Организационно-педагогические условия контроля качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении на основе компетентностного подхода

Евсеев, Роман Юрьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия контроля качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении на основе компетентностного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Евсеев, Роман Юрьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия контроля качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении на основе компетентностного подхода"

На правах рукописи

Евсеев Роман Юрьевич

Организационно-педагогические условия контроля качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении на основе компетентностного подхода

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Московского государственного открытого педагогического университета

им. М.А. Шолохова.

Научный руководитель: Доктор педагогических наук, профессор

Солдатенков Александр Дмитриевич Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук, профессор

Легостаев Иван Иванович Кандидат педагогических наук Тарасова Наталья Владимировна

Ведущая организация: Московский государственный областной

университет

Защита состоится 20 сентября 2006 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18 (проезд метро до станции «Таганская - кольцевая»)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова

Автореферат разослан _ 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Дармодехина В.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Среднее профессиональное образование - наиболее востребованный личностью и обществом уровень образования. В соответствии с международными тенденциями специалисты среднего звена должны стать в России основным звеном в практической профессиональной деятельности, а система среднего профессионального образования (СПО) — ведущим производителем кадрового потенциала производственных сил. Именно на решение этих задач направлена модернизация среднего профессионального образования, обеспечивающая качество подготовки специалистов на уровне требований, предъявляемых работодателем к выпускнику профессионального учебного заведения, который с первых дней работы должен проявлять компетентность, хорошо отработанные конкретные умения и навыки, оперативность, осознанность, быстроту и точность выполняемых действий, ответственность и способность к самоконтролю.

В системе управления качеством среднего профессионального образования важная роль принадлежит научно обоснованному, тщательно спланированному и рационально организованному контролю процесса и . результатов подготовки специалистов. Это обуславливается тем, что контроль, как функция управления качеством образования, предназначен не только для фиксации и оценки результатов конкретных завершенных этапов обучения, но и для регуляции и коррегирования образовательного процесса, целенаправленного формирования у будущих специалистов необходимого уровня профессионализма деятельности и профессионализма личности, достижению дидактических целей и решения методических задач.

Значение контроля знаний в учебном процессе подчеркивали многие педагоги и психологи. Исследовались различные аспекты контроля: возможности управления учением через контроль (Г.Н. Александров, С.И. Архангельский, Ю.А. Белый, A.M. Дорошкевич, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов, E.J1. Белкин, А.И. Иванов, В.П. Беспалько и др.); требования к контролю (Д.А. Атаев, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, В.П. Беспалько, A.A. Кукушкин, Г.И. Щукина и др.); структура системы контроля (Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, Н.Г. Дайри, М.И. Данилов, В.Н. Ефимов, О.Ф. Силютина, М.Р. Кудаев и др.); методы оценки результатов учебно-воспитательного процесса (A.A. Аукума, Г.Н. Александров, Б.П. Битинас, Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, В.И. Михеев, Е.Л. Белкин и др.); тестирования как средства контроля (B.C. Аванесов, А.О. Кривошеее, А.Н. майоров, В.Ю. Переверзев, Б.У. Родионов, А.О. Татура, М.Б. Мельникова и др.). Вопросы контроля освещались при изучении проблем стандартизации образования, разработке и применению образовательных стандартов для эффективного управления образовательным процессом, а также качеством получаемых результатов (В.И. Байденко, A.B. Баранников, В.В. Давыдов, М.Ф. Королев, B.C. Леднев, Б.Н. Науменко, В.М. Полонский, H.H. Решетников, В.В. Фирсов, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.).

В области среднего профессионального образования контроль качества подготовки специалистов исследовали Т.Г. Аргунова, М.И. Ерецкий, В.Е. Сосонко, Л.Г. Семушина, М.А. Чекулаев, Н.Г. Ярошенко и др.

Однако анализ результатов завершенных психолого-педагогических работ и практики обучения студентов в системе среднего профессионального образования показал, что, несмотря на выявленные основные качества, присущие контролю, выделенные его цели и функции, виды и организационные формы, разработанные требования к отдельным видам и средствам контроля и периодичности проведения контрольных процедур, эффективность контроля качества подготовки специалистов среднего звена остается довольно низкой. Это во многом объясняется отсутствием научно-методического подхода к организации и проведению контрольных процедур, которые способствовали бы включению контроля знаний в целостный учебно-воспитательный процесс как органического его этапа, где прямо решаются задачи обучения и развития личности обучаемых. В настоящее время контроль решает, как правило, более частные задачи: оценка и мониторинг успеваемости, мотивация учебной деятельности и т.п.

Следует отметить, что в исследованиях, посвященных вопросам контроля качества подготовки специалистов среднего звена, как правило, изучается какой-либо один аспект контроля (методы, средства, формы и т.д.) Несмотря на достаточно глубокую проработку отдельных вопросов, отсутствуют надежные рекомендации по обеспечению объективного внутреннего контроля процессов профессионального обучения, воспитания и развития обучаемых. Контроль и оценка часто базируется на субъективизме руководителей и преподавателей, используются контролирующие средства, не соответствующие современным задачам, стоящим перед ссузами.

Кроме того, стандартизация профессионального образования потребовала создания инструментария адекватной оценки уровня компетентности выпускников, проверки соответствия требований к подготовке специалистов уровневым стандартам знаний, выявления пробелов в подготовке студентов.

Таким образом, назрела необходимость рассмотрения контроля качества подготовки студентов в ссузе как педагогической системы и как важнейшего элемента педагогической технологии в связи с целями, стоящими перед средним профессиональным образованием на современном этапе развития общества и экономики России.

Анализ результатов имевшихся в нашем распоряжении педагогических и психологических исследований, изучение практики профессионального образования и контроля его качества позволили выявить ряд противоречий, а именно:

• с одной стороны, в массовой практике наблюдается ориентация системы контроля качества подготовки специалистов среднего звена преимущественно на оценку теоретических знаний, с другой стороны, - рынок труда оценивает сформированностъ у молодых специалистов умения решать профессиональные задачи уже с первого дня самостоятельной деятельности;

• с одной стороны, имеется множество объектов, отвечающих за качество подготовки специалиста и подвергаемых контролю, с другой стороны — существует однозначность получаемых результатов;

• с одной стороны, руководители и преподаватели ссузов нуждаются в надежных и доступных объективизированных технологиях контрольно-оценочной деятельности, с другой стороны, — отсутствует соответствующая научно-теоретическая и нормативно-правовая основа для этого;

• с одной стороны, по циклам изучаемых студентами учебных дисциплин отсутствуют научно обоснованные или выполнены на низком уровне контрольно-измерительные материалы, с другой стороны, - преподавателей не готовят целенаправленно к такого рода деятельности;

• с одной стороны, в период аттестации учебного заведения и/ или преподавателей требуется объективная информация о результатах обучения, с другой стороны, -при ее получении превалирует формальный подход, не позволяющий сформулировать суждения о конкретных успехах и неудачах студентов.

Эти положения легли в основу постановки научной проблемы исследования, которая состоит в поиске ответа на вопросы, какие организационно- педагогические условия необходимо создать и как следует организовать процесс внутритехникумовского контроля, чтобы гарантировать получение объективной и достоверной информации об уровне компетентности выпускников на всех этапах их подготовки в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта СПО и рынка труда. Сущность проблемы определила тему исследования: «Организационно-педагогические условия контроля качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении на основе компетентностного подхода

Цель исследования - выявить и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия эффективной системы

внутритехникумовского контроля качества подготовки специалистов среднего звена на основе компетентностного подхода.

Объект исследования — контроль качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия управления процессом внутритехникумовского контроля качества подготовки студентов на основе компетентностного подхода.

В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что управление процессом внутреннего контроля качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении будет эффективным, если соблюдены следующие организационно-педагогические условия:

- осуществлена разработка научно обоснованной локальной нормативно-правовой базы и технологии контрольно-оценочной деятельности преподавателей;

реализованы принципы целостного и компетентностного подходов в процессе контроля качества подготовки специалистов, осуществляемых на основе комплексных программ контроля по циклам учебных дисциплин;

- объективизированы результаты контрольных процедур в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (ГОС СПО) и рынка труда;

- обеспечена адекватность содержания и форм внутритехникумовского контроля его формирующей, воспитывающей и развивающей функциям.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить совокупность педагогических и социально-психологических положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы контроля качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении.

2. Проанализировать современную практику внутреннего контроля качества подготовки специалистов среднего звена и выявить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих его объективность, прогностичность и эффективность. .

3. Разработать и апробировать рациональную целостную модель и программу внутритехникумовского контроля, определив стратегию, нормативно-правовую базу и технологию контроля компетентности выпускников.

4. Опираясь на результаты опытно-экспериментальной работы, разработать научно-практические рекомендации для руководителей и преподавателей ссузов по организации внутреннего контроля качества подготовки специалистов.

Методологическую основу исследования составляют:

философские, психологические и педагогические концепции и теории о личности как субъекте педагогических и профессиональных отношений, познающей и профессионально преобразующей себя (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, В.З. Коган, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и ДР-); целостный, системный подход к исследованию динамичных общепедагогических и профессиональных систем (М.С. Каган, Е.И. Князев, И. Пригожин, В.И. Рузавин, Ю.В. Шаронин и др.); концепция непрерывного профессионального образования (Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий и др.); теории единства обучения и развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.); общая теория деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, Ю.В. Громыко, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

концепции и стратегии управления качеством образования (Б. Альстренд, Г. Минцберг, В.Н. Нуждин, В.Н. Пантелеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков); психологические теории усвоения знаний (П.'Я. Гальперин, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина); теории уровневого характера учебно-познавательной деятельности и управлении ею (А.И. Иванов, Е.Л. Белкин, В.Н. Ефимов, М.А. Данилов и др.); теории профессионального образования (А.Т. Маленко, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков, А.Д. Сазонов); концепции копетентностного подхода в образовании (Л.П. Алексеева, В.И. Байденко, Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, М.А. Чошанов и др.); исследования сущности и специфики среднего

профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Батышев, H.A. Морева, Г.В. Мухаметзянова, Л.Г. Семушина, A.A. Скамницкий).

Важное значение для исследования в концептуальном плане имеют:

- современные концепции гуманизации содержания образования и процесса обучения (И.И. Легостаев, Н.Д. Никандров, E.H. Шиянов и др.);

- основные положения интеграции в целостном процессе обучения (А.Я. Гаязов, Е.Б. Евладова, В.В. Новицкий и др.);

концепции воспитания обучающихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления содержания образования (Г.Н. Волков, О.С. Газман, A.B. Мудрик, А.Д. Солдатенков и др.).

Методы исследования:

• теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, нормативных документов федерального, регионального и муниципального уровней; индукция, дедукция, синтез, сравнение, систематизация, обобщение, моделирование, проектирование при разработке концепции исследования, модели и программы внутритехникумовского контроля);

• эмпирические (наблюдение, анкетирование, экспортирование, тестирование, ранжирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение педагогического опыта, педагогической и психологической документации, продуктов учебной деятельности студентов);

• экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты);

• праксиметрические (анализ учебной, учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности);

• статистические (мониторинг, анализ и обработка данных эксперимента, математическая статистика, графическое отображение результатов исследования).

Экспериментальная база исследования: Елецкий машиностроительный техникум, Московский автомобилестроительный колледж и Оршанский педагогический колледж. Исследованием было охвачено более полутора тысяч студентов 1 - 4 курсов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2000 - 2001гг.) - поисково-теоретический. На основе анализа научных философских, социологических, педагогических, социально-психологических отечественных и зарубежных исследований, материалов периодической печати и опыта работы образовательных учреждений среднего профессионального образования изучалось состояние проблемы в теории; определялись научный аппарат, гипотеза и экспериментальная база исследования; разрабатывались модель, программа, педагогические условия, критерии и показатели контроля качества подготовки специалистов среднего звена на основе компетептностного подхода.

Второй этап (2002 — 2005 гг.) - опытно-экспериментальный. Были разработаны программа и методика эксперимента; осуществлено методическое, организационное и технологическое обеспечение процесса

внутритехникумовского контроля на основе компетентностного подхода, а также

проведена оценка эффективности апробируемых содержания, форм и методов ВТК.

Третий этап (2005 — 2006 гг.) — заключительно-обобщающий. Проводились анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведение итогов экспериментальной проверки созданных модели и программ контроля качества подготовки специалистов в ссузе, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• уточнено представление о сущности и структуре внутреннего контроля качества подготовки специалистов среднего звена как функции управления качеством профессионального образования и целостной системе, основанной на скоординированной и целенаправленной деятельности всех подразделений и должностных лиц по осуществлению контрольных мероприятий на единой плановой и методической основе;

• определены цели и задачи внутреннего контроля, обеспечивающие качество подготовки специалистов на уровне требований Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования и рынка труда; совершенствование педагогического профессионализма и квалификации руководителей и преподавателей ссуза; эффективность учебно-методического обеспечения образовательного процесса;

• разработана структурно-критериальная модель внутреннего контроля качества образования, включающая в качестве структурных компонентов контроль качества условий образования (абитуриенты и ссуз), качества реализации образовательного процесса (нормативно-правовое обеспечение, педагогические технологии, практическое обучение, курсовое проектирование, дополнительное образование, воспитательная работа) и качества результатов профессиональной подготовки (промежуточная аттестация, итоговая государственная аттестация, удовлетворение социального заказа);

• выявлены и систематизированы факторы, влияющие на эффективность системы внутритехникумовского контроля качества подготовки специалистов (социально-психологические, дидактические, методические и нормативно-правовые);

• на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность внутреннего контроля в ссузе, путем создания комплекта локальных нормативно-правовых актов; выделения параметров и критериев контроля всех элементов образовательной системы учебного заведения; разработки перечня компетентностей по специальностям; определения частно-дидактических целей, учебных элементов содержания образования и адекватных им измерительных и оценочных шкал.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработана теоретическая модель контроля качества изучения учебной дисциплины в системе внутреннего контроля на основе компетентностного

подхода, дополняющая и развивающая существующие концепции управления качеством среднего профессионального образования и обеспечивающая целостный подход, оценку эффективности и коррекцию процесса профессиональной подготовки студентов среднего специального учебного заведения в соответствии с изменяющимися объективными и субъективными условиями;

• на основе системного анализа социально-психологического, дидактического, профессионального аспектов, субъектов и моделей ко ¡про л я качества профессиональной подготовки обоснованы и разработаны целевые комплексные программы контроля качества обучения по учебным дисциплинам образовательных программ, реализуемых в ссузе, адекватные целям и задачам профессиональной подготовки специалистов среднего звена, характеру экономической и социально-культурной трансформации общества, требованиям рынка труда, особенностям образовательной деятельности учебного заведения, личностным особенностям студентов и логике учебного процесса.

• выявлены и оптимизированы эффективные условия и формы внутреннего контроля качества образования в среднем профессиональном учебном заведении как компонента управления процессом подготовки конкурентоспособного специалиста, обеспечивающего оптимальное профессиональное становление и развитие личности.

Результаты исследования могут служить основой для дальнейшей научной разработки данной проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что система контроля качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении, реализующая выявленные в ходе работы организационно-педагогические условия, обнаружила достаточно высокую эффективность. Созданные в ходе экспериментального исследования разработки: экспериментальные модели процесса внутритехникумовского контроля; модель профессионально компетентной личности как результата деятельности среднего специального учебного заведения; модель программы контроля качества изучения учебной дисциплины; комплект нормативно-провового и методического обеспечения контроля качества подготовки специалистов в процессе учебной работы в среднем специальном учебном заведении с учетом специфики циклов учебных дисциплин, включающего комплексные целевые программы контроля; методика мониторинга эффективности ВТК нашли применение в ряде учебных заведений Москвы, Московской области и других регионов России.

Разработанные документы опубликованы в виде методических пособий и рекомендаций и апробированы в ходе мастер-классов на курсах повышения квалификации руководящих и педагогических работников системы в Институте проблем развития СПО (2004 - 2005 гг.), совещаниях руководителей средних специальных учебных заведений Липецкой области (2000-2006 гг.).

задачам и логике; повторяемостью полученных данных на разных этапах эксперимента и использованием результатов исследования учебными заведениями среднего профессионального образования в целях создания собственных систем и программ контроля качества профессиональной подготовки студентов.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Контроль качества подготовки специалистов среднего звена должен обеспечивать, с одной стороны, объективность оценки результатов профессионального обучения, достигнутый студентами уровень профессиональной компетентности, а, с другой стороны, - обеспечивать решение комплекса учебно-воспитательных и развивающих задач.

2. Объективность и достоверность результатов внутритехникумовского контроля обеспечивается соблюдением ряда условий, обеспечивающих оптимальность процесса контроля качества обучения студентов как предпосылки профессионального становления и развития специалиста среднего звена: методологических (условия научно-теоретической разработки проблемы), нормативных, (функции и структура деятельности подразделений ссуза), методических (рекомендации по моделированию, проектированию и организации контрольно-оценочной деятельности), процессуальных (обоснованность порядка взаимодействия субъектов деятельности, обеспечивающего результативность ВТК).

3. Достижение общих и частных целей профессиональной подготовки студентов в среднем специальном учебном заведении в ходе контрольно-оценочных процедур обеспечивается специально разработанными программами контроля качества обучения по циклам учебных дисциплин реализуемых профессиональных образовательных программ.

4. Критерии, показатели, содержание и методика внутритехникумовского контроля должны быть детерминированы современными концепциями управления качеством образования и компетентностным подходом в обучении.

5. Разработка целевых программ и эффективных форм и методов контроля качества требует специальной подготовки руководителей и преподавателей средних специальных учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования: осуществлялись в процессе непосредственной управленческой, учебной и научно-исследовательской деятельности в Елецком машиностроительном техникуме; организации эксперимента в Московском автомобилестроительном колледже и Оршанском педагогическом колледже; докладывались, обсуждались и получили одобрение на факультете повышения квалификации и- переподготовки руководящих и педагогических работников системы СПО в Институте проблем развития среднего профессионального образования (2004-2005гг.), на методических и научно-практических конференциях средних специальных учебных заведений г. Елец и Липецкой области (2000-2006 гг.), а также через опубликованные научные статьи и методические рекомендации автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, отражена новизна и значимость работы, обосновывается достоверность полученных в исследовании результатов и выводов, характеризуется сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Проблемы контроля качества подготовки специалистов среднего звена в педагогической теории и практике» раскрывается сущность проблемы контроля качества подготовки специалистов среднего звена, характеризуются его теоретико-методологические основы в контексте модернизации российского образования. В главе обосновывается модель качества среднего профессионального образования, дается характеристика внутритехникумовского контроля в структуре управления качеством среднего специального образования и исследуется компетентностный подход в образовании как основа совершенствования контроля качества профессиональной подготовки студентов ссуза..

Анализ научных исследований, нормативно-правовой, организационно-распорядительной документации и практического опыта показал, что возрастание роли среднего профессионального образования (СПО) является объективной закономерностью, связанной с повышением научно-технического уровня производства, изменением профессионально-квалификационной структуры рынка труда, увеличением потребности в специалистах среднего звена в социальной сфере (здравоохранение, образование, культура, социально-психологическая поддержка населения и пр.). В связи с этим Концепция модернизации российского образования предусматривает опережающее развитие системы СПО. В качестве одного из приоритетов ее обновления выступает формирование системы подготовки конкурентоспособных специалистов, свободно владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, готовых к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, способных жить и работать в условиях высокого динамизма социально-экономической системы.

Однако, по данным Центра социально-профессионального самоопределения Института содержания и методов обучения РАО, до 30% выпускников трудоустраиваются не по специальности; отмечается неконкурентоспособность молодежи на рынке труда. Руководителей предприятий и учреждений часто не устраивает степень готовности выпускников к самостоятельной

профессиональной деятельности. Иначе говоря, из стен профессиональных образовательных учреждений выходят специалисты, имеющие недостаточный уровень профессиональной компетентности. В связи с этим возрастает значение системы внутреннего контроля качества подготовки специалистов, позволяющей осуществлять не только фискальные, но и формирующие, развивающие и коррегирующие функции.

Изучение проблемы исследования на трех уровнях разрешения (методологическом, теоретическом и экспериментальном) показало, что в настоящее время нет единства в определении сущности понятия «качество профессионального образования». Анализ проблем, связанных с темой исследования позволяет утверждать, что понятие «качество образования» имеет сложную, многогранную и многоаспектную структуру. Например, зарубежные ученые в области качества образования утверждают, что качество образования свидетельствует о степени полноты удовлетворения потребностей клиентов и предлагаемых услуг возможным их сегментационным группам. С этих позиций качество профессионального образования определяют как способность всей системы образования или отдельного образовательного учреждения удовлетворять потребностям общества, сферы труда, заинтересованных групп клиентов и студентов. По мнению Г.И. Ибрагимова, качество - это мера соответствия установленным нормам, требованиям, а, поскольку нормы и требования изменяется, постольку меняется и содержание понятия «качество СПО». -П.Ф. Анисимов и В.Е. Сосонко, рассматривая качество образования как многокомпонентную структуру, включают в ее структуру следующие элементы - качество педагогического персонала, качество образовательных программ, качество студентов, качество управления учебным заведением. Однако, по их мнению, полная формализация критериев качества вряд ли возможна, так как в оценке интеллектуальной деятельности слишком сильны неформализуемые аспекты. Различные авторы, характеризуя качество образования, вводят такие показатели, как сформированность знаний, умений, навыков, способов деятельности; личностное развитие обучающихся; профессиональную компетенцию педагога, руководителя, их отношение к работе; обобщенные (формализованные) показатели деятельности образовательного учреждения, его рейтинг и т.д.

Мы придерживаемся точки зрения, что следует различать понятие «качество среднего профессионального образования» и связанные с ним проблемы в широком и узком смыслах.

Так, в широком смысле «качество среднего профессионального образования» в соответствии с международными стандартами ИСО - 9000 можно определить как сбалансированное соответствие среднего профессионального образования (как результата, процесса и образовательной системы) многообразным социальным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам), условиям современной российской действительности, а в узком смысле «качество среднего профессионального образования» - это сбалансированное соответствие подготовки специалистов со средним профессиональным образованием (как результата и процесса) многообразным потребностям (государства, общества, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам.

Следовательно, качество среднего профессионального образования, как результат, целесообразно интерпретировать через качество выпускника ссуза, понимаемое как его соответствие динамичным требованиям социально-экономической и культурно-профессиональной сфер жизни (нормам, стандартам).

Модель качества образовательной системы . СПО представлена в виде: структуры качества образовательной системы СПО в целом и ее составных частей — внутренних и внешних качеств СПО.

Рис. 1 Структурная модель качества образовательной системы СПО

Важнейшим аспектом современных подходов к управлению качеством образования является компетентностный подход. Проведенный анализ российских и зарубежных источников показал, что компетенция — это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир. Знания, умения, навыки, способы деятельности в этом случае выступают как материал для выращивания самости. Знание определяется не только как информация, но как представление о мире, преломленное собственным социально-культурным, духовным опытом индивида, представленное в виде понимания. Одновременно знание, по Д.Б. Эльконину, выступает как условие и основа действия: если я умею делать, я знаю.

Сравнение данных понятий с существующими в образовательной системе категориями «требования к образованию», «критерии и уровни образования», позволяет провести некую параллель: стандарт, содержащий требования к готовности выпускника, соответствует в определенной - мере понятию «компетенция», а реальный уровень образования, достигнутый обучающимися, — понятию «компетентность».

Компетентность в научно-педагогических исследованиях не

противопоставляется профессиональной квалификации, но и не отождествляется с ней. Термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. Как отмечает В.И. Байденко, компетенция выступает новым типом целеполагания. Это, по существу, знаменует сдвиг от сугубо (или преимущественно) академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на ее рыночную стоимость). С.Е. Шишов и В.А. Кальней рассматривают компетенцию как способность находить знания и обнаруживать умения, необходимые для решения той или иной проблемы, при этом они подчеркивают, что компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. С позиций цивилизационного подхода, компетентности являются тем самым деятельностно-активным вектором, способствующим не только пониманию культуры техногенной цивилизации, но и познанию своего жизненного поля.

Проведенный теоретический анализ показал, что в отечественной педагогике отличие компетентного специалиста от квалифицированного усматривается в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития.

Обращение к контролю и оценке качества образования через компетенцию означает, что образование тесно связывается с трудоустройством. Компетенции жестко не связаны с конкретной профессией, они могут быть использованы в ряде профессий. Компетенции, подобно способностям, определяют успех во многих областях деятельности. Включение этой категории в модель специалиста - сложная задача. Результат подготовки, оцененный в компетенциях, расширяет область трудоустройства выпускников.

Однако решению этой важной научной и практической задачи мешают противоречия между: традиционным подходом к контролю и оценке качества подготовки специалиста и требованиями рынка труда; потребностью в эффективных диагностических методиках контроля и оценки качества подготовки специалиста в профессиональном учебном заведении и недостаточностью нормативно-правового и научно-методического обеспечения текущего и итогового контроля оценки качества образования; сложившейся формальной системой оценки уровня подготовки специалиста и ориентацией студентов на адекватную оценку своих профессиональных качеств.

Выявив противоречия между многозначностью объектов, отвечающих за качество подготовки специалиста и однозначностью результатов; между целевым характером контроля и вариативностью его способов; между потребностями и возможностями участников контроля, мы выявили сущность проблемы формирования системы внутреннего контроля как функции управления качеством образования и одного из направлений повышения уровня подготовки специалистов.

Объектами контроля должны быть все структуры ссуза и их составляющие. Цель контроля - достижение результатов образовательной, воспитательной, инновационной, управленческой деятельности, ее ресурсное обеспечение через проверку и анализ качества подготовки специалистов, получение интегрированной информации о состоянии образования в учебном заведении и создание базы для управления его качеством. Результаты контрольной деятельности представляют собой решенные стратегические, тактические, оперативные задачи, а также программы коррекции, стимулирующие дальнейшее развитие ссуза.

В основу системы внутреннего контроля должны быть положены принципы: коллегиальности, гласности, компетентности, конкретности, открытости, преемственности, развивающей направленности.

Общесистемные процессы контроля предполагают управленческую и аналитическую деятельность и функционируют в различных подсистемах: образовательная, воспитательная, инновационная деятельность; кадровая политика,

инфраструктурное обеспечение, внешние связи и самоконтроль. Система контроля носит консолидирующий характер и, прежде всего, обеспечивает согласованность во времени и пространстве всех процессов функционирования и развития. Такой подход позволяет оценить качество подготовки специалистов с позиций педагогической (целевой), экономической (ресурсной) и социальной эффективности.

В системе внутреннего контроля целесообразно отражать следующие функциональные области: обученность (ключевые компетенции); воспитанность (поведение, общение, социальные навыки, качества личности, здоровый образ жизни); психические свойства личности (интеллект, эмоции, воля, психомоторика); профессиональная подготовка (общепрофессиональные, специальные, социальные и пр. компетенции); потенциал преподавательских кадров; образовательные технологии; ресурсное обеспечение. Все они имеют сквозной характер, и по ним проводится сравнение ожидаемых и реальных результатов образовательной деятельности.

Цикл контроля качества подготовки специалистов в ссузе можно схематически

представить следующим образом: Маркетинг и планирование набора--►

Диагностика ПОП-»Контроль материально-технического и информационного

обеспечения-> Рейтинговый контроль учебно-воспитательного

процесса-► Анализ трудоустройства или обучения в Вузе-► Коррекция

профессиональных образовательных программ. Обеспечение такого цикла предполагает проведение системных целенаправленных и непрерывных контрольно-диагностических исследований состояния всей системы качества и четкую обратную связь.

Проблема контроля качества решается с использованием теории педагогических измерений, квалиметрических методов, образовательного менеджмента. Организационная структура контроля выстраивается с учетом целей и особенностей контрольной деятельности. По типу она в одних случаях линейная, в других - линейно-функциональная или матричная. Чтобы контроль не приобрел чисто фискальный, формально-административный характер, должны быть разработаны стандарты контроля и выбрана технология контрольной деятельности.

Контроль качества подготовки специалистов в ссузе целесообразно осуществлять в трех направлениях. Качество обучения отслеживается через целевые программы по предметным линиям. Качество образовательных программ — через контроль качества учебно-методического обеспечения и источников содержания профессионального образования. Уровень воспитания - через социально-педагогический контроль. База данных системы качества в учебном заведении должна строиться на объективных и субъективных источниках и показателях.

Исходя из изложенных позиций, была организована экспериментальная работа, сущность и результаты которой изложены во второй главе.

Во второй главе «Педагогическая эффективность системы внутритехникумовского контроля качества подготовки специалистов на основе компетентностного подхода» дается описание цели, задач и структуры педагогического эксперимента; предлагаются модели внутритехникумовского

контроля и программы контроля качества изучения дисциплины; раскрывается содержание целевой комплексной программы внутреннего контроля качества подготовки специалиста в ссузе, формы и методы ее реализации в образовательном процессе; анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования

В ходе экспериментальной работы была разработана и апробирована обобщенная структурно-критериальная модель внутреннего контроля качества образования, отражающая его основные компоненты и параметры (рис. 3), а также функциональные модели, содержащие критерии и показатели контроля конкретных объектов, выделенные на основе основных положений теории управления качеством образования. Поскольку ссуз - это сложное, высокоорганизованное учреждение,' то при моделировании мы исходили из того, что внутренний контроль должен быть:

- многоцелевым, то есть направленным на проверку различных компонентов и аспектов управления качеством образования (учебно-воспитательная, методическая, научно-исследовательская и экспериментальная деятельность, совершенствование учебно-материальной базы, выполнение санитарно-гигиенических требований, соблюдение техники безопасности и др.);

—многосторонним, то есть предполагающим применение различных форм и методов контроля к одному и тому же объекту (фронтальный, тематический, персональный контроль деятельности преподавателя и т.п.);

—многоступенчатым, то есть контроль одного и того же объекта должен осуществляться различными уровнями органов управления (например, работу преподавателя в ходе образовательного процесса контролируют директор, заместители директора, председатели методических объединений, методист, представители органов управления образованием и т.д.).

Модели внутреннего контроля реализовывались при соблюдении условий:

- планомерности и систематичности контролирующих мероприятий, что ' позволяло своевременно выявлять и исправлять ошибки, недоработки, применять

меры к их устранению путем соответствующих управленческих решений;

- объективности — проверка качества образования осуществлялась в соответствии с требованиями государственных стандартов и профессиональных образовательных программ, на основе выработанных и согласованных критериев;

- комплексности — контроль охватывал все виды деятельности ссуза;

- дифференциации и индивидуализации - предъявляя единые требования в отношении качества обучения, контроль был ориентирован па индивидуальные особенности субъектов обучения, что позволяло сохранять и в дальнейшем развивать их индивидуальность и потенциальные возможности;

- оптимизации форм и методов контроля;

- педагогической тактичности — контроль осуществлялся в спокойной, деловитой, социально-благоприятной обстановке.

Объектами внутреннего контроля являлись: учебно-производственная работа; воспитательная работа; экспериментальная и научно-исследовательская работа; методическая работа; учебно-материальная база.

Основные элементы контроля учебно-производственной работы включали: состояние преподавания учебных дисциплин; качество проведения производственной практики; качество ЗУН студентов; исполнение решений педсоветов, совещаний и т.д.; качество ведения документации; соблюдение рабочих программ, основанных на требованиях Государственных стандартов; подготовка и проведение экзаменов, защиты курсовых проектов (работ), отчетов.

В целях конкретизации и организационного обеспечения контрольной деятельности преподавателей была создана теоретическая модель контроля качества изучения учебной дисциплины (рис. 2), на основе были созданы целевые программы контроля, апробированные в ходе формирующего эксперимента.

Социальный заказ |

Квалификационная

характеристика Модель выпускника

Примерная программа учебной дисциплины

Программа контроля компетенций студентов но результатам изучения учебной _дисциплины_

Структура программы

Пояснительная записка

• Зачем?

• Что? . Как?

• С помощью

чего?

• Чего добьемся?

• Каковы критерии оценки?

Виды и содержание контроля

1 Входной >Тематический ' Рубежный 1 Итоговый по

дисциплине ' Выход на ИГА

Анализ и оценка результата

> Мониторинг

> Рефлексия

> Обсуждение на

П(Ц)К

> Обсуждение на отделении

> Обсуждение на

совещаниях, советах и пр. • Обсуждение на педсовете

> Родительское собрание _

Рабочая программа учебной дисциплины

к а. С

ИГА (программа итоговой государственной аттестации) = : Теория + Практика + Квалификационная характеристика

Рис. £. Теоретическая модель.

контроля качества изучения учебной дисциплины

Целевые программы контроля качества обучения были ориентированы на проверку степени достижения требований ГОС СПО к минимуму содержания и уровню подготовки студентов и стали основополагающими документами для организации контроля качества образования в ссузе. Являясь приложением к профессиональной образовательной программе, они создавались преподавателями предметных (цикловых) комиссий на основе требований к минимуму содержания и уровню подготовки студентов в соответствии с ГОС СПО и теоретических положений компетентностного подхода в обучении.

Программы контроля конкретизировали требования к обязательной подготовке, выражая их в виде типовых заданий и процедур оценивания качества их выполнения студентами. При этом система контроля выполняла три основные функции: диагностическую, воспитывающую, информационную.

Разработанные программы контроля имели вариативные шкалы: дихотомическую («достиг» или « не достиг», «зачет» или «незачет»), рейтинговую, а также традиционную пятибалльную систему оценки.

Система контроля качества обучения представляла собой кртериально — ориентированные тесты (задания), отвечающие требованиям репрезентативности, содержательной валидности, надежности и посильности для студентов или выражалась заданиями в традиционных формулировках в виде вопросов или заданий.

Форма заданий (с выбором ответа, с альтернативным ответом, с кратким свободно конструируемым ответом, включая эссе, сочинения, устные ответы на собеседованиях, ситуационные и производственные (профессиональные) задания и пр.) выбиралась в зависимости от специфики образовательной области при обязательном условии объективного измерения и фиксации.

Достижение уровневой дифференциации обеспечивалось распределением контролирующих заданий на обязательные (оценка «зачет» или «3») и дополнительные (оценка «4», «5»), а также путем ранжирования заданий по уровню сложности и определения критериев оценки.

Воспитательная работа контролировалась по следующим параметрам: уровень воспитанности студентов; качество общих мероприятий; спортивно-массовая работа; организация патриотического, нравственного и эстетического воспитания; качество работы классных руководителей; качество работы студенческого совета всех уровней (учебного заведения, группы); качество педагогических условий (комфортность студентов, педагогов, сотрудников в учебном заведении); организация среды воспитания; качество профилактической работы со студентами.

Основные элементы контроля методической работы. повышение квалификации администрации и преподавателей; работа методических объединений, секций, конференций и т.д.; работа с молодыми специалистами; работа с вновь прибывшими преподавателями; состояние комплексного учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

Критерии оценки качества экспериментальной и научно-исследовательской работы: степень научной обоснованности нововведений; результат нововведений;

соответствие нововведений концепции развития ОУ; уровень научной компетентности педагогов; научно-исследовательская деятельность студентов.

Учебно-материальная база учебного заведения — это комплекс материальных и технических средств, предназначенных для обеспечения подготовки студентов в соответствии с требованиями Государственных образовательных стандартов, учебными планами, программами, а также для выполнения научных исследований. Ее контроль включал широкий спектр параметров в соответствии с картами комплексного учебно-материальиого обеспечения образовательного процесса.

Основным требованием, на которое была ориентирована экспериментальная система внутреннего контроля качества подготовки специалистов, являлась ее стандартизированность и прозрачность для всех участников образовательного процесса. Для этого в ходе эксперимента был разработан комплект локальной нормативно-правовой документации, регламентирующей цели, задачи, содержание, виды, формы, методы и технологию контроля. Данный комплект можно рассматривать как важнейшее организационно-педагогическое условие эффективности внутреннего контроля.

В процессе экспериментальной работы получили свое подтверждение такие организационно-педагогические условия контроля как оптимизация форм и методов контроля. В качестве критериев оптимизации форм и методов ВТК были определены: эффективность процесса контроля; качество получаемой информации; оптимальность расходов времени и усилий преподавателей и студентов. Оптимизация форм и методов контроля осуществлялась на уровнях:

- обеспечения результативности всего комплекса задач профессиональной подготовки, т.е. обучения, воспитания и развития студентов;

- достижения результативности процесса контроля, расхода времени, усилий и средств;

- руководителей учебного заведения и его подразделений, педагогического коллектива, студентов и представители работодателей.

Реализация оптимального решения задач ВТК, в частности выбора и практического осуществления форм и методов контроля, шла в несколько этапов:

1 этап - усвоение руководителями подразделений, преподавателями и студентами цели внутреннего контроля качества образования на основе компетентностного подхода и сс конкретизация на основе всестороннего изучения задач, особенностей профессиональной образовательной программы, преподавания дисциплины (цикла дисциплин).

2 этап — выбор признаков, по которым будет возможно объективно судить об оптимальном решении поставленных общих и частных целей.

3 этап — выбор наилучшего для данных условий комплекса форм, методов, средств контроля (программа контроля).

4 этап — максимально возможное улучшение условий для реализации программы контроля.

5 этап — анализ решения задачи в соответствии с избранными ранее критериями оптимальности.

Как одно из важнейших условий эффективности ВТК следует отметить подготовку преподавателей к осуществлению контроля на основе

компетентностного подхода. Как показало наше исследование, абсолютное большинство педагогов (87 % опрошенных) не имеют необходимых знаний по вопросам компетентностного подхода в обучении. Более 60 % из них не имеют опыта разработки целевых программ контроля. Около трети (28 %) испытывают затруднения в выборе видов, форм и методов контроля.

Данное обстоятельство побудило нас в процессе эксперимента организовать серию обучающих семинаров по проблемам инновационной педагогической деятельности. В ходе обучения решалась серия последовательных и взаимосвязанных задач:

- подготовка педагогического коллектива к деятельности в режиме развития учебного заведения;

- формирование методологической и методической компетентности преподавателей в области инновационной деятельности, в том числе и по вопросам контроля качества обучения на компетентностной основе;

- включение руководителей подразделений и преподавателей в экспериментальную работу.

Эффективность созданной в процессе эксперимента системы контроля проверялась в процессе мониторинга, осуществлявшегося в течение 2003-2006 гг.

Полученные в ходе исследования статистические данные свидетельствует об эффективности и прогностичности предложенных нами моделей и программы внутреннего контроля качества подготовки специалистов. Доказательством эффективности проделанной работы служит тот факт, что востребованность выпускников ЕМТ течение 2003-2006 гг. увеличилась с 68% до 87% Результаты проведенного корреляционного анализа влияния используемых нами ферм контроля качества образования (по критерию Макнамары) на уровень профессиональной готовности и компетентности студентов позволил сделать вывод о том, что разработанная нами комплексная целевая программа контроля качества изучения учебных дисциплин способствовала повышению уровня

сформированности ключевых, профессиональных и специальных компетенций выпускников, их готовности и приспособленности к самостоятельной работе по специальности.

Конечным результатом проведения нашего исследования было определение динамики показателей профессиональной подготовки студентов, участвующих в эксперименте. Так, изменение средних значений оценки уровня профессиональной компетентности студентов за период эксперимента (до и после) составило 3.182 и 3,85. Была отмечена положительная динамика изменений профессиональной направленности и мотивации выбора профессии у первокурсников, готовность работать по специальности выросла у выпускников с 61% до 77, 4%, наметилась позитивная тенденция в развитии ключевых компетенций. Изменилась степень удовлетворенности выпускников результатами профессиональной подготовки в техникуме в первый год самостоятельной работы с 32, 3% до 54,6% . Значительно снизилось количество претензий к качеству подготовки специалистов со стороны предприятий. Преподавателями отмечается снижение психологической напряженности студентов во время контрольных мероприятий.

Положительная динамика получена и по другим компонентам системы внутреннего контроля: качеству условий образования, качеству реализации образовательного процесса (нормативно-правовому обеспечению, педагогическим технологиям, практике студентов и др.).

В целом результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают предположение о том, что внутренний контроль в ссузе является важнейшим фактором повышения качества подготовки специалистов среднего звена.

В заключении диссертации излагаются главные выводы, полученные в ходе проведения исследовательской работы.

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы контроля качества образования в педагогической теории и практике функционирования учреждений СПО. Было установлено, что в настоящее время произошла смена целевых ориентиров в вопросах контроля и оценки качества профессионального образования и требованиях к уровню подготовки специалистов среднего звена, которые сегодня имеют не только социальную, личностную, но и ярко выраженную компетентностную направленность. Рейтинг качеств личности, которые предопределяют конкурентоспособность специалистов среднего звена, в настоящее время перераспределяется в пользу тех, которые характеризуют комплекс ключевых, общепрофессиональных и специальных компетенций. С этой точки зрения становится необходимой модернизация и оптимизация системы внутреннего контроля качества подготовки специалистов позволяющей осуществлять не только фискальные, но и формирующие, развивающие и коррегирующие функции.

2. В результате проведенного исследования было уточнено назначение и сущность внутреннего контроля, объектами которого должны быть все структуры ссуза и их составляющие, а целью — достижение результатов образовательной, воспитательной, инновационной, управленческой деятельности, ее ресурсное обеспечение через проверку и анализ качества подготовки специалистов, получение интегрированной информации о состоянии образования в учебном заведении и создание базы для управления его качеством. Результаты контрольной деятельности в этом случае представляют собой решенные стратегические, тактические, оперативные задачи, а также программы коррекции, стимулирующие как дальнейшее развитие ссуза, так и личностное и профессиональное развитие студентов и преподавателей. '

3. Посредством анализа методологических и теоретических исследований, использования собственных педагогических разработок была определена база построения обобщенной структурно-критериальной модели внутреннего контроля качества образования и конкретных функциональных моделей контроля качества условий-образования, качества реализации образовательного процесса, качества результатов образования. На основе данных теоретических моделей были спроектированы и в ходе эксперимента апробированы целевые программы контроля качества подготовки специалистов среднего звена, включающие цели, задачи, способы контроля, оценочные шкалы, организационно-педагогическое и нормативно-правовое обеспечение контрольно-оценочной деятельности в ссузе.

4. Выявленные обоснованные и реализованные на практике организационно-педагогические условия внутреннего контроля: методологические (научно-теоретическая разработка проблемы), нормативные (функции и структура деятельности подразделений ссуза), методические (рекомендации по моделированию, проектированию и организации контрольно-оценочной деятельности), процессуальные (обоснованность порядка взаимодействия субъектов деятельности, обеспечивающего результативность ВТК) позволили более эффективно управлять качеством подготовки специалистов на основе получения своевременной объективной полной обратной связи о мере соответствия результатов фактической образовательной деятельности с желаемыми показателями.

5. В качестве приоритетных направлений совершенствования созданной системы ВТК мы определяем: разработка системы рейтинговой оценки, создание комплексного информационного обеспечения системы контроля и мониторинга качества подготовки специалистов на всех ее этапах, расширение фонда оценочны;1: средства и технологий контроля качества условий, процесса и результатов образования.

В приложениях приведены модели, нормативно-правовая документация по обеспечению контроля качества подготовки специалистов, статистические данные об эффективности экспериментальной работы, контрольно-измерительный материал, построенный на компетентностной основе.

Перспективы данного направления работы заключаются в реализации предложенных рекомендаций, а также в изучении следующих аспектов проблемы: поиск перспективных направлений совершенствования контроля качества внеаудиторной работы, обеспечивающей формирование социально-трудовой и коммуникативной компетентности студентов; подготовка преподавателей к осуществлению контроля качества среднего профессионального образования на основе компетентностного подхода; использование квалиметрических методов оценки; разработки комплекса контрольно-оценочной документации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Евсеев Р.Ю. Система контроля по общеобразовательным дисциплинам. //Среднее профессиональное образование. — 2004. - № 6. - С. 141 -145.

2. Евсеев Р.Ю. Разработка программы контроля знаний, умений и навыков студентов по результатам изучения учебной дисциплины: Методические рекомендации. - М.: Изд. центр ИПР СПО, 2005. - 46 с.

3. Евсеев Р.Ю. Организация внутритехникумовского контроля: Методические рекомендации. •- М.: Изд. центр ИПР СПО, 2005. - 48 с.

4. Евсеев Р.Ю. Дидактические требования к разработке контролирующих заданий. // Среднее профессиональное образование. - 2006. - № б. - С. 142-147.

5. Внутритехникумовский контроль: Методическое пособие / Составители: Аргунова Т.Г., Лебедев М.К., Евсеев Р.Ю. и др. / Под общей ред И.П. Пастуховой - М., 2006. - 128 с.

6. Программы и анализ результатов и внутритехникумовского контроля / Составители М.А.. Колоколин, Р.Ю. Евсеев. - М.- Елец, 2006. - 150 с.

МОДЕЛЬ ВНУТРЕННЕГО КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Качество условий образования

Абитуриент

Социальный

портрет абитуриента

- семья

- профессия родителей

- место жительства

- социальная роль в школе

- образование

Индивидуал ьн ы х

Качество реализации образовательного процесса

Качество результатов образования

Ссуз

Материально-техническая база

- оснащение кабинетов и лабораторий

- обеспечение социальных потребностей

- аудио, видео, техническое, компьютерное оснащение

Финансовое

Нормативно-

правовое обеспечение

- ГОС СПО

- рабочие учебн. планы

- примерные учебные программы

- рабочие учебные программы

-КТП

- график учебного процесса

- расписание

Педагогические технологии

соврем, пед. технологии

- откр. уроки

- посещение и взаимоиосише-ние уроков

- выступления

- публикации

Практика

Промежуточная аттестация

- успеваемость

- качество знаний

Итоговая государственная аттестация

- дипломное проектирование

- междисциплинарный итоговый экзамен

Удовлетворение

- физическое здоровье

- эмоционально-волевая, духовная сфера

- интеллект

- мотивация

Входной контроль ЗУНов абитуриентов

- школьный средний бал

- средний балл вступительных испытаний

- бюджетное финансирование

- внебюджетное финансирование

Информационно-методическое обеспечение

- учебники и

метод, материалы

- обучающие и контролирующие программы_

Кадры

- образование

- квалификационная категория

- награды

- повышение квалификации

- конкурсы

- разработка учебно-практической документации

- учебная

- технологическая

- преддипломная

Курсовое проектирование

- тематика, связь с

производством

- качество работ

Дополнительное образование

- дисциплины по выбору

- консультации

- курсы

Воспитательная работа

- условия воспитательногс процесса

- социальный портрет студента_

- трудоустройство

- продолжение обучения в вузе_

Подписано в печать 10.07.2006. Формат 60x90 1/16. Бумага писчац. Печать офсетная. Объем 1,43 п.л. Заказ № 127. Тираж 100 экз. Отпечатано в отделе тиражирования ФИРО 107066, г. Москва, ул. Ольховская, д. 14.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Евсеев, Роман Юрьевич, 2006 год

Введение.

Глава I.

Проблемы контроля и оценки качества подготовки специалистов среднего звена в педагогической теории и практике.

1.1. Научно-теоретические подходы к исследованию качества среднего профессионального образования.

1.2. Внутритехникумовский контроль в структуре управления качеством подготовки специалистов среднего звена.

1.3. Компетентностный подход как основа совершенствования системы контроля качества профессиональной подготовки студентов среднего специального учебного заведения.

Глава II.

Педагогическая эффективность системы внутреннего контроля качества подготовки специалистов на основе компетентностного подхода.

2.1. Нормативно-правовое и методическое обеспечение как условие эффективности внутреннего контроля качества профессионального образования в ссузе.

2.2. Оптитмизация форм и методов внутритехникумовского контроля.

2.3. Мониторинг эффективности системы внутритехникумовского контроля качества подготовки специалистов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия контроля качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении на основе компетентностного подхода"

Среднее профессиональное образование - наиболее востребованный личностью и обществом уровень образования. В соответствии с международными тенденциями специалисты среднего звена должны стать в России основным звеном в практической профессиональной деятельности, а система СПО - ведущим производителем кадрового потенциала производственных сил. Именно на решение этих задач направлена модернизация среднего профессионального образования, обеспечивающая подготовку специалистов на уровне требований предъявляемых работодателем к специалисту. По сути дела от выпускника профессионального учебного заведения с первых дней работы требуются хорошо отработанные конкретные умения и навыки, оперативность, осознанность, быстрота и точность выполняемых действий, ответственность и способность к самоконтролю.

В обеспечении функционирования системы управления качеством профессионального образования важная роль принадлежит научно обоснованному, тщательно спланированному и рационально организованному контролю процесса и результатов подготовки специалистов. Это обуславливается тем, что контроль должен быть предназначен не только для фиксации и оценки результатов конкретных завершенных этапов обучения, но и для регуляции и коррегирования образовательного процесса, целенаправленного формирования у будущих специалистов необходимого уровня профессионализма деятельности и профессионализма личности, достижению дидактических целей и решения методических задач.

Значение контроля знаний в учебном процессе подчеркивали многие педагоги и психологи. Исследовались различные аспекты контроля: возможности управления учением через контроль (Г.Н. Александров, С.И. Архангельский, Ю.А. Белый, A.M. Дорошкевич, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов, E.JI. Белкин, А.И. Иванов, В.П. Беспалько и др.); требования к контролю (Д.А. Атаев, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, В.П. Беспалько, А.А. Кукушкин, Г.И. Щукина и др.); структура системы контроля (Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, Н.Г. Дайри, М.И. Данилов, В.Н. Ефимов, О.Ф. Силютина, М.Р. Кудаев и др.); методы оценки результатов учебно-воспитательного процесса (А.А. Аукума, Г.Н. Александров, Б.П. Битинас, Г.В. Вробьев, М.И. Грабарь, В.И. Михеев, E.JI. Белкин и др.); тестирования как средства контроля (B.C. Аванесов, А.О. Кривошеев, А.Н. Майоров, В.Ю. Переверзев, Б.У. Родионов, М.Б. Челышкова и др.). Вопросы контроля освещались при изучении проблем стандартизации образования, разработке и применению образовательных стандартов для эффективного управления образовательным процессом, а также качеством получаемых результатов (В.И. Байденко, А.В. Баранников, В.В. Давыдов, М.Ф. Королев, B.C. Леднев, Б.Н. Науменко, В.М. Полонский, Н.Н. Решетников, В.В. Фирсов, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.).

Следует отметить, что в исследованиях, посвященных вопросам контроля качества подготовки специалистов среднего звена, как правило, изучается какой-либо один аспект контроля (методы, средства, формы и т.д.) Несмотря на достаточно глубокую проработку отдельных вопросов, отсутствуют надежные рекомендации по обеспечению объективной внутренней оценки условий, процессов и результатов профессионального обучения, воспитания и развития обучаемых. Контроль и оценка качества подготовки специалистов часто базируются на субъективизме руководителей и преподавателей; используются формы и средства контроля и оценки, не соответствующие современным задачам, стоящим перед ссузами.

Кроме того, стандартизация профессионального образования ' потребовала создания инструментария адекватной оценки уровня подготовленности студентов к будущей профессиональной деятельности, проверки соответствия требований к подготовке выпускников уровневым стандартам знаний, выявления пробелов в подготовке студентов в ходе учебного процесса.

Таким образом, назрела необходимость рассмотрения контроля качества подготовки студентов в ссузе как педагогической системы, как важнейшего элемента управления качеством профессионального образования и как педагогической технологии в связи с целями, стоящими перед средним профессиональным образованием на современном этапе развития общества и экономики России.

- с одной стороны, в массовой практике наблюдается ориентация системы контроля качества подготовки специалистов среднего звена преимущественно на оценку теоретических знаний, с другой стороны, - рынок труда оценивает сформированность у молодых специалистов умения решать профессиональные задачи уже с первого дня работы;

- с одной стороны, управленцы и преподаватели ссузов нуждаются в надежных и доступных объективизированных технологиях контрольно-оценочной деятельности, с другой стороны, - отсутствует соответствующая научно-теоретическая и нормативно-правовая основа для этого;

- с одной стороны, по циклам изучаемых студентами учебных дисциплин отсутствуют научно обоснованные или выполнены на низком уровне контрольно-измерительные материалы, с другой стороны, - преподавателей не готовят целенаправленно к такого рода деятельности;

- с одной стороны, в период аттестации учебного заведения и/ или преподавателей требуется объективная информация о результатах обучения, с другой стороны, -при ее получении превалирует формальный подход, не позволяющий сформулировать суждения о конкретных успехах и неудачах студентов.

Эти положения легли в основу постановки научной проблемы исследования, которая состоит в поиске ответа на вопросы, какие организационно- педагогические условия необходимо создать и как следует организовать процесс внутреннего контроля, чтобы гарантировать получение объективной и достоверной информации об уровне компетентности выпускников на всех этапах их подготовки в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта СПО и рынка труда. Сущность проблемы определила тему исследования: «Организационно-педагогические условия контроля качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении на основе компетентностного подхода

Цель исследования - выявить и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия эффективной системы внутритехникумовского контроля качества подготовки специалистов среднего звена на основе компетентностного подхода.

Объект исследования - контроль качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия управления процессом внутреннего контроля качества подготовки студентов на основе компетентностного подхода.

- осуществлена разработка научно обоснованной локальной нормативно-правовой базы и технологии внутреннего контроля качества среднего профессионального образования как многокомпонентной системы;

- реализованы принципы целостного и компетентностного подхода в процессе контроля качества подготовки специалистов, осуществляемого на основе комплексных программ контроля по циклам учебных дисциплин;

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

3. Разработать и апробировать рациональную целостную модель и программу внутреннего контроля, определив стратегию, нормативно-правовую базу и технологию контроля компетентности выпускников.

Методологическую основу исследования составляют: философские, психологические и педагогические концепции и теории о личности как субъекте педагогических и профессиональных отношений, познающей и профессионально преобразующей себя (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.З. Коган, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); целостный, системный подход к исследованию динамичных общепедагогических и профессиональных систем (М.С. Каган, Е.И. Князев, И. Пригожин, В.И. Рузавин, Ю.В. Шаронин и др.); концепция непрерывного профессионального образования (Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий и др.); теории единства обучения и развития личности (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, C.J1. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.); общая теория деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, Ю.В. Громыко, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: концепции и стратегии управления качеством образования (Б. Альстренд, Г. Минцберг, В.Н. Нуждин, В.Н. Пантелеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков); психологические теории усвоения знаний (П.Я. Гальперин, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина); теории уровневого характера учебно-познавательной деятельности и управлении ею (А.И. Иванов, E.JI. Белкин, В.Н. Ефимов, М.А. Данилов и др.); теории профессионального образования (А.Т. Маленко, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков, А.Д. Сазонов); концепции копетентностного подхода в образовании (Л.П. Алексеева, В.И. Байденко, Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, М.А. Чошанов и др.); исследования сущности и специфики среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Батышев, Н.А. Морева, Г.В. Мухаметзянова, Л.Г. Семушина, А.А. Скамницкий).

Важное значение для исследования в концептуальном плане имеют:

- современные концепции гуманизации содержания образования и процесса обучения (И.И. Легостаев, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов и др.);

- основные положения интеграции в целостном процессе обучения (А.Я. Гаязов, Е.Б. Евладова, В.В. Новицкий и др.);

- концепции воспитания обучающихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления содержания образования (Г.Н. Волков, О.С. Газман, А.В. Мудрик, А.Д. Солдатенков и др.).

Методы исследования:

• эмпирические (наблюдение, анкетирование, экспертирование, тестирование, ранжирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение педагогического опыта, педагогической и психологической документации, продуктов учебной деятельности студентов);

• экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты);

• праксиметрические (анализ учебной, учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности);

Экспериментальная база исследования: Елецкий машиностроительный техникум и Оршанский педагогический техникум. Исследованием было охвачено более полутора тысяч студентов 1- 4 курсов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Второй этап (2002 - 2005 гг.) - опытно-экспериментальный. Были разработаны программа и методика эксперимента; осуществлены методическое, организационное и технологическое обеспечение процесса внутритехникумовского контроля (ВТК), а также оценка эффективности содержания, форм и методов ВТК, способствующих повышению качества подготовки специалистов.

Третий этап (2005 - 2006 гг.) - заключительно-обобщающий. Проводился анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведение итогов экспериментальной проверки созданных модели и программ контроля качества подготовки специалистов в ссузе, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• выявлены и систематизированы факторы, влияющие на эффективность системы внутреннего контроля качества подготовки специалистов (социально-психологические, дидактические, методические и нормативно-правовые);

• на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность внутреннего контроля в ссузе, путем создания комплекта локальных нормативно-правовых актов; выделения параметров и критериев контроля всех элементов качества образовательной системы учебного заведения; разработки перечня компетентностей по специальностям; определения частно-дидактических целей, учебных элементов содержания образования и адекватных им измерительных и оценочных шкал.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработана теоретическая структурно-критериальная модель контроля качества подготовки специалистов среднего звена на основе компетентностного подхода, дополняющая и развивающая существующие концепции управления качеством среднего профессионального образования и обеспечивающая целостный подход, оценку эффективности и коррекцию качества профессиональной подготовки студентов среднего специального учебного заведения в соответствии с изменяющимися объективными и субъективными условиями;

• на основе системного анализа социально-психологического, дидактического, профессионального аспектов, субъектов и моделей контроля качества профессиональной подготовки обоснованы и разработаны целевые комплексные программы контроля качества обучения по учебным дисциплинам образовательных программ, реализуемых в ссузе, адекватные целям и задачам профессиональной подготовки специалистов среднего звена, характеру экономической и социально-культурной трансформации общества, требованиям рынка труда, особенностям образовательной деятельности учебного заведения, личностным особенностям студентов и логике учебного процесса.

Результаты исследования могут служить основой для дальнейшей научной разработки данной проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что система контроля качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении, реализующая выявленные в ходе работы организационно-педагогические условия, обнаружила достаточно высокую эффективность. Созданные в ходе экспериментального исследования разработки: экспериментальные модели процесса внутреннего контроля; модель профессионально компетентной личности как результата деятельности среднего специального учебного заведения; модель программы контроля качества изучения учебной дисциплины; комплект нормативно-провового и методического обеспечения контроля качества подготовки специалистов в процессе учебной работы в среднем специальном учебном заведении с учетом специфики циклов учебных дисциплин, включающего комплексные целевые программы контроля; методика мониторинга эффективности ВТК нашли применение в ряде учебных заведений Москвы, Московской области и других регионов России.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью методологических позиций; исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике; повторяемостью полученных данных на разных этапах эксперимента и использованием результатов исследования учебными заведениями среднего профессионального образования в целях создания собственных систем и программ контроля качества профессиональной подготовки студентов.

На защиту выносятся следующие основные положения:

2. Объективность и достоверность результатов внутреннего контроля обеспечивается соблюдением ряда условий, обеспечивающих оптимальность процесса контроля качества обучения студентов как предпосылки профессионального становления и развития специалиста среднего звена: методологических (условия научно-теоретической разработки проблемы), нормативных (функции и структура деятельности подразделений ссуза), методических (рекомендации по моделированию, проектированию и организации контрольно-оценочной деятельности), процессуальных (обоснованность порядка взаимодействия субъектов деятельности, обеспечивающего результативность ВТК).

4. Критерии, показатели, содержание и методика внутреннего контроля качества подготовки специалистов должны быть детерминированы современными концепциями управления качеством образования и компетентностным подходом в обучении.

Апробация и внедрение результатов исследования: осуществлялись в процессе непосредственной управленческой, учебной и научно-исследовательской деятельности в Елецком машиностроительном техникуме; организации эксперимента в Московском автомобилестроительном техникуме и Оршанском педагогическом техникуме; докладывались, обсуждались и получили одобрение на факультете повышения квалификации и переподготовки руководящих и педагогических работников системы СПО в Институте проблем развития среднего профессионального образования (20042005гг.), на методических и научно-практических конференциях средних специальных учебных заведений г. Елец и Липецкой области (2000-2006 гг.), а также через опубликованные научные статьи и методические рекомендации автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 19 таблиц, 5 рисунков, списка литературы, включающего 228 работ отечественных и зарубежных авторов и 18 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

Анализ результатов экспериментальной работы по выявлению оптимальных организационно-педагогических условий внутреннего контроля качества подготовки специалистов среднего звена, направленной на обеспечение посредством целенаправленного ВТК высокого качества ресурсного обеспечения, процесса и результатов профессиональной подготовки студентов и реализацию формирующей и развивающей функций ВТК позволяет сделать следующие выводы:

1. Внутренний контроль качества образования в среднем специальном учебном заведении должен представлять собой целостную систему, адекватную цели, задачам и содержанию профессиональной подготовки, а также структуре качества среднего специального образования.

2. Эффективность внутритехникумовского контроля обусловлена соблюдением таких организационно-педагогических условий, как: наличие обобщенной структурно-критериальной и конкретных функциональных моделей и программ ВТК учебного заведения, направленных на целенаправленное системное комплексное изучение, анализ и мониторинг качества профессиональной подготовки студентов;

- создание адекватной нормативно-правовой базы ВТК;

- осуществление теоретической и практической подготовки руководителей ссуза, подразделений и преподавателей к управлению процессом контроля качества профессионального образования;

- сотрудничество педагогического коллектива (администрации, педагогов-предметников, кураторов групп, психолога) и представителей предприятий-работодателей в разработке контрольно-измерительных материалов, отвечающих требованиям компетентностного подхода;

- дифференцированный подход к разработке видов, форм, методов, средств контроля различных аспектов качества профессионального образования, построенных на рефлексивной и диагностической основе;

- включение преподавателей и студентов в процесс самоконтроля качества профессиональной подготовки.

3. Структурно-критериальная модель ВТК должна включать в качестве объектов контроля основные компоненты качества образования: качество ресурсного обеспечения и условий образования, качество процесса профессиональной подготовки, качество результатов профессионального образования. Контроль каждого из объектов должен осуществляться на основе объективных критериев, отражающих сущность и специфику объекта контроля.

4. Функциональные модели ВТК должны описывать уровни и структуру контролирующих действий субъектов контроля. Содержание деятельности руководителей подразделений ссуза, преподавателей и студентов регламентируются соответствующими локальными нормативно-правовыми актами, создаваемыми на основе действующих государственных инструктивных материалов и учитывающими специфику образовательной деятельности учебного заведения.

3. Программа контроля качества профессиональной подготовки студентов должна быть ориентирована на проверку степени достижения требований к минимуму содержания и уровню подготовки студентов в соответствии с ГОС СПО и является основополагающим документом для организации контроля уровня сформированности компетенций студентов (ключевых, профессиональных, специальных). Программа контроля по учебной дисциплине является приложением к рабочей программе и основным документом по организации внутреннего контроля качества процесса и результатов обучения со стороны администрации.

4. Оптимальная система внутреннего контроля должна обладать функциями: диагностической, формирующей, развивающей, воспитывающей, и информационной.

Заключение

Проблема повышения качества профессионального образования актуальна в современных условиях. В свете современной концепции модернизации образования перед профессиональными учебными заведениями встаёт проблема управления качеством образования. Одно из условий повышения качества - эффективная организация учебного процесса, постоянное отслеживание результатов и прогнозирование перспектив развития образовательной деятельности учебного заведения.

Учебный процесс - сложная многофакторная система, поэтому его проектирование является важной стратегической и тактической задачей, осуществление которой возможно только при комплексной оценке, мониторинге и диагностике учебного процесса, оценке его результативности, т.е. качества.

Цель образовательного учреждения - подготовка профессионально-компетентного, конкурентоспособного и инициативного специалиста, обладающего общей и профессиональной культурой, способного к саморазвитию и самореализации. Причем компетенция/компетентность рассматривается как интегральная характеристика человека, в которой знания, умения, навыки и другие образовательные результаты не отрицаются, а являются средством достижения качественно иного результата образования, переходя из ранга стратегических целей в ранг тактических.

Качество образования - это мера достижения цели образовательного процесса. Международные стандарты ИСО трактуют качество, как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. Поэтому, можно рассматривать качество образования, как совокупность следующих свойств:

- качество ресурсов и условий образования;

- качество образовательного процесса, его звеньев и элементов (урок, цикл дисциплин и пр.);

- качество результатов теоретического и практического обучения (уровень сформированности компетенций).

Система управления качеством профессионального образования включает три компонента: систему обеспечения качества, систему управления качеством и систему контроля качества.

Система обеспечения качества профессионального образования определяется содержанием образования (ГОС СПО, нормативно-правовая, Учебно-методическая документация) и содержанием обучения (проблемно-поисковые методы обучения, развитие социальной компетенции и др.).

Система управления качеством включает мероприятия мониторинга основных составляющих учебного процесса. Мониторинг позволяет управлять учебным процессом, определять направления его совершенствования, повышать эффективность обучения в целом. Результаты мониторинга обрабатываются по единой методике для объективного анализа и оценки организации учебного процесса в отдельных структурных подразделениях образовательного учреждения.

Система контроля качества охватывает все уровни и виды образовательной деятельности ссуза, её цель - проверка и отслеживание состояния качества профессионального образования с целью его непрерывного совершенствования путём диагностики, выявления, предупреждения и устранения недостатков.

Основными задачами системы контроля качества является:

- определение качества профессиональной подготовки специалистов (уровня компетенций и компетентности);

- оценка соответствия содержания, форм, методов и средств обучения целям и задачам подготовки специалиста в соответствии с требованиями ГОС СПО и квалификационными характеристиками;

- оценка эффективности воспитательной работы со студентами;

- оценка уровня профессионализма и квалификации руководителей подразделений и преподавателей;

- оценка социальных и учебно-материальных условий образования;

- выработка и реализация предложений по улучшению качества подготовки специалистов.

Таким образом, контроль и мониторинг качества образования, являются составляющим компонентом системы управления качеством образовательного процесса, необходимым условием подготовки компетентного и конкурентоспособного выпускника. Однако в педагогической теории и практике внутреннему контролю качества подготовки специалиста уделяется явно недостаточно внимания. В теоретических исследованиях хорошо изучены различные аспекты педагогического контроля, который не идентичен внутреннему контролю. В практике средних специальных учебных заведений также превалирует контроль успеваемости и посещаемости студентов.

Проведенное исследование ставило перед собой цель - выявить и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия эффективной системы внутритехникумовского контроля качества подготовки специалистов среднего звена на основе компетентностного подхода.

В процессе решения цели и задач диссертационного исследования были определены сущность и структура внутреннего контроля качества подготовки специалистов, его функции, принципы; созданы структурно-критериальная и функциональные модели ВТК, комплексная программа его реализации. Выделив основные направления, параметры и критерии мониторинга контроля качества подготовки специалиста, была проанализирована эффективность экспериментальной системы ВТК на базе Елецкого машиностроительного техникума и Оршанского педагогического техникума.

В результате экспериментальной работы была получены положительные результаты в области реализации принципов контроля (коллегиальность, гласность, объективность, конкретность открытость, преемственность, развивающая направленность, проективность и пр.); достигнута положительная динамика качества условий, процесса и результатов обучения и воспитания студентов; обеспечена оптимизация форм, методов и процедур контроля; повышена эффективность управления образовательным процессом на всех уровнях (качество решения управленческих задач, культура управления, готовность к контролирующей деятельности и пр.); обеспечена субъективная удовлетворенность субъектов контроля его итогами.

Таким образом, подтвердилась выдвинутая нами гипотеза исследования о том, что управление процессом внутреннего контроля качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении будет эффективным, если обеспечено соблюдение следующих организационно-педагогических условий:

- осуществлена разработка научно обоснованной локальной нормативно-правовой базы и технологии внутритехникумовского контроля качества среднего профессионального образования как многокомпонентной системы;

- обеспечена адекватность содержания и форм внутритехникумовского контроля его формирующей, воспитывающей, развивающей и коррегирующей функциям.

Полученные в ходе исследования выводы, практические материалы могут быть использованы для дальнейшего изучения проблем повышения эффективности управления качеством профессионального образования, совершенствования системы внутреннего контроля качества подготовки специалистов в учебных заведениях системы среднего профессионального образования.

Разработанная экспериментальная система внутреннего контроля позволяет среднему специальному учебному заведению управлять качеством подготовки специалистов, но одновременно она предполагает свое дальнейшее совершенствование.

Приоритетными направлениями этого совершенствования мы определяем: разработка системы рейтинговой контроля и оценки качества подготовки специалистов; создание комплексной информационной системы контроля и мониторинга качества образования на всех этапах подготовки специалистов, расширение фонда контрольно-оценочных средств и технологий для аттестации уровня сформированности ключевых, профессиональных и специальных компетенций студентов; определение оптимальных способов привлечения представителей работодателей в контрольные процедуры.

Выполненное нами исследование проблемы организационно-педагогического обеспечения внутреннего контроля качества подготовки специалистов на основе компетентностного подхода вносит определенный вклад в развитие системы управления качеством профессионального образования. Вместе с тем, мы признаем, что не все поставленные задачи решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование обнаружило ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди этих проблем актуальными являются разработка компетентностной модели контрольно-оценочной деятельности преподавателей ссуза; способов обучения студентов методике самооценки результатов учебной деятельности; нормативно-правовой базы контроля компетентности выпускников средних специальных учебных заведений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Евсеев, Роман Юрьевич, Москва

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности - М.: Наука, 1980-304 с.

2. Абульханова Славская К.А.Стратегия души. - М.: Мысль, 1991 - 229 с.

3. Аванесов В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний. -М.: ИЦПКПС, 1994.- 135 с.

4. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996.- 191 е.;

5. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М.: Исследовательский центр, 1995. - 96 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М., 1977 - 387 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002. 336 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. / Пер. с англ. Предисл. К. М. Гуревича, В. И. Дубовского. М.: Педагогика, 1982.

9. Анисимов П.Ф. О разработке и внедрении внутривузовской системы управления качеством образования в высших учебных заведениях (на примере МГИСИС // Официальные документы в образовании. 2005. - № 2. - С. 88 -94.)

10. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования. Казань, 2001. - с.

11. Аргунова Т.Г. Моделирование учебной и методической работы М.: НМЦ СПО, 1997.- 18 с.

12. Аргунова Т.Г. Организация внутритехникумовского (техникумного) контроля. М., 1995.- 20 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1990 - 368 с.

14. Ашлапова Т.В., Есенков Ю.В. Системное управление качеством образовательного процесса в техникуме. // Среднее профессиональное образование. № 11. - 2003. - С. 39 - 40.

15. Бабанский Ю.К. Совершенствовать методы педагогических исследований // Советская педагогика. 1986. № 3. - С. 40 - 46.

16. Батышев СЛ. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Высшая школа, 1980. 456 с.

17. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения (к постановке проблемы) // Советская педагогика. 1975. - № 4. - С. 41 - 48.

18. Байденко В.И., Б. Оскарсон Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002. - С. 14-33.

19. Байденко В.И., Джерри Ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.

20. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика. 1968. - № 4. - С. 52 - 69.

21. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1988.-144 с.

22. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. -М., 1995. 64 с.

23. Битянова М.Р. Социальная психология. М., 2001. - 575 с.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

25. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408 с.

26. Болотов В. Сценарии развития российского образования // Газета «Первое сентября». -№ 14 . 2003.

27. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. -1997.- №4 С.32.

28. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.-560 с.

29. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности //Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 159177.

30. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал. №5. - 1999. - С. 27-33

31. Быкова В.Г. Мониторинг в образовательном учреждении. // «Завуч», № 6, № 7, № 8. 2004.

32. Быховская И.М. Здоровье как практическая аксиология тела // Мир психологии.- 2000.- № 1.- С. 82-89.

33. Буякас Т.М. Инициальный путь развития личности: возможности психологической работы // Вопросы психологии. 2003. - № 5. - С. 68-79.

34. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материалах подготовки педагога и психолого): Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1999. - 39 с.

35. Василюк Ф.Е. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. - 288 с.

36. Векслер С.И. Условие эффективности руководства усвоением знаний на уроке // Советская педагогика. 1982. - № 1. - С. 103- 108.

37. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987.

38. Вершинин С.И. Основы принятия решения о профессиональном выборе- М, Прометей, 1996.-161 с.

39. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999. - 538 с.

40. Внутритехникумовский контроль: Методическое пособие / Составители: Аргунова Т.Г., Евсеев Р.Ю., Лебедев М.К., Мотовилова С.Н., 43. Федотова Т.В. / Под общей ред. И.П. Пастуховой. М., 2006. - 102 с.

41. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1965. - 519 с.

42. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277.

43. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического техникума: Автореф. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 21 с.

44. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. -М.: Высшая школа, 1980. 143 с.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. - 620 с.

46. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (постановление Правительства Российской Федерации от 18.08.1995 № 821).

47. Гласс Д., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. Л. И. Хайрусовой. М.: Прогресс, 1976. - С.ЗО - 75.

48. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997. - С. 3-15.

49. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988 - 144 с.

50. Голуб С.Б. Профессиональное образование как социально-педагогическая проблема // Специалист. 1999. - № 10.

51. Горбатова Н.Б. Контроль знаний заочников // Среднее специальное образование. 1975. - № 1. - С. 19 - 21.

52. Горчакова В.Т. Формула профессионализма. Челябинск, 1997. - 123 с.

53. Горяинов М.А. и др. Организация и методика контроля за учебно-воспитательной работой в ПТУ. М.: Профессиональное образование, 1997.

54. Грабарь М.М., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.-134 с.

55. Громова М.Т. Педагогическая деятельность в профессиональном образовании. Теория, модели, технологии. М.: НПЦ «Профессионал - Ф», 2004.

56. Гросс Н.В. Самостоятельная работа студентов//Специалист. №3.- 2000.

57. Гулейков Ю.М. Лучше меньше да лучше, или некоторые резервы повышения качества подготовки выпускников ССУЗов. // Среднее профессиональное образование. -№ 12. 2005,- С.56-58.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986 - 238 с.

59. Дайри Н.Г. Результативность обучения. Как ее выявлять? // Народное образование. 1982. - № 9. - С. 41 - 45.

60. Дегтярев Б.И. Организация контроля за учебно-воспитательной деятельностью на уроках // Советская педагогика. -1982. № 7. - С. 24 - 26.

61. Донской А.И., Гурьяшнна С.С. Контроль и управление успеваемостью // Вестник высшей школы. 1980. - № 8. - С. 8 -13.

62. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO. 1996.

63. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РОУ, 1993. - 23 с.

64. Диагностика и анализ учебного процесса // Завуч. № 7. - 2004.

65. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, Изд- во БГУ, 1976.- 175 с.

66. Ефимов В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе. Автореферат дис. .канд. пед наук. -М, 1984. 13 с.

67. Ерецкий М.И., Чекулаев М.А. Система контроля качества подготовки студентов, обеспечивающая требования государственных стандартов. М.: НМЦ СПО, 1994. -133 с.

68. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального обучения: Дис. канд. псих. наук. М., 1997. -21 с.

69. Загвоздкин В.К. Реформа образования в направлении компетентностного подхода в странах Европы и США //Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. М., 2003. - С. 167 - 184.

70. Загвоздкин В.К. Реформирование преподавания и обучения на основе компетентного подхода: На материалах немецких источников //

71. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования.-М., 2003.-С. 184- 198.

72. Загвязинский В.К., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - № 2. - С.9 - 14.

73. Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального закона от 13.01.1996. №12-ФЗ.

74. Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Урал. гос. науч.- образоват. центр Рос. акад. образования, Урал. гос. проф.- пед. ун-т. Екатеринбург: Изд- во Урал., гос. проф.-пед. ун-та, 1998 - 125 с.

75. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Зольников А.П. Практикум по психологии профессий. Екатеринбург, 2002. - 172 с.

76. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С.34 - 42.

77. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) //Проблемы качества образования. Материалы XIV Всероссийского совещания. Книга 2. - М., 2004. - С.6 - 12.

78. Иванов А.И., Куликова С.А., Семушина Л.Г. Использование личностно-ориентированных, деятельностных и модульных технологий обучения в ссузах // Среднее профессиональное образование / Приложение. №5-6. -2005.

79. Ибрагимов Г.И. Проблемы качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования. // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002. - С. 39 - 49.

80. Иванов Д.А., Загвоздкин В.К., Каспржак А.Г. и др. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы школ. М., 2003.

81. Изучение и анализ эффективности управления образовательным процессом в среднем специальном учебном заведении / Андреева В.Н., Аргунова Т.Г., Пастухова И.П. М., 2006. - 86 с.

82. Исследования по оценке качества воспитательной деятельности в системе управления качеством образования / Под ред. Б.К. Коломийца. Воронеж, 2003. - 44 с.

83. Кальней В.А., Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества. М.: Пед. общество России, 2000. - 320 с.

84. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

85. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательного учреждения: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000.- 19 с.

86. Карасева М.Г. О критериях оценки знаний студентов // Советская педагогика. 1975. - № 4. - С. 90 - 97.

87. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология рефлексии. М - Ярославль, 2002. - 304с.

88. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы. -СПб.-М., 1999.

89. Качество подготовки специалистов среднего звена: проблемы формирования критериев оценки. // Среднее профессиональное образование. № 6. - 2003.

90. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на Дону издательство «Феникс», 1996.-512 с.

91. Климов Е.А. Психология профессионала- М.: Изд-во Институт практической психологии, 1996. 400 с.

92. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002г. Центр «Эйдос», www/ eidos.ru/news/compet.htm.

93. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 144 с.

94. Комарова И.Н. Методический контроль на смену административному // Среднее профессиональное образование». -2005. -№ 3. - С.33-34.

95. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002.-№2.

96. Концепция оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта / Колл. авторов под рук. В. С.Леднева. М.: Изд-во РАО, 1993.

97. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

98. Краевский В.В. Содержание образование: вперед к прошлому // Преподаватель. № 1. - 2000. - С.2 -10.

99. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 992 с.

100. Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика. 1980. - № 11. - С. 60 - 65.

101. Кривошеев А. О. Разработка и использование компьютерных обучающих программ // Информационные технологии. -1996. № 4.

102. Кривченко Т.А. Компетентность общения и подходы к ее формированию //Проблемы качества образования. М., 2004 - С.48 - 57.

103. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Проблемы и методы построения и реализации его системы. Майкоп, 1997. - 195 с.

104. Кулагин Б. В. Основы профессиональной диагностики. М., 1984.-123 с.

105. Кустов Ю.А., Стацук С.В. Профессиональное самоопределение личности. Тольятти. ОАОПП «Современник», 2002- 184 с.

106. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б.Профессиональное самоопределение учащихся-Минск, 1976.-218 с.

107. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114с.

108. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, Рыбинск, 1993. - С.54.

109. Кукушкин А.А. Пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессе на основе объективизации его результатов и усиления обучающе-воспитывающих функций: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.- 18 с.

110. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности: Ценностно-смысловой анализ. СПб., 2001. - 84 с.

111. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995.-№3.-С. 7- 14.

112. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 285 с.

114. Лернер И .Я. Качество знаний и их источники // Новые исследования в педагогических науках, № 2 (30). М.: Педагогика, 1977. - С. 16 - 21.

115. Лопухова Т.В., Ибрагимов Г.И. Как оценить качество учебно-воспитательного процесса // Среднее профессиональное образование». -2005.-№4.-С. 41 -43.

116. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. канд. пед наук. -М., 1996. 18 с.

117. Майоров А. Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1996. - С. 3 -50.

118. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996.-310 с.

119. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 2001. - 96 с.

120. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. М.: Педобщество России, 2002. - 268 с.

121. Мизинцев В.П. Пути исследования проблемы количественной оценки эффективности учебного процесса // Советская педагогика. 1979. - № 8. -С. 75 - 82.

122. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. № 4. - 1997 - С. 28-30.

123. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. Автореф. диссер. .докт. псих. наук. -Москва., 1995 -46 с.

124. Минцберг Г., Альстренд Б., Лэмпел Д. Школы стратегий. Стратегические сафари: экскурсия по дебрям стратегического менеджмента / Пер. с англ. Д. Раевская, Л. Царук; Под общей ред. Ю.Н. Каптуревского. -СПб.: Питер, 2000.-331 с.

125. Мониторинг качества подготовки специалиста. Пермь, 2002. - 68 с.

126. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.

127. Мотовилова С.Н., Федотова Т.В. Организация внутритехникумного контроля // Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». 2004. - № 6. - С. 133 - 141.

128. Мошкин В.Н. Дидактические средства контроля знаний и умений учащихся в проблемном обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1987.- 16 с.

129. Новиков A.M. Методология образования. М.: «Эгвес»,2002. - 320 с.

130. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

131. Нуждин В.Н., Кадамцева Г.Г., Пантелеев Е.Р., Тихонов А.И. Стратегия и тактика управления качеством образования: Методическое пособие. -Иваново: ИГЭУ, 2003. 25 с.

132. О государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования: Сборник нормативных правовых документов / Под ред. П.ФАнисимова. М.: «Профессионал», 1998.

133. Огарев В.И. Компетентное образование: социальный аспект. СПб: Изд. РАИ ИОВ, 1995.-С. 10.

134. Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1994. - 846.

135. Оконь В. Процесс самообразования //Введение в общую дидактику. М., 1990.-С. 164-178.

136. Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: Учебное пособие. М.: Альфа-М, 2005.-160 с.

137. Организация внутритехникумовского контроля. М.: НМЦ СПО, 1995. -18 с.

138. Орлов Н.А. Методика диагностики результативности и динамики развития знаний, умений и навыков по трудовому обучению (На примере столярного профиля): Методические рекомендации- Великий Новгород: НРЦРО, 1999.-28 с.

139. Пахарев В.М. Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2004. 24с.

140. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1985. - 479 с.

141. Педагогика / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, A.M. Мищенко, Е.Н. Шиянов. .-М., 2000.-512 с.

142. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-ой науч.-практ. конференции Красноярск, 2002. - 320 с.

143. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бада. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

144. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. -М., 1989. 216 с.

145. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на Дону: Феникс, 1996. 512 с.

146. Переверзев В.Ю., Буравлев А.И. Логико-алгебраическая модель тестовых заданий // Среднее профессиональное образование (Приложение к журналу). -№ 4. 2002. - С. 145 -152.

147. Переверзев В.Ю., Фомин С.Н. Развитие функций педагогического тестового контроля в условиях реализации ГОС СПО // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Научно-методический сборник. М.: ИПР СПО, 2002. - С. 156-163

148. Переверзев В.Ю. Качество среднего профессионального образования: проблемный аспект // Среднее профессионального образование. №7. -2003.-С.2-4.

149. Питашкин-Потанич В.А. Контроль знаний студентов // Советская педагогика. -1985.-№9. С. 70-72.

150. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 1999. - Т.1. - 574 с.

151. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления.-М., 2002.-448 с.

152. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Матрос Д.Ш. Управление качеством образования. М., 2004.

153. Пряжников Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального образования: Автореф. дисс. доктора пед наук. Екатеринбург, 1995.-39 с.

154. Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А.Бодрова и др.) М.: Институт психологии АН СССР, 1991.-205 с.

155. Пьянкова Н.И. Проектирование и экспертиза учебных курсов по выбору учащихся. Пособие для учителя.-М.: АПК и ПРО, 2004.-22 с.

156. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

157. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с анг. Изд. 2-е. М.: «Когито-Центр», 2001. - 142 с.

158. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. -Пятигорск, 1990.-207с.

159. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога //Вопросы психологии. 1990. -№ 2. - С.77 - 82.

160. Реан А.А. Профессионализм в межличностном познании. СПб., 1995. -С.86 - 88.

161. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика. /Под ред. П.И. Третьякова. М., 2001. - 880 с.

162. Рекомендации по организации самостоятельной работы студентов в средних специальных учебных заведениях. М., НМЦ СПО, 1999. - 24 с.

163. Родионов Б. У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1995.

164. Романькова Н.В. Технология стандартизированной контрольно-оценочной деятельности в системе образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.-24 с.

165. Саймон Г.А. и др. Менеджмент в организациях. М.: Экономика, 1995.

166. Сборник нормативно-методических документов для образовательных учреждений среднего педагогического образования /Под ред. П.Ф. Анисимова. М., 1999.- 264 с.

167. Сборник материалов научно-практической конференции «Российский техникум в XXI веке: формирование эффективной системы управления качеством подготовки специалистов. Проблемы и пути их решения. Пермь, 2004. - С. 3 - 7.

168. Севрук А.И., Филимонова И.В., Юнина Е.А. Мониторинг как технология информационного обеспечения качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. № 3. - 2002.

169. Семушина Л.Г., Кагерманьян B.C., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. М., 2001. - С.7 - 26.

170. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

171. Словарь иностранных языков. М., 1987. - С.241.

172. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1998. - 800 с.

173. Смятских А.Л., Туркина Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педтехникума. М.: Изд-во Центр НОУ ИСОМ, 2003.-34 с.

174. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетентности для Европы»: Док. DECS/SC/ Sec (96) 43/ Берн, 1996.

175. Советский Энциклопедический словарь /Под ред. А.М.Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1988. - С.614.

176. Сорвина Т.А. О проблеме управления качеством образования //Среднее профессиональное образование. № 12. - 2005. - С. 33 - 36.

177. Сосонко В.Е. Контроль учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы. -М.: НМЦСПО, 1998.-151 с.

178. Сосонко В.Е., Курябова Г.А. Рейтинговая система контроля знаний. Пути разработки и внедрения //Среднее профессиональное образование. -1996.- №5-6.

179. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов н/ Дону: Феникс, 2000. - 345 с.

180. Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования. Научно-практическое пособие для руководителей и специалистов системы образования /В.В. Рябов, Н.П. Пищулин, Ю.В. Фролов и др. М.: МГПУ, 2003. - 206 с.

181. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983.-С. 3-37.

182. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20 - 22.

183. Терентьев В.К. Истины управления: взгляд на основы менеджмента. -М.: Сентябрь, 2002.- 160 с.

184. Тропникова Н.П. Особенности личностно-компетентностного подхода в образовании. Троицк, 2004. - 23 с.

185. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. общество России, 2000. - 448 с.

186. Устич Л.М. Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе образования взрослых: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2004. - 18 с.

187. Фёдоров В.Д., Семушина Л.Г., Подвойский В.А. Содержание, функции и управление методической деятельностью в средних специальных учебных заведениях. М., НПЦ «Профессионал - Ф», 2004. - 120 с.

188. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Императив модернизации: компетентностный подход. М., 2003. - С.34 - 41.

189. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002г. Центр «Эйдос» www/eidos.ru/news/compet/htm.

190. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования //Народное образование. 2003. -№2.-С.58-65.

191. Хуторской А. Ключевые компетенции: технология конструирования //Народное образование. 2003. - № 5. - С.55 - 61.

192. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 121 с.

193. Чернилевский Д.В., Морозов А.В Креативная педагогика и психология. Учебное пособие для ВУЗов. М.: МГГА, 2001. - 301 с.

194. Чистова И.В. Управление качеством подготовки специалистов в учреждениях СПО. М., 2003.

195. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи. М.,2002.-120 с.

196. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие.-М.: Народное образование, 1996 160 с.

197. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Императив модернизации: компетентностный подход.-М., 1991.-С.26-31.

198. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.- 185 с.

199. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика. 1981.-96 с.

200. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования (синергетический подход). М.:МГИУ, 1998. - 321 с.

201. Шестаков А.И. Контроль основа совершенствования учебно-воспитательного процесса. - М., 1975 . - С.

202. Шестакова JI.B. Новые подходы к деятельности заведующего отделением среднего профессионального учебного заведения // Среднее профессиональное образование. № 12. - 2005. - С. 32 - 33.

203. Шеховцова Л.Ф. Психологическое обеспечение в школе выбора профессии: Учеб. пособие / С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. СПб, 2000.-97с.

204. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? //Стандарты и мониторинг в образовании. №2. - С.58 - 62.

205. Щедровицкий П.Г.Очерки философии образования М.,1993. - 154 с.

206. Щепотин А.Ф. и др. Комплексное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в профессиональных средних учебных заведениях. -М., 1999.-28 с.

207. Энциклопедия профессионального образования в 3-х томах / Под ред. С.Я. Батышева. -М.: АПО, 1999.

208. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариантных педагогический технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб, 1996.-21 с.

209. Berk R. A. Criterion-referenced Measurement. The State of Art. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 1980.

210. Bloom B. S. etal. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N. Y.: David Mckay Co., 1956.

211. Breland, H. M. (1998, April). Writing Assessment Through Automated Editing. Paper presented at the annual meeting of the National Council on Measurement in Education, San Diego.

212. Case SM, Swanson DB, Ripkey DR. Comparison of items in five-option and extended-matching format for assessment of diagnostic skills. Academic Medicine. 1994;69 (suppl):Sl-S3.

213. Cracker L.,Algina J. Introduction to Classical and Modern Test Theory. Univ. of Florida. HBJCP, 1986.

214. Competence: Inquires into its Meaning & Acquisition in Educational Settings /Ed. E.C. Short. -N.Y.; Univ. Prese of America, 84 185p.

215. Davey, Т., Godwin, J., & Mittelholtz, D. (1997). Developing and scoring an innovative computerized writing assessment. Journal of Educational Measurement, 34,21-41.

216. Ebel R. L. Essentials of educational measurement (2nd Ed.). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. 1972.

217. Gronlund N. E. How To Construct Achievement Test. N.J.: Prentice Hall, 1998.

218. Hambleton R. K. Aplication of Item Response Theory. Vancouver: Educ. Res. Inst.B.C., 1983.

219. Keeves J. P. (Ed.) Educational Research, Methodology and Measurement: An International Handbook. Oxford: Pergamon Press, 1988.

220. Millman J. Criterion-referenced measurement // In W.J. Popham (Ed.). Evaluation in Education: Current applications. Barkeley CA.: McCutchan, 1974. P. 311-397.