подготовки учителя), деятельностиый (организация условий и теоретико-практической деятельности, способствующей профессионально-личностному развитию обучающихся) и перспективный (проявление личностного потенциала учителя в сфере профессиональной деятельности).

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в системе повышения квалификации» анализируются результаты констатирующего эксперимента, определившего взаимосвязь между уровнем художественно-педагогического мастерства, профессиональными потребностями и состоянием эмоциональной сферы учителя, а так же зависимость повышения профессионального уровня (по сравнению с исходным) от процесса совершенствования художественно-педагогического мастерства, удовлетворения основных профессиональных потребностей и обогащения эмоциональной сферы учителя изобразительного искусства.

Разработка и апробация опытной «модели» в практике курсовой подготовки позволило вести работу с учетом изучения профессиональных особенностей, характерных для основных категорий слушателей курсов повышения квалификации по параметрам: образование, возраст, ориентация на дополнительное профессиональное образование, состояние эмоционально-потребностной сферы личности учителя. Были получены следующие данные: около 80% слушателей находятся в среднем возрасте и 20% - в молодом возрасте. Устойчивые показатели (с2002 по 2006 г.) свидетельствуют о том,

что: в среднем 30-35% слушателей имеют художественное образование и 6570% слушателей имеют иное базовое образование.

Изучение потребности в дополнительном профессиональном образовании показало, что учителя распределились на три класса: 1) учителя профессионально-ориентированные, для которых основное содержание работы на курсах составляет приобретение профессиональных знаний и умений; 2) учителя личностно-ориентированные, для которых дополнительное образование является саморегулируемой познавательной деятельностью, нацеленной на самоусовершенствование; 3) учителя случайно-ориентированные, для которых дополнительное профессиональное образование носит случайный характер и регулируется внешними факторами, такими как повышение квалификационного разряда, поощрения и т.д.

Диагностическое исследование включило в себя три категории слушателей (две экспериментальных и одна контрольная) и выявило взаимосвязи между уровнем художественно-педагогической подготовки и состоянием эмоциональной сферы личности учителя.

1 категория: «специалисты» - учителя, имеющие среднее или высшее художественное образование. 78% учителей испытывают симптомы «эмоционального выгорания», связанные с затруднениями в профессиональной деятельности, что фактически подтверждает наличие низкого (32%) и среднего (63%) уровня художественно-педагогической подготовки и говорит о необходимости пересмотра принципиальных подходов и методов профессиональной деятельности;

2 категория• «неспециалисты» - учителя, имеющие другое (нехудожественное) среднее или высшее образование. 95% группы имеет симптомы «эмоционального выгорания», для которых свойственны: повышенная тревожность, стереотипизация и упрощение, попытка свести до минимума свои профессиональные обязанности, что свидетельствует о крайней неуверенности и больших профессиональных затруднениях этой группы учителей;

3 категория: «контрольная» не участвовала в курсовой подготовке и сформирована была для изучения эмоционально-потребностной сферы учителя. Сюда вошли специалисты-предметники, не работающие в образовательной области «Искусство». Мы видим меньший процент формирования симптомов по всем показателям - у 60% группы.

По результатам тестирования, при определении исходного уровня художественно-педагогического мастерства, мы пришли к выводу, что педагогов, не имеющих базового художественного образования, в свою очередь можно условно разделить. Так выделяются две группы по признаку творческого отношения к профессиональной деятельности. В первую вошли учителя, у которых творческий потенциал не реализуется в профессиональной деятельности, так как учитель находится на уровне

непонимания содержательных основ изобразительного искусства, плохо владеет методикой преподавания и средствами выражения. Вторая группа объединила слушателей, которые по причине неразвитого творческого начала имеют низкие результаты, обусловленные стереотипным подходом к работе. В предметной области данный факт является отрицательной характеристикой.

При сравнении параметров ориентации, потребностей и наличия симптомов «эмоционального выгорания» выявляется следующая корреляция: личностно-ориентированные и небольшая часть случайно-ориентированных учителей испытывают неудовлетворенные потребности в самовыражении и общении. Именно у этих учителей наблюдается больший процент сформированности симптомов «эмоционального выгорания» В то же время у них проявляется больший интерес к самой деятельности (как потенциальная возможность преодоления своего состояния). Они показывают напряжение в процессе учебной деятельности, которое соотносят с мнением окружающих, и потребность в признании в большей степени, чем у «эмоционально здоровых» учителей, что мешает их творческому проявлению. Необходимо произвести перенос внимания учителя с внешней стороны его деятельности на внутреннюю. Если в период обучения будут задействованы факторы оптимизации индивидуального потенциала личности учителя, то такой перенос внимания будет способствовать повышению мотивации его профессиональной деятельности.

Таким образом, сравнение данных свидетельствует о том, что: основными проблемами курсовой подготовки на сегодняшний день являются: разный уровень профессионализма и разное базовое образование, пришедших на курсы учителей

выявляется взаимосвязь кризиса «эмоционального выгорания» и профессиональной некомпетентности учителя. Наличие более высокого процента сформированности симптомов «эмоционального выгорания» выявлено в группе «неспециалистов»;

специалисты предметной области «изобразительное искусство» подвержены кризису «эмоционального выгорания» больше, чем специалисты других образовательных областей:

• низкому уровню художественно-педагогической подготовки сопутствует отсутствие художественного образования, нереализованные потребности в профессиональном общении и творческом самовыражении, наличие сформированных симптомов кризиса «эмоционального выгорания»;

• среднему уровню художественно-педагогической подготовки сопутствует невысокая творческая активность или признаки профессиональной деградации, нереализованные потребности в признании и общении, формирующиеся симптомы кризиса «эмоционального выгорания»;

• высокому уровню художественно-педагогической подготовки сопутствует художественное образование, потребности в поиске новых форм и методов профессиональной деятельности, творческое прочтение программ, симптомы кризиса «эмоционального выгорания» либо не выявлены, либо находятся в стадии формирования.

Формирующий эксперимент показал, что повышение уровня художественно-педагогического мастерства в процессе курсовой подготовки целесообразно осуществлять на основе разработанных педагогических направлений:

1) совершенствование художественного мастерства учителя: освоение теории и методики изобразительной деятельности с учетом приоритетного использования когнитивной деятельности творческого характера; практическое освоение образного языка изобразительного искусства, его видов и жанров; исследовательская деятельность учителя в выбранную им область художественного познания;

2) совершенствование педагогического мастерства учителя: изучение педагогических технологий, форм и методов педагогического процесса; знакомство с творческим прочтением педагогом программы по изобразительному искусству; изучение подходов к экспериментальной и инновационной деятельности по проблемам обучения предметной области «Изобразительное искусство»; развитие интереса к художественно-педагогической деятельности.

3) активизация творческого потенциала учителя: оценка результатов художественно-педагогической компетенции; формирование художественно-педагогической активности в период повышения квалификации; формирование адаптационного механизма к симптомам кризиса «эмоционального выгорания» на основе обогащения эмоциональной сферы учителя средствами искусства (методика адаптивного обучения), использование в процессе курсовой подготовки индивидуальных, коллективных и проектных форм обучения, способствующих общению и творческому самовыражению учителя.

Принципиальную основу методики адаптивного обучения составили положения неуязвимости по отношению к «выгоранию»: 1) увеличение информационной емкости мышления; 2) когнитивная сложность, 3) совершенствование системы культурных ценностей; 4) значимость работы как мотива деятельности; 5) обогащение эмоциональной сферы личности средствами искусства и практической художественно-творческой деятельности.

Апробация разработанной модели совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства свидетельствует об эффективности её внедрения в практику курсовой подготовки, что отражено в таблице:

сп высоккА

■ срвдмий

■ нмам»Ы

На конец эксперимента мы видим увеличение доли учителей с «высоким» уровнем профессиональной подготовки на 4% (с 20% до 24%); увеличение доли учителей со «средним» уровнем профессиональной подготовки на 24% (с 36% до 60%); уменьшение доли учителей с «низким» уровнем профессиональной подготовки на 28% (с 44% до 16%), что демонстрирует практическую реализацию: 1) принципов непрерывности, целостности, системности учебного процесса, 2) психологического осознания учителем значения художественно-творческой деятельности в учебно-воспитательном процессе; 3) раскрытие индивидуально-творческого потенциала учителя в процессе художественно-педагогической деятельности.

В заключении представлены основные итоги и общие выводы исследования, которые в целом сводятся к тому, что:

1. Художественно-творческая деятельность, находящаяся в непрерывном становлении и содержащая в себе информационное и эмоциональное насыщение, осуществляет переход учителя на более высокий уровень художественно-педагогического мастерства;

2. Повышение уровня художественно-педагогического мастерства в процессе курсовой подготовки целесообразно осуществлять на основе разработанных педагогических направлений, сочетающих: 1) освоение теории и методики изобразительной деятельности с учетом приоритетного использования когнитивной деятельности творческого характера; 2) обогащение эмоциональной сферы учителя средствами искусства (технология адаптивного обучения) в процессе практикума; 3) использование в процессе курсовой подготовки индивидуальных, коллективных и проектных форм обучения, способствующих общению и творческому самовыражению учителя.

сопряженного с уровнем художественно-педагогического мастерства и состоянием его эмоциональной сферы в момент воздействия;

5. Разработанная личностно-ориентированная модель содержит взаимосвязь трех компонентов:

- педагогический компонент это: а) освоение программно-методического обеспечения; б) владение разнообразными педагогическими технологиями;

психологический компонент это: а) активизация эмоционально-деятельностного отношения учителя в проектировании им учебно-воспитательного процесса, поскольку способность отражать чувства и

эмоции других людей, различать их и использовать эту информацию для руководства чьим-либо мышлением и действиями» и есть то эмоционально-деятельностное отношение, которое «вызывает, поддерживает и направляет деятельность, в данном случае учащихся; б) активизация чувственного мышления, то есть мышления максимально эмоционально насыщенного, лежащего в основании «катарсиса эстетической реакции» человека.

4. Формирующий эксперимент показал эффективность внедрения личностно-ориентированной модели в практик курсовой подготовки. Структура предложенной модели обеспечивает системность учебной курсовой подготовки, положительно воздействует на мотивационно-потребностную и эмоциональную сферу личности учителя, активизируя его эмоционально-деятельностное отношение и формируя потребность в непрерывном самообразовании.

5. Авторский курс подготовки учителя в системе повышения квалификации обеспечивает условия для внедрения: 1) нового содержания профессиональной подготовки; 2) личностно-ориентированного подхода в работе со слушателями; 3) технологии обогащения эмоционально-потребностной сферы учителя;

Исследование может быть продолжено в направлении совершенствования художественно-педагогических технологий в системе повышения квалификации, влияния экспериментальной деятельности на процесс совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Полонская М.А. Композиция урока изобразительного искусства. // Изобразительное искусство в школе. - №4. - М., 2003. - (0,5 п.л.).

2. Полонская М.А. Изобразительное искусство в школе - творчество или ремесло? // Изобразительное искусство в школе. - №4. - М., 2004. - (0,3 пл.).

3. Полонская М.А. Влияние мастерства учителя на творческие способности и художественную деятельность учащихся в процессе эксперимента. //Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учета их индивидуальных достижений. - М.: Центр «Школьная книга». - 2005. - (1,0 п.л.).

4. Полонская М.А. Художественно-педагогическая оценка деятельности учителя изобразительного искусства. //Актуальные проблемы художественного образования. - М.:ИХО РАО. - 2005. - (0,3 п.л.).

5. Полонская М.А. Искусство в жизни людей. Образовательная программа по изобразительному искусству. // Изобразительное искусство в школе. - №6. -М.,2005. - (1,0 пл.).

6. Полонская М.А. Эмоциональный резонанс как критерий художественно-педагогического мастерства учителя. //Художественное образование в парадигме современной культуры. -М.:ИХО РАО. - 2006. - (0,5п.л.).

» 15 о 2 e

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полонская, Марина Арсеньевна, 2006 год

Введение

Глава 1 Направления совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства.

1.1 .Художественно-педагогическое мастерство в контексте концептуальных основ преподавания изобразительного искусства в истории художественного образования.

1.2. Непрерывное образование в профессиональной деятельности учителя.

1.3. Курсы повышения квалификации как дополнительное профессиональное образование. 52 Выводы по 1 главе.

Глава II Психолого-педагогические основы художественно-педагогической деятельности учителя изобразительного искусства.

2.1.Эмоционально-деятельностное отношение учителя как условие успешности художественно-педагогической деятельности.

2.2. Обогащение эмоциональной сферы личности учителя как технология адаптивного обучения в процессе повышения квалификации.

2.3. Модель совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в системе повышения квалификации. 91 Выводы по II главе.

Глава III Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в системе повышения квалификации.

3.1. Организация опытно-экспериментальной работы.

3.2. Влияние состояния эмоциональной сферы личности учителя на качество и эффективность художественно-педагогического процесса.

3.3. Результаты внедрения экспериментальной «модели» в систему курсовой подготовки. 127 Выводы по III главе. 140 Заключение.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в процессе повышения квалификации"

Возрастающие требования к уровню профессионального мастерства учителя, обусловленные переходом от массово-репродуктивных к индивидуально-творческим формам преподавания, приводят к необходимости выработки новых подходов к курсовой подготовке в системе повышения квалификации, как сферы дополнительного профессионального образования учителя.

Проблемы «непрерывного образования», отражающие необходимость образования человека на протяжении его жизни, современное международное значение приобрели во второй половине XX века. Их теоретическое обоснование было дано в работах А.А.Бодалева, А.А.Вербитского, А.П.Владиславлева, Г.А.Ильина, Э.М.Никитина и др. Универсальность и фундаментальность концепции «непрерывного образования», позволяет опираться на неё при рассмотрении непрерывного художественного образования, основная идея которого - взаимопроникновение природосообразной и культуросообразной модели образования - оформилась в конце XX - начале XXI века в трудах Б.М.Неменского, Л.П.Печко, Т.В.Челышевой и др.

Непрерывное художественное образование обеспечивает постоянное личностное духовное и профессиональное развитие человека, реализующее процессы становления индивидуального эмоционально-чувственного эстетического сознания, художественно-эстетического опыта, а также творческой деятельности» (Л.П.Печко). Эта закономерность предполагает тенденцию к творческому росту и лежит в основе процесса совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя-профессионала.

В традициях профессионального художественного образования конца XIX начала XX века, заложенных П.П.Чистяковым, И.Е.Репиным, А.Ашбе и продолженных В.В.Кандинским, В.А.Фаворским, Б.М.Неменским и др., выявляется общий метод - метод художественного познания действительности и общие художественно-педагогические принципы: обращение к индивидуальности обучающегося, постепенное продвижение в художественном познании и личностном росте, владение изобразительными средствами как основой художественного познания натуры.

Основываясь на данных методологических положениях и в связи с трудностями работы с учителями в сфере дополнительного профессионального образования, процесс совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя является комплексной проблемой, включающей в себя целостность художественной, педагогической и психологической подготовки, обуславливающий успешность художественно-педагогической деятельности учителя.

Одной из важнейших составляющих успешности педагогической деятельности учителя изобразительного искусства является его способность к эмоционально-деятельностному отношению. Исследования в области эмоциональных процессов (В.В.Бойко, В.Вилюнас, ЛЛ.Дорфман, Г.Орме, В.Е.Орел, Т.В.Форманюк и др.) выявляют новое отношение к ним, раскрывая единство общего состояния эмоциональной сферы и профессиональной реализованное™ человека, особенно в профессии учитель изобразительного искусства. В данном случае нас интересуют оба процесса, так как оба они развиваются во времени и находятся в зависимости от личности, имея выход во взаимодействии с окружающими. Предположения о негативной взаимозависимости низкой профессиональной подготовки, малоэффективной профессиональной деятельности с состоянием эмоциональной сферы личности учителя, а так же сопряженности состояния «эмоционального выгорания» с низким качеством профессиональной деятельности требуют исследования, так как связаны с разработкой новых, личностно-ориентированных направлений дополнительного профессионального образования.

Проблема профессиональной деятельности учителя напрямую связана с раскрытием его индивидуальности и исследовалась в работах ученых: Р.Бернс, В.А.Кан-Калик, А.А.Кирсанов, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, А.Я.Никонова, Н.Ю.Постолюк, Г.И.Щукина и др. Эти исследования показали необходимость создания такой системы подготовки учителей, которая своими методами и формами способствует этому процессу. Интенсификация творчески направленной деятельности учителя в процессе повышения квалификации становится ведущим воздействующим фактором в становлении индивидуальности учащихся. Такое взаимодействие предполагает два уровня влияния учителя на ученика - как учителя и как художника, что составляет область его профессиональной компетенции, которая ведет к пониманию необходимости повышения уровня своего мастерства в течение жизни.

Такую возможность предоставляет система повышения квалификации, как система дополнительного профессионального образования, отрабатывающая возможность непрерывного образования взрослых, способствуя их творческому росту и самоопределению. Система повышения квалификации является одновременно а) активным звеном последипломного художественного образования, б) институтом реагирования на противоречия между профессиональными возможностями выпускников средних и высших учебных заведений и требованиями к ним школы и в) местом адаптации учителя к современным требованиям и условиям образовательного пространства.

В системе повышения квалификации для конкретизации более широкого понятия «профессиональное мастерство учителя» мы будем использовать понятие «художественно-педагогическое мастерство». Эта разноуровневая характеристика позволяет учитывать личностные особенности учителя (особенности эмоциональной и мотивационно-потребностной сферы, область предпочтений и т.д.) в контексте непрерывного художественного образования. Отсюда процесс повышения квалификации как область дополнительной профессиональной подготовки необходимо разворачивать в контексте совершенствования трех компонентов: художественного, педагогического и психологического:

- художественный компонент:

1) приобретение и совершенствование знаний, умений и навыков художественной деятельности;

2) практическая деятельность, обеспечивающая самораскрытие личности учителя в художественно-педагогическом творчестве;

- педагогический компонент:

1) освоение программно-методического обеспечения;

2) владение разнообразными педагогическими технологиями;

- психологический компонент: 1) активизация эмоционально-деятельностного отношения учителя в проектировании им учебно-воспитательного процесса. Такое отношение мы рассматриваем в качестве составляющей успешности художественно-педагогической деятельности. Поскольку «способность отражать чувства и эмоции других людей, различать их и использовать эту информацию для руководства чьим-либо мышлением и действиями» и есть то эмоциональное состояние, которое «вызывает, поддерживает и направляет деятельность» (146.С.45,43), в данном случае учащихся;

2) активизация «чувственного мышления, то есть мышления максимально эмоционально насыщенного» (221), лежащего в основании «катарсиса эстетической реакции» учителя (41).

Подобный трехкомпонентный подход в неразрывном единстве учитывает индивидуально-личностные особенности учителя, содержит в себе возможность совершенствования художественного мастерства на основе целостности теоретической и практической творческой деятельности и педагогического мастерства, включающего в себя знание и владение процессом воплощения этого знания. Мы полагаем, что совершенствование этих компонентов расширит границы художественно-педагогической деятельности учителя, а использование в процессе курсовой подготовки педагогических технологий, направленных на эмоциональное обогащение и активизацию творческой составляющей личности учителя, будет способствовать формированию более высокого (по сравнению с исходным) уровня его художественно-педагогического мастерства. Мы так же полагаем, что процесс совершенствования художественно-педагогического мастерства, на основании теории целостности, будет гармонизировать эмоциональную сферу учителя и благоприятно действовать на возможность творческой самореализации учителя.

По статистическим данным, полученным в системе курсовой подготовки центра Непрерывного Художественного Образования с 2001 по 2005 год, пришли повышать свою квалификацию от 60% до 70% (в разные годы) учителей изобразительного искусства, имеющих профессиональное образование в других областях и по другим специальностям. Такая ситуация составляет специфику предметной области в системе повышения квалификации. Поэтому институту повышения квалификации необходимо иметь гибкую систему реагирования не только на изменения в области художественного образования, но и разрабатывать методические подходы к обогащению содержания дополнительного профессионального образования, внедряя в этот процесс качественно новое программное обеспечение, способствующее эффективности образовательного процесса.

Систему повышения квалификации мы рассматриваем в качестве структуры, позволяющей учителю моделировать условия своего профессионального становления и индивидуально-личностного роста, а процесс повышения квалификации - в качестве ступени саморазвития личности учителя.

Исходя из недостаточности научных исследований по проблеме личностно-ориентированной подготовки учителя изобразительного искусства в системе повышения квалификации, была определена тема диссертационного исследования: «Совершенствование художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в процессе повышения квалификации».

Таким образом, разработка модели совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства, направленной на повышение качества художественно-педагогической деятельности и индивидуально-личностный рост учителя составляет актуальность данного исследования.

Объект исследования: художественно-педагогическая деятельность учителя.

Цель исследования: Показать комплексный характер совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в системе повышения квалификации.

Задачи исследования: проанализировать концептуальные подходы, направленные на развитие художественно-педагогического мастерства учителя в истории художественной педагогики; выявить наиболее эффективные направления совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя в системе повышения квалификации; рассмотреть специфику взаимодействия учитель - ученик в контексте успешности профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства; раскрыть особенности воздействия мотивационно-потребностной и эмоциональной сферы на художественно-педагогическое мастерство учителя;

- разработать модель и экспериментально апробировать авторский курс совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя, с включением в него трёх компонентов (художественного - знания, умения и навыки; педагогического - владение методикой и педагогическими технологиями и психологического - обогащение эмоциональной и мотивационно-потребностной сферы учителя).

Гипотеза исследования: художественно-педагогическое мастерство учителя изобразительного искусства в процессе повышения квалификации будет совершенствоваться эффективно, если: процесс повышения квалификации как область дополнительной профессиональной подготовки будет опираться на образование, ориентированное на повышение мотивации профессиональной деятельности и формирование потребности в непрерывном самообразовании учителя;

Методологической основой исследования явились концептуальные положения:

- профессионального художественного образования (П.П.Чистяков, И.Е.Репин, В.В.Кандинский, В.А.Фаворский, А.Ашбе);

- художественного образования детей и подростков (Г.В.Лабу некая, В.С.Щербаков, В.С.Кузин, Б.М.Неменский, Б.П.Юсов Л.Г.Савенкова, Е.И.Коротеева); непрерывного образования в системе повышения квалификации (А.А.Вербитский, С.Г.Вершловский, Д.Н.Лесохина, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, и др.);

- непрерывного художественного образования (В.В.Алексеева, Б.М.Неменский, Н.Н.Фомина, Т.В.Челышева и др.); взаимосвязи состояния эмоционально-потребностной сферы личности с критериями профессиональной деятельности (В.В.Бойко, В.Е.Орел, Д.Я.Райгородский, и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по методике преподавания изобразительного искусства, психологии, педагогики по проблеме исследования; теоретическое моделирование процесса совершенствования; тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа; анализ творческих работ учителей; констатирующий эксперимент, направленный на выявление взаимосвязи состояния эмоциональной сферы и уровня художественно-педагогического мастерства учителя; формирующий эксперимент, направленный на выявление возможностей повышения уровня художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства;

Научная новизна исследования выявлен инновационный подход к совершенствованию художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в процессе повышения квалификации с позиций комплексной деятельности, обеспечивающей взаимосвязь художественного (знания, умения и навыки); педагогического (владение методикой и педагогическими технологиями) и психологического (обогащение эмоциональной и мотивационно-потребностной сферы учителя) компонентов. разработана и апробирована универсальная теоретическая модель совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя, учитывающая взаимозависимость уровня мастерства и способности к эмоционально-деятельностному отношению учителя в формировании успешности художественно-педагогической деятельности; обоснован личностно-ориентированный подход в моделировании учебно-тематических планов, направленный на совершенствование художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства как приоритетный для системы повышения квалификации; обоснована необходимость включения в процесс совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства методик адаптивного обучения.

Теоретическая значимость исследования, выявлены и адаптированы для системы повышения квалификации учителей изобразительного искусства принципы и методы художественной педагогики; разработано содержание трёхкомпонентной модели совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя для системы повышения квалификации, в основе которой находится три уровня: проблемный (диагностика профессионально-личностных особенностей учителя), деятельностный (организация условий профессионально-личностного развития обучающихся в системе ПК) и перспективный (проявление индивидуального потенциала учителя в сфере профессиональной деятельности).

Практическая значимость исследования - использование разработанной модели совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства позволяет: а) определить уровень художественно-педагогического мастерства учителя и направление его профессионального роста; б) внедрить в систему повышения квалификации методику адаптивного обучения учителя; в) актуализировать творческий потенциал учителя, обусловливающий его дальнейшее участие в педагогической экспериментальной деятельности;

- данные диссертационного исследования могут быть использованы для разработки курсов:

• системы дополнительного профессионального образования;

• системы переподготовки педагогических кадров;

• системы преподавания других видов искусства; данные проведенного эксперимента могут быть использованы в психологических исследованиях личностного роста учителя. Этапы исследования. Исследование включало три этапа. На различных этапах исследования участвовало более 2000 учителей образовательной области «Искусство», пришедших повысить квалификацию в ЦНХО г. Москвы.

Первый этап (2001-2002 гг.) носил поисково-подготовительный характер. Работа велась в русле изучения и отбора научной литературы по проблеме

12 исследования. Был собран и осмыслен материал, который составил основу экспериментальной деятельности по совершенствованию художественно-педагогического мастерства курса повышения квалификации учителей изобразительного искусства при центре непрерывного художественного образования (ЦНХО).

Второй этап (2003 - 2005 гг.) носил содержательно-процессуальный характер и заключался в проведении диагностики и тестирования, выявляющих проблемные области профессиональной деятельности слушателей. На этом этапе проходило осмысление личностно-ориентированного подхода к обучению в системе курсовой подготовки, разрабатывались и внедрялись методики совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя.

Представленные в работе результаты нашли свое отражение в научных публикациях, в докладах и выступлениях на совещаниях методистов г. Москвы на базе ЦНХО, в проведении мастер-классов на научно-практических конференциях «Школа Б.М.Неменского» (2003, 2004, 2005, 2006), используются в ходе педагогической деятельности диссертанта, работающего в качестве преподавателя в ЦНХО г. Москвы. Результаты обсуждались на заседаниях лаборатории пластических искусств института художественного образования РАО в 2003-2006 гг.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Центр Непрерывного Художественного Образования г. Москвы. Экспериментальным исследованием с 2002 по 2006 год были охвачены 1500 учителей, обучающихся на курсах повышения квалификации. Выборку исследования составили учителя: изобразительного искусства, начальной школы, технологии, МХК, работающие в средних общеобразовательных школах г. Москвы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 3 главе.

На основании констатирующего эксперимента были получены следующие результаты:

1. Выявляется взаимообусловленное влияние состояния эмоциональной сферы учителя и уровня художественно-педагогического мастерства учителя.

2.Специалисты образовательной области «Искусство» подвержены кризису «эмоционального сгорания» больше, чем специалисты других образовательных областей.

Формирующий эксперимент дал следующие результаты:

1.Внедрение в практику модели совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства обеспечило возможность проверки выдвинутой гипотезы и получения результатов исследования.

2. Методика совершенствования художественно-педагогического мастерства была составлена с учетом насыщения репертуара эмоциональных реакций средствами искусства и активной творческой деятельности, сочетающей в себе самораскрытие в индивидуальном художественном творчестве и реализацию чувств компетентности и мастерства в педагогической практике учителя. Такая комплексная деятельность способствовала выработке индивидуального адаптационного механизма к кризису «эмоционального сгорания».

3. Успешные результаты внедрения модели в образовательный процесс могут свидетельствовать об эффективности модели совершенствования художественно-педагогического мастерства в системе дополнительного профессионального художественного образования.

Заключение.

Система повышения квалификации учителей изобразительного искусства работает со слушателями над методами и формами работы, которые будут способствовать формированию мотивированной стратегии дальнейшего профессионального развития учителя. Приобретение новых профессиональных качеств и осмысление содержания художественного образования в процессе курсовой подготовки позволяет расширить поле профессиональной деятельности, что оказывает влияние на формирование художественно-эстетической культуры и личностный рост учителя.

Опытно-экспериментальная работа выявила влияние на успешность педагогической деятельности учителя изобразительного искусства двух взаимообусловленных составляющих: уровня художественно-педагогического мастерства и состояния его эмоциональной сферы. Основные итоги и общие выводы исследования в целом сводятся к тому, что:

3. Учитель изобразительного искусства может передавать ученикам свою способность к эмоционально-ценностному восприятию жизни и искусства, побуждая их к самостоятельному творчеству, в зависимости от сформированности эмоционально-деятельностного отношения, сопряженного с уровнем художественно-педагогического мастерства и состоянием его эмоциональной сферы в момент воздействия;

4. Разработанная личностно-ориентированная модель содержит взаимосвязь трех компонентов:

- художественный компонент это: а) приобретение и совершенствование знаний, умений и навыков художественной деятельности б) практическая деятельность, обеспечивающая самораскрытие личности учителя в художественно-педагогическом творчестве; педагогический компонент это: а) освоение программно-методического обеспечения; б) владение разнообразными педагогическими технологиями;

- психологический компонент это: а) активизация эмоционально-деятельностного отношения учителя в проектировании им учебно-воспитательного процесса, поскольку способность отражать чувства и эмоции других людей, различать их и использовать эту информацию для руководства чьим-либо мышлением и действиями» и есть то эмоционально-деятельностное отношение, которое «вызывает, поддерживает и направляет деятельность, в данном случае учащихся; б) активизация чувственного мышления, то есть мышления максимально эмоционально насыщенного, лежащего в основании «катарсиса эстетической реакции» человека.

5. Формирующий эксперимент показал эффективность внедрения личностно-ориентированной модели в практику курсовой подготовки. Структура предложенной модели обеспечивает системность учебной курсовой подготовки, положительно воздействует на мотивационно-потребностную и эмоциональную сферу личности учителя, активизируя его эмоционально-деятельностное отношение и формируя потребность в непрерывном самообразовании.

6. Авторский курс подготовки учителя в системе повышения квалификации обеспечивает условия для внедрения: 1) нового содержания профессиональной подготовки; 2) личностно-ориентированного подхода в работе со слушателями; 3) технологии обогащения эмоционально-потребностной сферы учителя;

Гипотеза и положения, выносимые на защиту, в ходе исследования подтвердились. Исследование может быть продолжено в направлении совершенствования художественно-педагогических технологий в системе повышения квалификации, влияния экспериментальной деятельности на процесс совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полонская, Марина Арсеньевна, Москва

1. Азаров Н.Н. Стиль действования: рефлексивность - импульсивность // Вопр. психологии. -1982. № 3. - С. 121-126.

2. Александер Ф. Психосоматическая медицина: принципы и применение. М.: ГЕРУСС, 2000.-296 с.

3. Алексеева В.В. Что такое искусство? М.: Советский художник, 1991. - 240с.

4. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.-Воронеж, 1997.-80с.

5. Амоношвили Ш.А. Личностно-гу манная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во Университетское, 1990.- С.46.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339с.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.- 415с.

8. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М.,1980.- 197с.

9. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования: проблемы формирования личности профессионала. иссл. - 1991. - С.25-36.

10. Аристотель. О душе. СПб: Питер, 2002. - 224с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). -М.: Педагогика, 1982. 192с.

12. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. Избранные искусствоведческие труды Серия: Библиотека искусствознания. Изд-во: Советский художник, 1981. - 352с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.—421с.

14. Беседина М.В. Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющий на соматическое здоровье подростков: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М., 2004. 24с.

15. Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. СПб, 1997г. - 40с.

16. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. /Пер. с англ. М.Злотник. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 256с.

17. Благонадежина Л.В. Отношение детей к искусству и возрастное развитие // Вопросы психологии. 1968. №4. - С.96-104.

18. Блонский П.П.Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т. Т.2 / под ред. А.В. Петровского. М., 1979. - 400с.

19. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Особенности самооценки в позднем возрасте // Вестник МГУ. 1988. №1. - С. 23-41.

20. Бобяк И. Дмитрий Кардовский педагог и художник. // Художественная школа. -2004. №2. С.33-37.

21. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 188с.

22. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672с.

23. Божович Л.И. Проблема формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.- Воронеж, 1997.-417с.

24. Божович Л.И., Славина П.С., Ендовицкая Т.В. Психологическое изучение произвольности поведения. // Вопросы психологии. 1976.№4.26. .Бойко В.В. Энергия эмоций. 2-е изд. доп. и перераб. - СПб: Питер, 2004. - 474с.

25. Бродский И.А. Репин-педагог. М.:Издательство Академии художеств СССР, 1960. - 128с.

26. Брусиловский Л. С. Музыкотерапия, руководство по психотерапии /под ред. В.Е Рожнова. Ташкент: Медицина, 1979. - С.36-48.

27. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1953.-721с.

28. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Академический Проект; Екатеринбург, деловая книга, 1999. - 364с.

29. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин B.C., Сучков Г.В. Педагогические технологии (Серия «Педагогическое образование») М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д„ 2004. - 336с.

30. Бюллетень III Всероссийского съезда Союза работников просвещения: 1 -8 октября 1921 г.-М., 1921. С.4.

31. Бюллетень Наркомпроса РСФСР. М., 1935, №12.

32. Вайзер Г.А. Профессионал: смысл жизни и акме. // Общество и безопасность, 2001. №1. С. 78-79.

33. Вайзер Г.А. Смысл жизни и «двойной кризис» в жизни человека // Психол. журн. 1998. Т. 19. №5. - С.3-19.

34. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999, С.9.

35. Вершловский С.Г., Лесохина Л.Н. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987. - 184с.

36. Вилюнас В. Психология эмоций. (Серия «Хрестоматия по психологии») -СПб.:Питер, 2004. 496с.

37. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 36с.

38. Воспоминания русских художников об Антоне Ашбе. Школа Ашбе. М.: Искусство, 1958. 166с.

39. Выготский JI.C. Анализ эстетической реакции. (Собрание трудов) /Науч. редакция В.В.Иванова и И.В.Пешкова. М.: Изд. «Лабиринт», 2001 -480с.

40. Гагин Ю.А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концепции потенциальной осуществимости человека. СПб., 1992,- 144с.

41. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М., 1999. - 272с.

42. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения: (концептуально-технологический аспект): Учеб. пособие. М.: Академия АПКиПРО, 2001. - 63с.

43. Глуханюк Н.С., Гершкович Т.Б. Поздний возраст и стратегии его освоения. Издание 2-е дополненное М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. -112с.

44. Грасиан Б.- Л. Карманный оракул или 300 полезных советов на все случаи жизни. Изд. дом «Грааль» 2003. - С.45.

45. Грязнов Б.С. Логика рациональность творчество. М.,1982. - С.247, 250.

46. Головаха Е.И. Формирование и развитие жизненной перспективы личности в юности и зрелом возрасте. // Жизненный путь личности. Киев, 1987. - С. 225 - 236.

47. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.260с.

48. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. М.:Моск. психолого-соц. инст., 2004. 320с.

49. Грабарь И. Э. История русского искусства. М.: Изд. Кнебель, 1919. т.1 -508 с.

50. Григорьева В.Н., А.В. Гусов, О.В. Котова, Е.В. Жирнова, А.В. Лаптев Роль эмоционального напряжения в развитии начальных форм хронической цереброваскулярной недостаточности. // Журнал неврологии и психиатрии, 2000, №5. С. 14-18.

51. Гусарова Е.Н. Современные педагогические технологии: Учебно-методическое пособие для студентов и преподавателей вузов культуры и искусств. М.: АПК и ППРО. 2005. - 176с.

52. Гусев В.Ф. Оценка эффективности влияния педагогов на личность школьников: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М.,1997- 18с.

53. Давыдов В.В. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1989. -288с.

54. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных // Психология мотивации и эмоций / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б. М.: ЧеРо, 2002. -С. 143 -150.

55. Данилова В.А. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. М., 1994.- 128с.

56. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М., 1998.-250с.

57. Дистервег А. Избранные педагогические произведения. М., 1956. — С.201.

58. Дорофеева Э.Т. Сдвиги цветовой чувствительности как индикатор эмоциональных состояний // Психические заболевания. JL, 1970. - С. 17.

59. Дорфман Л.Я. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности): Дисс. . докт. психол. наук. М., 1994. 354 с.

60. Дружкова Н.И. Теория искусства и художественная педагогика В.Кандинского. // Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы. М.: ИХО РАО, 2003. - С. 13 9 - 166.

61. Джеймс У. Эмоции //Психология мотивации и эмоций /под ред. Гиппенрейтер Ю.Б. М.,2002. - С.91-108.

62. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. - С.7.

63. Зеленко В. Учительские курсы за истекший год. //Русский учитель. 1912. №1. - С.42-55.

64. Залевский Г.В., Фадеева JI.H. Штрихи к социально-психологическому портрету людей зрелого возраста в современных условиях // Сибирский психол. журн. -Томск, 1998. Вып.7. С.58-60.

65. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психол. журн. 1997. Т. 18 №6. - С.35-44.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Логос,2000.-384с.

67. Изард И. Эмоции человека. М.,1980. - С.52 -71.

68. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб: Питер, 2001. - 725с.

69. Ильина Т.В. История искусств. Западноевропейское искусство: Учебник 2-е изд., перераб. и доп. М.:Высш. шк., 1993. - 336с.

70. История художественного образования в России XX века. М.: Педагогика, 2002. Т.1. - 474с.

71. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века) Латышина Д.И.: Учебное пособие. - М.: Издательский дом «Форум», 1998. - С. 441-442.

72. История философии. Краткий очерк истории философии. /Под ред. М.Т.Иовчука, Т.И.Ойзермана, И.Я.Щипанова. Изд. 2-е, переработ. -М. Мысль, 1971.-790с.

73. Кандинский В.В. Избранные труды по теории искусства. В 2-х т. М.: Гилея,2001. Т.1.- 392с., Т.2.- 344 с.

74. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): Автореф. дис. докт. психол. наук. Л., 1985. С. 10.

75. Квинн В. Прикладная психология: Серия «Учебник нового века» СПб: Питер, 2000. - 500с.

76. Ковалев В.И. Психологические особенности личностной организации времени жизни. Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1979. 30с.

77. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики, 1917 — 1920.-М., 1958.-С.415.

78. Концепция непрерывного образования (проект). М.: Государственный комитет СССР по народному образованию, 1989. -27с.

79. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся (Проект) /В.В.Алексеева, Л.В.Горюнова, И.Г.Димова и др.; Под рук. Б.М.Неменского // Искусство в школе. -1991. №1. -С.8-15.

80. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения. В2-ХТ.-М., 1982.Т.1 -693с.

81. Кэннон У. От молекул до человека. Пер. с англ. К.С. Бурдина и И.М.Пархоменко. / Общ. ред. и предисл. проф. Н.П.Наумова: пособие для учителей. М.: «Просвещение», 1973. - 480с.

82. Кирсанов А.А. Творческий потенциал специалиста // Мир образования -образование в мире: науч. метод, журн. / М-во образования РФ, Рос. Акад. Образования, Моск. психол.-соц. ин-т.- М.: Изд. дом РАО,2005.№ 2. -С.113-125.

83. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.-С. 116.

84. Козлова П.П. Природосообразное воспитание человека в учении живой этики. Стерлитамак: гос.пед.ин-т 1997. - 14с.

85. Ковалёв В.И. Психологические особенности личностной организации времени жизни: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1979. -30с.

86. Комашко A.M. Три года с Репиным. Художественное наследство. Репин. Т. И. М.-Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1949. - С.291.

87. Коротаев А.А. Типологические различия во влиянии эмоционального состояния, вызванного музыкой на нервно-психическое напряжение в трудовой деятельности: Автореф. Дис. .канд. психол. наук. Л., 1976. - 24с.

88. Кравченко А.И. Развитие и структура социологии труда: ист. методол. анализ: Автореф. дис. док. философ, наук. М., 1987. - 40с.

89. Крэйн У. Теория развития. Секреты формирования личности. 5-е международное издание. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 512с.

90. Крамской И.Н. Письма. М.-Л., 1937. т.2. - С.43.

91. Краткий словарь терминов изобразительного искусства. / под ред. Г.Г.Обухова. М.: Советский художник, 1961. - 190с.

92. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это сегодня. -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996.

93. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб-Рыбинск, 1993. - 54 с.

94. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 182с.

95. Кудина Г., Новлянская 3. У порога творчества //Искусство в школе М.,2001. № 1.

96. Лабунская Г.В. Художественное воспитание детей в семье М.: Педагогика, 1970. - 47 с.

97. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве от поисков самоуважения к поискам смысла // Психол.журн., 1999. Т.20. №3. С.48-58.

98. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М., 2001. - С.572.

99. Левитов Н.Д., Прозоров Г.С., Соколов М.П., Чугуев Т.К. Вопросы изучения учителя. -М.:Учпедгиз, 1935. 215с.

100. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М.: Изд-во Моск. психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -320с.

101. Леонтьев А.Н. Сознание. Личность. М., 1975. гл.5. - С.175-188.

102. Лейбниц Г.В. Сочинения в четырех томах. М.: Мысль, 1989. - Т.1,4 -733с.,545с.

103. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестн. Моск. Ун-та сер. 14. Психология., 1997. №1. С. 16-18.

104. Лепилина Л.И. Психолого-педагогические условия формирования качеств творческой личности средствами театра в условиях технического лицея: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. 18с.

105. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей./Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарова», 1998. - 279с.

106. Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения: (Концептуально-технол. аспект): Учеб. пособие/ A.M. Герасимов, И.П. Логинов. М.: Академия АПК и ПРО, 2001.- 63 с.

107. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. И.К.Каирова и др. в 2-х т. Т.1 М.,1977. - 397с.

108. Макарьян Э.С. Теория культуры и современная наука. М., 1983. - 284с.

109. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности-Дубна: Феникс, 1999, 256с.

110. Мак-Дугалл Д. Психоаналитическое исследование проф. деятельности.-СПб., 1999.- 417с.

111. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-308 с.

112. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. Пособие для студ. Высш.учеб.завыедений М.: Академия, 2001. - С.554.

113. Маслач К. Пайс Э. Практикум по социальной психологии. СПб. Питер, 2000.- 158с.

114. Маслова Л.В. Амбивалентный подход в моделировании условий профессионального становления молодого учителя. М.: АПК и ПРО, 2003.-30с.

115. Маслоу А.Г. Психология бытия, /перев. С англ. А.И. Чистякова. -М.,1997. -С.32-67.

116. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб. Питер, 1999. - С. 17.

117. Мелик-Пашаев А.А. Возможно ли творческое задание. // Искусство в школе. 2002. №2. - С.3-5.

118. Молева Н.М., Белютин Э.М. Школа Ашбе. М., 1958. - 120стр.

119. Молева Н.М., Белютин Э.М. П.П.Чистяков теоретик и педагог. М., 1953.-228с.

120. Мэй Р. Мужество творить. Очерк психологии творчества. / Перевод с английского. Львов: Инициатива; Москва: Институт общегуманитарных исследований, 2001.- 128с.

121. Молчанова О.Н. Психология развития. /Под ред. Болотовой А.К./ М.: Омега-Л, 2005. - 524с.

122. Назаретян А.П. Психология предкризисного социального развития: исторический опыт и современность // Психол. журн., 2000. Т.21 №1. -С.39-49.

123. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. Учебное пособие / Мин. обр. России РИП-КРО, -М., 1995,- 194с.

124. Никитин Э.М., Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В. Развитие отечественной и зарубежной системы повышения квалификации педагогических работников. Учебное пособие. М.:АПК и ППРО, 2005. -88с.

125. Николаева В.В. О психологической природе алекситимии // Ломоносов, 2000. №4.

126. Неменский Б.М. Искусство Культура - Образование. - М., 1993.- С.12-13, 17.

127. Неменский Б.М. Зачем область «Искусство» школе. М.: ГОМЦ Школьная книга, 2000. - 136с.

128. Неменский Б.М. Принципы программы непрерывного художественного образования. // Искусство в школе, 2003. №1. С.З.

129. Нечаев А.П. Психология и школа. Избранные психологические труды. / под ред. А.А.Никольской. М.-В.: МОДЭК, 1997. - 352с.

130. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя // Магистр. -1994. N6.-С. 34-41.

131. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. //Вопр. Психологии, http: //www. voppsy. Ru /issues/ 1987/875/875 040.htm.

132. Новиков A.M. От режима сохранения к режиму саморазвития: (Проф. Образование). //Профессионал: Ил. пед.науч.-метод.журн./ М-во общ. и проф. образования РФ, Коллектив ред. журн. - М., 2004.№1/2. - С. 32-36.

133. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. М.'.Первое издание. 2004.-607с.

134. Образовательная область «Искусство» / Сборник научно-методических материалов по проблемам непрерывного художественного образования. -М.: ГОМЦ Школьная книга, 2000. 136с.

135. О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001 2010 гг. // Вестник образования, 2001. №19.

136. Огнев А.С. Организационное консультирование и педагогическая практика: Моногр./ А.С.Огнев, Ю.Н. Гончаров, JI.B. Абдалина, М.М. Вострикова. Воронеж: Воронеж, гос. пед. ун-т, 2002. - 99 с.

137. Ожегов В.И. Токовый словарь. http://www. Ozhegov. Ru.

138. Организация и методы повышения квалификации (переподготовки) работников социального воспитания. / Под ред. А.Н.Волковского М., 1923, с.308.

139. Орел В.Е. Особенности проявления психического выгорания в когнитивной сфере // Социальный психолог. Ярославль, 2000.№2. - С61-66.

140. Орлов А.Б. Эмпирическая личность и её структура /Вопр. псих., 1995. №2. С.31-35.

141. Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха,- М.: «КСП +», 2003. 272с.

142. Павлов И.П. Избранные труды. / под общ. ред. Ю.В.Наточина и др.: Рос. АН. Отд.физ.Моск. мед. Академ. Им. И.М.Сеченова. М.: Медицина, 1999. -447с.

143. Пайс А. Маслач К. Практикум по социальной психологии.- СПб. Питер, 2000.- 158с.

144. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368с.

145. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов пед. спец. / Под общей ред. В.С.Кукушина. серия «Педагогическое образование». -М.: ИКЦ МарТ; Ростов н/Д: Издательский центр МарТ, 2004. - 336с.

146. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 психология, 1984 №4. С. 13-21.

147. Печко Л.П. Духовность и развитие эстетического самосознания личности в представлениях учителя. Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. / Сборник научных трудов. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та 1997. - С. 202-203.

148. Платон. Федон, Филеб, Тимей. Сочинения в Зт. М.,1970. Т.З. 4.1. -С.61 -65.

149. Поварёнков Ю.П. Диалектика становления профессионала. // Ярославский псих. вест. М.- Ярославль, 1999. Вып.1. - С.19-38.

150. Подымова JI.C. Подготовка учителя к инновационной деятельности: в 2-х ч.-М., 1995.-283с.

151. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. // Вопр. Психологии, 1994. № 1. С. 61 -69.

152. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1989.-206с.

153. Предтеченская JI.M. Мировая художественная культура. Программа экспериментальных курсов для общеобразовательной школы. 8 10 кл. - М.: Просвещение, 1983.- Юс.

154. Протопопов Ю.Н. История методов преподавания изобразительного искусства в России в XIX начале ХХв. История художественного образования в России XX века. Т.1. - М.: Педагогика, 2002. - С75-83.

155. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Изобразительное искусство: рисунок, живопись 1 -11 кл. Основы живописи 5 9 кл. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 1 - 8 кл. - 4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2002. - 288с.

156. Психология и педагогика. / Под ред. К.А.Абульхановой и др. М., 1998. -С. 124.

157. Психологические проблемы индивидуальности, /под ред. Б.Ф.Ломова. -Л.,1984.-271с.

158. Рассел Б. История западной философии: для научных библиотек. М.: Иностранная литература, 1959. - 935с.

159. Райгородский Д.Я. Диагностика степени удовлетворенности основных потребностей. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. / под ред. Д.Я.Райгородского Самара: Изд. Дом Бахрах - М, 2001. - С.161-168.

160. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике.- М.: ЦАПИ, 1994.-141с.

161. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-С.211 -232.

162. Рожнов В.Е. Теория и практика эмоционально-стрессовой психотерапии // Тезисы докладов краевой научно-практической конференции по психотерапии и медицинской деонтологии. Ставрополь, 1966. - С.7-10.

163. Ростовцев Н.Н. Школа. Учитель. Искусство. / Сост. А.П. Марьенкова. -М.: Сов. художник, 1988.- 65 с.

164. Романенко А. Магический круг игры. // Искусство в школе. М., 2001. №1.

165. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.- JL, 1927. - С.44-68.

166. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 704с.

167. Рукавишников А.А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: Автореф. дисс.канд. психол. Наук. Ярославль, 2001.

168. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. История социальной педагогики: Хрестоматия /Под ред. М.А.Галагузовой. М.,2000. - С.101-121,138.

169. Савенкова Л.Г. Интеграция в педагогике искусства. Искусство в условиях модернизации школьного образования: сборник научных статей. М., 2003. - С.43-46.

170. Сахаров Д.А. Долгий путь улитки //Журнал ВНД, 1992. т.42.вып.6.-С. 1059-1063.

171. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. карп. «Лагос», 1999. - 272с.

172. Симонов П.В. Созидающий мозг. Нейробиологические основы творчества. -М., 1993.-368 с.

173. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. М., 1966. - С.47.

174. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997. - 200 с.

175. Сластенин В.А, Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М, 1997.-С.152.

176. Слободчиков В.И. Я последняя инстанция в личности. - Челябинск, 1994. №5.-С.21 —37.

177. Словарь по этике. / Под ред. И.С.Кона. М.: Политиздат, 1981. - 430с.

178. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. - 304с.

179. Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки. JL, 1980. - С.206.

180. Стасов В.В., Искусство XIX века. Избр. Соч. в трех томах. М.,1952. т.З. -564с.

181. Столин В.В. Исследование порождения зрительного пространственного образа. Восприятие и деятельность: Сб. статей./ под ред. А.Н.Леонтьева. -М.: изд. МГУ,1976. С101-208.

182. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. И автор вст. Очерков С.Соловейчик. 5-е изд. - М., 1985. - 270с.

183. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов. Изд. Моск. психол.- соц.институт (МПСИ), АПО «МОДЭК», 2004.

184. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т.- М., 1985. Т.1. 328с.

185. Тихомиров O.K. Эмоции в структуре мыслительной деятельности: Тезисы докладовXX междун. психолог, конгресса. -М., 1972.-С. 183-186.

186. Тодосько Е.В. Психологические средства направленного изменения эмоциональных состояний личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1998.

187. Торшилова Е.М. Модель эстетического развития в онтогенезе. Современные подходы к теории эстетического воспитания: материалы и тезисы Буровских чтений. М., 1999. - С.112.

188. Уотсон Дж. Хрестоматия по истории психологии /под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М., 1980. - С. 34-44.

189. Ушинский К.Д. Три элемента школы. Собр. соч. в 11-ти т.- M.-JL, 1959. Т.2. С.63-64.

190. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии- М.: Изд-во У РАО, 2002. 4.1.-512с.

191. Фаворский В.А. О рисунке. О композиции.- Кыргызстан, 1966.-78с.

192. Фомина Н.Н. Деятельность Наркомпроса и Государственной Академии художественных наук в области художественного образования. История художественного образования в России XX века. М.: Педагогика, 2002 Т.1. - С25-36.

193. Фомина Н.Н. Всеобщий педагог русских художников (П.П.Чистяков и его ученики). // Искусство в школе, 1999. №6. С.62-68.

194. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя.// Вопр. психол., 1994. №6. -С.57-64.

195. Франкл В. Человек в поисках смысла.-М.:Прогресс, 1990.-С.16.

196. Фрейд 3. Психология безсознательного: сборник произведений. /Сост.,науч.ред.,авт.сост. Ярошевский М.Г. М.: Просвещение, 1990. -448с.

197. Хан-Магомедов С.О. ВХУТЕМАС ВХУТЕИН (комплексная архитектурно-художественная школа 1920 - 1930 гг.). // Строительство и научно-технический прогресс. - М.: Изд-во Знание, 1990.№12. -С.З - 63.

198. Хан-Магомедов С.О. Архитектура советского авангарда. В 2-х кн. Кн.1. Проблемы формообразования. Мастера и течения. М.: Стройиздат, 1996. - 709с.

199. Хан-Магомедов С.О. ВХУТЕМАС 1920 1930. кн.1. М.: изд-во «Ладья»1995.-344с.

200. Халаминский В.А. Владимир Андреевич Фаворский. М.: Искусство, 1964.-292с.

201. Чарнолуский В.И. Спутник народного учителя и деятеля народного образования. // Народный учитель, 1928. №1-2. С.117.

202. Челышева Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты. М.: АГЖиПРО, 2001. -128с.

203. Челышева Т.В. Художественное образование как фактор культурного развития общества (К вопросу о непрерывном художественном образовании). /Искусство педагогики педагогика искусства: Сборник научных трудов.- М.: АПК и ПРО, 2002. Вып. 1. - С.9 - 29.

204. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация // Вопр. психол.,1996. №6.-С. 116-132.

205. Чарнолуский В.О. О самообразовании. СПб., 1909. - С. 15.

206. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от "внешнего" и "внутреннего" // Психолог, журнал, 1995. Т.16. № 2. С.15-26.

207. Шадриков В.Д. О реальной добродеятельной педагогике // Сов. Педагогика, 1991. №7.- С.43-48.

208. Шафранова А.С. Из опыта изучения труда работников просвещения М., 1925.

209. Шацкий С.Т. Работа для будущего. Книга для учителя /Сост. В.И,Малинин, Ф.А.Фрадкин. М., 1989. - 223с.

210. Шварц Л.А. Изменение цветоощущения в эмоциональных состояниях //проблемы физиологической оптики. М.-Л.,1948 - С.314-320.

211. Школяр Л.В. Д.Б.Кабалевский в истории музыкального образования. История художественного образования. Проблемы культуры XX века. -М.: Изд. дом РАО, 2003.-С.196-197.

212. Щербаков В.С Изобразительное искусство. Обучение и творчество. М.: Просвещение, 1969. - 272с.

213. Щербаков А.И. Психология труда и личности учителя. Ленинград, 1976. -97с.

214. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208с.

215. Эйзенштейн С,М. Психологические вопросы искусства /под ред. Е.Я.Басина. М.: Смысл, 2002. - 335с.

216. Эриксон Э. Детство и общество. / Пер. и науч. ред. А.А. Алексеева. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб: Ленато и др., 1996.- 589 с.

217. Юм Д. Трактат о человеческой природе /Перев. с англ. С.И.Церетели, М.1998. С.415.

218. Юнг К.Г. Тэвистокские лекции. Исследование процесса индивидуализации -Ваклер, 1998.-295с.

219. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство» М.: Компания Спутник +, 2004. - 253с.

220. Mac Lean P.D. The triune brain in evolution. Role in pale cerebral functions. New-York-London: Plenum Press, 1989.

221. Randall M., Scott W. Burnout, job satisfaction, and job performance // Austral. Psychol, 1988. V. 23. № 3. P. 335-347.

222. Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination and intrinsic motivation in human behavior.-N. Y., 1985.P.122, 124,125.

223. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol, Rev., 1959. V. 66. P. 297-333.

224. Freudenberger, H.J. Staff burnout. //Journal of Social Issues, 1974. V 30. P.159-165.