автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогическое обеспечение подготовки будущих педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогическое обеспечение подготовки будущих педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях"

На правах рукописи

ТАМОШКШ1А ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

□03473064

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В НОВЫХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2009

003473064

Работа выполнена на кафедре профессионального обучения ГОУ ВПО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический

институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ветров Юрий Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Намчук Виктор Петрович кандидат педагогических наук, доцент Пономарева Лариса Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ставропольский

государственный аграрный университет»

Защита состоится 27 июня 2009 года в 12.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 при ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» но адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»: http:/\vw\vjicstii.ru.

Автореферат разослан Z&ouap

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Ю.П. Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследовании. Новые социально-экономические условия диктуют необходимость совершенствования процесса подготовки педагога профессионального обучения, использования продуктивных исследовательских методов организации учебно-позиавагельной деятельности, обеспечивавших формирование творческой профессионально направленной личности. Успех в перестройке инженерно-педагогического образования зависит, в первую очередь, от личности педагога профессионального обучения, его готовности к профессионально-педагогической деятельности в условиях современной профессиональной технической школы.

Поэтому особую актуальность приобретают исследования педагогических условий, закономерностей и особенностей профессионально-педагогического становления специалиста с ииженерно-педагогичеекпм образованием. В условиях интенсивных изменений, происходящих в системе образования, педагогическая деятельность становится все более сложной и многогранной, возрастают требования к качественным характеристикам специалистов этой сферы. Профессиональная компетентность педагогов профессионального обучения зависит от многих составляющих, причем требования, предъявляемые к их квалификации, постоянно пересматриваются. Особенно это становится очевидным в связи с предстоящим вступлением России во всемирную торговую организацию, что потребует, в частности, от любого специалиста творческого саморазвития и нового типа мышления. Современный педагог профессионального обучения все в большей степени нуждается в междисциплинарных знаниях и умениях, способствующих развитию рефлексии, проектированию, моделированию, трансформации и использованию информации применительно к различным ситуациям и системам (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, Ж. Пиаже, В.А. Сластенин).

Однако па сегодняшний день пи один вопрос в системе профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров до конца пс решен. Это относится как к содержанию инженерно-педагогического образования, так и к условиям вузовской подготовки будущих педагогов профессионального обучения для профтехшколы. Они переживают период активного поиска во всех количественных и качественных характеристиках: соотношение специальной и педагогической подготовки студентов, их условий, методов, средств, путей; в составе структуры учебных дисциплин, временного их расположения и объема представленной информации и т.д. (B.JT. Акипькин,' П.Р. Атутов, С.Я. Батышев. B.C. Безрукова, В.Ф. Бессараб, И.А. Гетманская, Н.С. Глуханюк, Э.Ф, Зеер, Г.А. Карпова, А.1С. Козыбай, П.Ф. Кубрушко, Ю.А. Кустов, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, A.M. Новиков, АЛО. Петров, В.М. Распопов, Б.А. Соколов, Е.И. Тепоник, Э.В. Фурманова, Н.П. Чурляева, Н.Л. Шевелева и др.).

Наряду с этим, сложился ряд частных противоречий, обусловленных несоответствием между:

- необходимостью формирования профессиональной компетентности педагога профессионального обучения и существующим традиционным знаниевым подходом к инженерно-педагогическому образованию;

- постоянно меняющимися требованиями педагогической практики к уровню профессиональной и специальной подготовки педагога профессионального обучения и способностью выпускников университета быстро и эффективно адаптироваться к условиям жизни профессионально-технической школы, выполнять инженерно-педагогическую деятельности в инновационном режиме;

декларированным педагогикой требованием опережающей подготовки будущего педагога профессионального обучения и отсутствием необходимого для такого обучения программно-методического и технологического обеспечения образовательного процесса.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каково организационно-педагогическое обеспечение подготовки будущих педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях.

Цель исследовании состоит в научном обосновании, разработке и практической реализации организационно-педагогического обеспечения подготовки будущих педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях.

Объект исследования: подготовка педагога профессионального обучения в новых социально-экономических условиях.

Предмет исследования: организациопно-псдагогическос обеспечение подготовки будущих педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что подготовка будущего педагога профессионального обучения в процессе обучения в вузе в новых социально-экономических условиях будет наиболее эффективной, если:

• обоснована необходимость компетентностной основы профессионального обучения;

• разработана . модель организационно-педагогического обеспечения формирования профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях;

• цели и задачи образовательного процесса будут реализовываться в соответствии с требованиями метода проектов;

• проектирование содержания и организация процесса профессиональной подготовки будет осуществляться с учетом уровневой подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные требования к профессиональной подготовке педагогов профессионального обучения в условиях вуза.

2. Определить основополагающие теоретические аспекты компетентностного подхода в профессиональной подготовке педагогов профессионального обучения.

3. Разработать и апробировать модель организационно-педагогического обеспечения формирования профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях.

4. Разработать содержание учебных курсов с целью выявления возможности реализации проектного метода в процессе профессиональной подготовки.

5. Обосновать критериально-уровневую структуру профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения и на основе этого оценить эффективность разработанной модели.

Теоретнко-мстодологнческой основой исследования послужили фундаментальные работы в области образования, методологии психолого-педагогической науки, теории и методики профессионального образования. К ним относятся:

- межпредметпые концепции, изложенные в работах, Г.Бергера, Н.В.Борисова, В.Г.Буданова, В.И.Вершинина, В.Каган, В.Н.Максимовой, Э.М.Мирского, Н.Чебышева, Б.Чендова и др.;

- теории и концепции развития личности в контексте профессиональной подготовки (Л.Г. Асмолов; М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Боидаревская, C.B. Кульпевич и др.);

- теоретико-методологические и содержательно-технологические аспекты современного образования (A.B. Барабанщиков, В.П. Бесиалько, A.A. Вербицкий, Ю.ГТ. Ветров, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, и др.);

- труды, посвященные изучению вопросов, связанных с инновационными процессами в образовательной практике и проблемами оепержающего образовании (A.A. Арламов, Б.М. Бид-Бад, М.С. Бургин, Д.М. Вердиев, А.П. Волчкова, A.M. Воронин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, J1.C. Подымова, А.П. Тряпицына, Шамова и др.);

- труды в области проблем профессионально-педагогического образования (В.Л. Акинькин, П.Р. Атутов, СЛ. Батышев. B.C. Безрукова, В.Ф. Бессараб, И.А. Гетманская, Н.С. Глуханюк, Э.Ф, Зеер, Г.А. Карпова, А.К. Козыбай, П.Ф. Кубрушко, Ю.А. Кустов, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, A.M. Новиков. А.К), Петров, В.М, Распопов, Б.А. Соколов, Е.И. Тетюник, Э.В. Фурманова, Н.Г1. Чурляева, Н.Л. Шевелева и др.);

- исследования в области теории творческой деятельности, гуманизации образовательного процесса, активизации познавательной деятельности его субъектов (М.Н. Берулава, A.B. Брушлйнский, U.C. Вь1готский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.'А'.1 Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин,'В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования:

теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, методической, специальной литературы и электронных информационных

ресурсов по теме исследования; изучение зарубежного и отечественного опыта в организации подготовки педагогов профессионального обучения;

- эмпирические: сравнительный метод и контент-анализ нормативных документов; тестирование, анкетирование, наблюдение, метод экспертных оценок, ранжирование; метод теоретической типологизации; экспериментальные метод: метод математической статистики.

Экспериментальная база исследования. 102 студента Невинномысского государственного гуманитарно-технического института, обучающихся по специальности 050501.65 - Профессиональное обучение (по отраслям).

Организация и основные этапы исследования.

На первом этапе (2005-2006 гг.) был осуществлен подбор и изучение научно-педагогической, специальной и психолого-педагогической литературы, касающейся проблемы данного исследования; произведено изучение учебных планов и рабочих программ; определены цель, задачи и методы исследования, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2006-2008 гг.) производилась проверка гипотезы, совершенствовалась логика педагогического эксперимента, уточнялись научно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях; был проведен формирующий эксперимент, в процессе которого апробировалась разработанная модель.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялась анализ полученных результатов, формулировались и уточнялись основные экспериментальные и теоретические выводы, производилась математическая обработка полученных результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в научном обосновании организационно-педагогического обеспечения подготовки будущих педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях. В соответствии с этим:

- выявлена и охарактеризована специфика подготовки педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях;

- уточнено определение профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, а также ее компонентный состав;

- построена модель организационно-педагогического обеспечения формирования профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях;

- обоснована значимость метода проектов в формировании профессиональной компетентности будущего педагога профессионального обучения;

- выявлены критерии (профессионально-деятельностный; социально-психологический; когнитивный) и уровни (репродуктивный, базовый и рефлексивный) сформированное™ профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- обосновано влияние проектной деятельности на становление профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения;

- выявленные в ходе теоретического и эмпирического исследования особенности подготовки будущих педагогов профессионального обучения позволяют усовершенствовать процесс их профессионального становления в период обучения в вузе;

- оно вносит вклад в развитие содержательных и технологических составляющих подготовки будущих педагогов профессионального обучения и открывает перспективы дальнейшего совершенствования учебного процесса высших учебных заведений в новых социально-экономических условиях.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования разработанной модели организационно-педагогического обеспечения формирования профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях на факультетах профессионального обучения. Разработанные конкретные рекомендации по реализации педагогических, методических и организационных составляющих модели могут использоваться в учебном процессе подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля. Предлагаемые дидактические средства и методы формирования профессиональной компетентности в процессе проектной деятельности студентов могут иметь широкое использование, поскольку в ней учтены закономерности и факторы, которые актуальны для подготовки профессионалов других специальностей.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленных целям и задачам; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных: непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования.

1. Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии и педагогики Северо-Кавказского государственного технического университета (2006-2009 гг.); на итоговых научно-практических конференциях Северо-Кавказского государственного технического университета (2006-2009 гг.); на итоговых научных сессиях Невинномысского государственного гуманитарно-технического института (2007-2009 гг.); на международной научно-практической конференции «Интеграция профессионального образования и Болонский процесс: плюсы и минусы» (Невинномысск, 2008); на XVII Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2009); на международной научно-практической конференции «Инновационные аспекты подготовки инженеров в вузе», (Невинномысск, 2009).

По материалам исследования опубликовано 8 работ.

Результаты исследования были внедрены в практику образовательного процесса ГОУ ВПО «Невипномысский государственный гуманитарно-технический институт».

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения состоит в формировании интегративных знаний и умений по педагогической и технической составляющей будущей профессии. Необходимым условием успешной адаптации будущих педагогов профессионального обучения к современным социапьио-экономическим условиям профессионально-педагогической деятельности является наличие основных компетенций, формирование которых является важнейшей задачей, стоящей перед вузом. Концептуальной основой адекватных мер по выходу из кризиса инженерно-педагогического образования становится идея ключевых компетенций и опережающего развития.

2. Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения - это совокупность педагогических, специальных и личностных компетенций, позволяющая специалисту на современном этапе эффективно реализовать образовательно-производственную деятельность и собственные потенциальные возможности. Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения включает в себя такие виды компетентностей: специальная, когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихологическая.

3. Особое место в системе подготовки педагога профессионального обучения занимает проектная деятельность, которая позволяет достичь основные цели компетентностного подхода, а именно: формирование профессиональных знаний высокого уровня, умения применить их на практике, и, как следствие, профессионального и социально-психологического опыта.

4. Модель организационно-педагогического обеспечения формирования профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях представляет собой подсистему учебно-воспитательного процесса вуза, включающую в себя организационный (диагностический модуль, обеспечение комфортных условий и кадровое обеспечение), содержательно-методический (разработка программы обучения, формирование учебно-тематических планов с учетом конкретной аудитории, отбор и структурирование теоретического материала для проведения занятий, разработка методических указаний) и технологический (информационный этап, конструктивный этап, рефлексивный этап) компоненты профессиональной подготовки, нацеленной на проектную деятельность будущих специалистов.

5. Выявление уровневой подготовки будущих педагогов профессионального обучения (репродуктивный (низкий), базовый (средний) и рефлексивный (высокий) уровни) к профессиональной деятельности новых социально-экономических условиях возможно на основе следующих

8

качественных критериев: профессионально-деятельностпого; социально-психологического; когнитивного.

Структура и объем работы. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Общий объем работы -172 страницы. Список литературы составил 188 работ. В текст диссертации включены 14 таблиц и 12 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуапьность темы исследования, определены цель, объект, предмет исследования; сформулирована гипотеза; поставлены задачи исследования; раскрыты положения, выносимые на защиту; проведен отбор методов и этапов экспериментальной работы; выделены сферы апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретическое изучение проблемы подготовки педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях» выявляется специфика профессиональной деятельности инженерно-педагогических работников, выделяются особенности профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров в новых социально-экономических условиях, обосновывается комлетентностпый подход в инженерно-педагогическом образовании.

Профессиональная деятельность педагога профессионального обучения - это педагогическая деятельность, основанная на совокупности интегрированных фундаментальных знаний, обобщенных умений и способностей педагога профессионального обучения, его профессионально значимых и личностных качествах, высоком уровне технологичности, культуры и мастерства, творческом подходе к организации педагогической деятельности, готовности к постоянному саморазвитию. Она включает в себя интеллектуальную, эмоциональную, действенно-волевую сферы личности педагога профессионального обучения и сопровождает все направления его профессиональной деятельности.

Профессиональную подготовленность педагога профессионального обучения следует рассматривать не просто как многознание и владение набором профессиональных умений, а как развитость разнообразных способностей, качеств личности системного характера, высокой степени их продуктивности.

Процесс профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения должен быть направлен на формирование интегративных знаний и умений по педагогической и технической составляющей будущей профессии. Современность ставит перед образованием проблему выработки способов гармоничного сочетания интересов и личности, и общества при выборе образовательных стратегий. В последние годы данная проблематика становится объектом научного интереса многих исследователей, которые раскрывают разные ее аспекты. Это приобретает особую важность в плане подготовке педагогов нового поколения, тем более педагогов профессионального обучения.

Одним из способов учета в образовании «социального заказа будущего» можно рассматривать концепцию опережающего образования. В данной концепции нашла свое развитие идея о том, что образование может рассматриваться не только как инструмент, необходимое условие общественного развития, но и как один из ведущих факторов самого социально-экономического развития общества. Становится все более очевидным, что завтрашнее благосостояние страны во многом определяется сегодняшними результатами образования. Это позволяет рассматривать и использовать образование как инструмент целенаправленного преобразования общества.

Актуальность и важность реализации опережающего высшего образования обусловливается особенностями экономики знаний, являющейся основой информационного общества. Доминирующая на современном этапе развития цивилизации экономика знаний базируется на таких факторах производства, как знания о прогрессивных научных достижениях и эффективных инновационных технологиях. Опережающее высшее образование предопределяется его эволюционно избыточным качеством, без которого невозможно устойчивое прогрессивное развитие общества.

Формирование основных компетенций является важнейшей задачей, стоящей перед вузом, так как она является необходимым условием успешной адаптации будущих педагогов профессионального обучения к современным социально-экономическим условиям профессионально-педагогической деятельности.

Для инженерно-педагогического образования идея опережающего образования является выходом из сложившейся ситуации. Помимо того, что педагог профессионального обучения должен получить определенные профессионально-педагогические знания, умения и навыки, он должен в дальнейшем уметь не только их преподать, но и ориентироваться в новой информации, технологиях, способах изучения и освоения этих предметов. Поэтому концептуальной основой предложенных мер по выходу из кризиса инженерно-педагогического образования становится идея ключевых компетенций.

Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения - это совокупность педагогических, специальных и личностных компетенций, позволяющая специалисту на современном этапе эффективно реализовать образовательно-производственную деятельность и собственные потенциальные возможности. Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения включает в себя такие виды компетентностей: специальная, когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихологичсская

Поэтому переориентация образовательного процесса на компетентностный подход требует пересмотра и разработки методических условий, содержания и применения готовых педагогических технологий в образовании, поскольку компетентности не сводятся ни к знаниям, ни к

умениям по каким-либо предметам. В соответствии с этим необходимо одновременное преобразование и содержания, и форм организации образовательного процесса. Причем измененные формы должны обеспечить учащимся не столько знания о какой-либо компетенции, сколько выполнение деятельности на ее основе на протяжении всего времени обучения, а содержание должно составить предметную основу этой деятельности.

Таким образом, обучающийся педагог профессионального обучения должен «проживать» компетенции здесь и сейчас, а не готовиться к будущей профессиональной деятельности путем формирования очередного набора умений, чтобы в процессе будущей профессионально-педагогической деятельности он мог сам создавать такие формирующие условия. Поэтому компетентностное образование должно обеспечить:

- внутреннюю мотивацию учения как источника самодвижения;

- самоорганизацию в процессе учебной деятельности как условие овладения целостной деятельностью;

- самодифференциацию, позволяющую каждому определять свой уровень усвоения того или иного учебного материала;

- достижение учащимися личностно-значимых результатов;

• эффективное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.

Во второй главе «Разработка организационно-педагогического обеспечения подготовки педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях» описывается модель организационно-педагогического обеспечения формирования профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях, анализируются наиболее эффективные дидактические средства и приемы формирования профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения, описывается рефлексивно-оценочный этап опытно - экспериментального исследования.

Особое место в системе подготовки педагога профессионального обучения, основанной на компетентностиом обучении, занимает проектная деятельность, которая позволяет формировать у будущих педагогов профессионального обучения комплекс мегодико-педагогических знаний и умений, и применять его при любых изменениях как содержательного, так и структурного плана в учебно-воспитательной среде вуза. Причем данный вид учебной деятельности поззоляет достичь основные цели компетентностного подхода, а именно: формирование профессиональных знаний высокого уровня, умения применить их на практике, и, как следствие, профессионального и социально-психологического опыта.

Введение блока педагогического проектирования в образовательный процесс требуег построения организационно-педагогического обеспечения формирования профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях, и в частности его модели (рис. 1). Модель организационно-педагогического

Рис. 1 - Модель организационно-педагогического обеспечения формирования профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях

обеспечения формирования профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях представляет собой подсистему учебно-воспитательного процесса вуза, включающую в себя организационный, содержательно-методический и технологический компоненты профессиональной подготовки, нацеленной на проектную деятельность будущих специалистов. Таким образом, разработанная нами модель включает в себя три компонента:

- организационный (диагностический модуль, обеспечение комфортных условий и кадровое обеспечение)

- содержательно-методический (разработка программы обучения, формирование учебно-тематических планов с учетом конкретной аудитории, отбор и структурирование теоретического материала для проведения занятий, разработка методических указаний),

- технологический (информационный этап, конструктивный этап, рефлексивный этап).

Выявление уровневой подготовки будущих педагогов профессионального обучения (репродуктивный (низкий), базовый (средний) и рефлексивный (высокий)

уровни) к профессиональной деятельности новых социально-экономических условиях возможно на основе следующих качественных критериев:

- нрофессноналыю-деятелыюстного;

- социально-психологического;

- когнитивного.

Реализация модели возможна в процессе изучения студентами дисциплин, направленных на реализацию педагогического проектирования самими учащимися. Так, на 2 курсе будущим педагогам профессионального обучения предлагается изучение курса «Педагогическое проектирование», где они изучают основы, сущность, логику проектировочной деятельности, связанной с проведением исследования в сфере образования. На 4 курсе студенты осваивали основы проектирования учебной дисциплины, учебного материала и процесса обучения в рамках курса «Проектирование учебной дисциплины». Изначально студенты совместно с преподавателем:

1) разрабатывали проект учебной дисциплины,

2) осваивали составление технологической карты модуля,

3) изучали принципы построение модели с помощью компонентов: К1 -компоненты содержания; К2 - цели дисциплины; КЗ - способы изучения; К4 -межпредметные связи; К5 - научное знание; Кб - методы и приемы; К7 -технологии и методики; К8 - средства обучения; К9 - аудиторные формы работы; К]0 - внеаудиторная деятельность.

В процессе такой работы они вели работу с основными содержательно-процессуальными составляющими образовательного процесса. Содержательный блок представляет собой подлежащие усвоению части содержания образования, а процессуальный - формы, методы, средства, составляющие технологию его освоения.

При проектировании содержания дисциплины обязательный акцент делался нами на обучении студентов поиску междисциплинарных связей.

Организация материала происходила на основе разработки укрупненных блоков (модулей), построенных с помощью теоретического (содержательного) обобщения и принципа опережающего обучения. Инструментом конструирования системы занятий по теме (модулю) мы предлагали студентом технологическую каргу, то есть комплексный план системы занятий по определенной части содержания дисциплины. Помимо этого будущие инженеры-педагоги принимали организационно-методические решения в отношении подбора методов и организационных форм обучения, адекватных поставленным целям.

Студенты работали по следующему алгоритму:

2. Актуализация целей и задач изучения курса, раздела, темы (анализ логической структуры и характера изучаемого материала, его образовательных и развивающих возможностей.

3. Предварительный выбор системы обучения.

4. Уточнение выбора методической системы (по трудности изучаемого материала для студентов, по степени интереса; от сообщающих, репродуктивных и программированных методик, до развивающего и проблемного обучения).

5. Выбор возможных методов и приемов (в соответствии с конкретными задачами занятия: образовательными, развивающими и воспитательными).

6. Окончательная корректировка и конкретизация принятого решения осуществляется с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений будущего педагога.

Следующий этап проектирования - конструирование студентами плана конкретного занятия - был связан с проектированием содержания и структуры одной из аудиторных и внеаудиторных форм работы (общие формы обучения (фронтальная, коллективная, групповая, бригадная, индивидуальная); внешние формы организации обучения (лекции, лабораторные работы, практические занятия, расчетно-графические работы, консультации, зачеты, экзамен и др.)).

После того, как были освоены основные знания и умения, связанные с проектированием учебной дисциплины, ее содержания и учебного занятия, студенты выполняли свои собственные проекты. Поскольку работа является довольно-таки трудоемкой, они работали в микрогруппах.

В целом, результаты данной работы, полученные нами по окончании формирующего эксперимента, позволяют говорить об эффективности предлагаемого подхода к организации опережающего обучения будущих педагогов профессионального обучения, востребованного в новых социально-экономических условиях.

Сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по каждому критерию (см. таблица 1) был

проведен на основе индексированных показателей сформированное™ каждого критерия па констатирующем и контрольном этапах эксперимента в контрольных и экспериментальных группах.

Таблица 1. - Критерии уровневон сформированное™ профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения___________

Г Показатели

кри тери л Репродуктивный (низкий) Базовый (средний) Рефлексивный (высокий)

уровень уровень уровень

1 2 3 4

Неустойчивое Устойчиво- Ценность

отношение к положительное профессионально-

профессионально- отношение студента к педагогической

педагогической профессионально- деятельности

реальности; низкий педагогической принимается как

уровень принятия деятельности; более императив;

педагогической высокая оценка роли устойчивая, не

деятельности как знаний в области зависящая от

ценности; новые новых технологий внешних факторов

технологии обучения и их потребность в

обучения не применения в использовании новых

считаются образовательном технологий обучения

критерием процессе: проявление в профессиональной

§ эффективности профессионал ыю- стремления к конструктивному деятельности; готовность к

<и г гтеда го т ческой взаимодействию между постоянному

X и деятельности; участниками учебного обновлению знаний и

о § 3 потребность в их процесса; более умений в области

использовании при высокий индекс профессионально-

о с решении удовлетворенности педагогической

о X педагогических 11 роф есс но I ш ы 1 о- деятельности.

л задач низкая; педагогичеекой

педагогическая деятельностью;

^ о деятельность в потребность в

основном реализуется по ранее известным алгоритмам. изучении опыта других проявляется от случая к случаю.

Система знаний в Наличие знаний о Наличие системных

области новых возможностях знаний и умений

технологий активных методов использовать

обучения И обучения и знакомство современные

готовность к их с другими активные методы

использованию на дидактическими обучения, средства и

>3 3 Я низком уровне: средствами и педагогические

владеет базовыми методами. Осознает технологии;

я н педагогическими необходимость Регулярное

я я навыками и регулярного самостоятельное

с-, о использует пополнения знаний в изучение новых

основные возможности ограниченного числа дидактических средств. области профессионально- педагогической деятельности. методов обучения.

Умения по В целом, успешное Уверенное владение

организации решение различными видами

учебного процесса профессионально- педагогических

на низком уровне. педагогических задач. средств в

Решение Владение отдельными образовательных

профессионально - умениями по целях. Свободно

педагогических организации организует

ситуаций, как педагогического индивидуальную,

правило, имеет процесса; способность групповую и

репродуктивный создать благоприятную коллективную работу

0 1 - характер. обстановку а учебном учащихся. Побуждает

■Я й 3 р о й о Не стремится к и педагогическом студентов к участию

созданию коллективе. в работе над его

о 5 з положительного Творческая активность проектами, оказывает

и £ эмоционального по-прежнему им помощь по

■в* « О о фона; не привлекает ограничена, но уже организации

СХ гг* И студентов к работе возникают элементы учебного процесса

над своими поиска новых решений другими.

проектами. в стандартных ситуациях.

Графическое изображение результатов формирования профеесионалыю-деятельноетного критерия в контрольных и экспериментальных группах на контрольном этапе эксперимента (см. рис. 2) позволяет определить основные тенденции формирования критерия и сделать вывод о том, что в контрольных группах от 2-го к 4-му курсу постепенно снижается количество студентов, показывающих низкий уровень

сформированное™ исследуемого критерия за счет увеличения количества студентов, обладающих высоким и средним уровнями.

Диаграмма уровней сформированное™ професеионально-деятельностного критерия в экспериментальных группах позволяет утверждать, что после внедрения в образовательный процесс экспериментальной программы, в этих группах примерно в 2,5 раза увеличилось число студентов по сравнению с контрольными группами, показавших средний уровень за счет уменьшения количества студентов, обладавших низким уровнем. Более детальный анализ диаграммы позволяет заключить, что в экспериментальных группах наблюдается снижение количества студентов (от второго курса к четвертому), показывающих как низкий, так и средний уровни сформированное™ критерия за счет роста количества студентов, обладающих высоким уровнем.

Графическое изображение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальных группах (см. рис. 3) отражает существенные изменения в формировании профессионально-деятельностного критерия в условиях реализации предложенного организационно-педагогического обеспечения профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях. По сравнению с констатирующим этапом, в экспериментальных группах на контрольном этапе можно отметить кардинальные позитивные изменения в численности студентов, обладающих средним уровнем сформированное™ исследуемого критерия.

Рис. 2 - Уровни сформированности профсссионалыго-деятельностного критерия профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на контрольном этапе эксперимента

80

70

СП 60

о

У-X 50

а: 40

>»

о

о п 30

с о 20

10

0

3

1

И

Контрольные гр. Экспериментальные гр.

■ низким уровень передний уровень □ высокий уровень

Рис. 3 - Динамика формирования професснокалъио-деятельностно! о критерия профессиональной компетентности в экспериментальных группах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

70

60

СО

О

ь X 50

й»

£ 40

о

о 30

ш

í о 20

•эС

10

0

Л

I I

констатирующий этап Контрольный этап

а низкий уровень □ средний уровень □ высокий уровень

Определение уровней сформированности социально-психологического критерия профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения осуществлялось, как и в ходе констатирующего этапа эксперимента, на основе анкетирования, интервьюирования, методов самооценки и наблюдения, индивидуальных бесед и опросов.

Динамика социально-психологического развития будущих педагогов профессионального обучения показывает, что, если средний уровень социально-психологического критерия в контрольных группах на констатирующем этапе эксперимента от второго к четвертому курса вырос всего на 6.3%. (46% второкурсников и 52,3% четверокурсников) то в сравнении с контрольным этапом этот показатель увеличился на 12%.

Графическое изображение этих результатов отражено на рис. 4.

Рис. 4 - Уровни сформированное™ еоциалыш-нсихологического критерия профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на контрольном этапе эксперимента

? 60

3 20

I 0 1-1

1 2 3 4 5 6 7 Контрольные 1 р. Зксперимеитальньк гр.

в низкий уровень □ средним уровень □ высокий уровень 18

В контрольных группах на контрольном этапе эксперимента наблюдается последовательное снижение от 2-го курса к 4-му количества студентов, показывающих низкий уровень сформированное™ социально-психологического критерия и рост - высокого и среднего уровней. В экспериментальных группах ярко выражено увеличение количества студентов со средними показателями сформированное™ критерия, причем эти показатели выше, чем в контрольных группах, приблизительно в соответствии с ростом количества студентов, обладающих средним уровнем сформированности критерия - снижается количество студентов с показателями, соответствующими низкому уровню. Позитивные изменения в формировании критерия на высоком уровне слабо выражены.

Графическое изображение результатов эксперимента в экспериментальных группах позволяет сделать вывод о существенном росте количества студентов, обладающих средним уровнем сформированности социально-психологического критерия за счет снижения количества студентов. чей уровень соотносится с низкими показателями сформированности компонента.

Методика измерения уровня сформированности когнитивного критерия профессиональной компетентности студентов соответствовала констатирующему этапу эксперимента: наблюдения в процессе выполнения проблемных заданий, проектов, деловых игр; беседы со студентами, анализ мнения экспертов.

Анализ графического изображения показателей сформированности когнитивного критерия в контрольных и экспериментальных группах па контрольном этапе эксперимента позволяет сделать вывод о том, что показатели высокого и среднего уровней имеют тенденцию к росту за счет снижения количества студентов, обладающих низким уровнем (см. рис. 6).

Рис. 5 - Динамика формирования социально-психологического критерия профессиональной компетентности в экспериментальных группах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

80

» 60

Констатирующий этап Контрольный зтан

Ш ниашй уровень О средний уровень П высокий уровень

Рис. 6 - Уровни сформированное™ когнитивного критерии профессиональной компетентности студентов на контрольном этапе эксперимента

80 г! 70

12 3 4 5 6 7

Контрольные гр. Экспериментальные гр

ш низкий уровень □ средний уровень о высокий уровень

Графическое отражение результатов сформированное™ когнитивного критерия в экспериментальных группах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (см. рис. 7) позволяет сделать вывод о существовании весьма убедительной тенденции роста количества студентов, обладающих высоким и средним уровнями сформированное™ за счет значительного снижения количества испытуемых, обладающих низким уровнем.

Рис, 7 - Динамика формирования когнитивного критерия профессиональной компетентности в экспериментальных группах на констатирующем н контрольном этапах эксперимента

1 2 3 4 5 6 7

Констатирующий этап Контрольный этап

8 низкий уровень С! средний уровень о высокий уровень

Процесс формирования когнитивного критерия в экспериментальных группах имеет ярко выраженную положительную динамику. Следует также отметить, что эта динамика неустойчива, т.к. формирование когнитивного критерия, с одной стороны, требует более длительного воздействия на личность, а с другой зависит от уровня окружающей студента образовательной среды.

Таким образом, организация, содержание и технология образовательного процесса на факультете профессионального обучения, должны определяться, с одной стороны, целями, задачами, предметом, средствами профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения, а, с другой - целями, задачами подготовки педагога профессионального обучения к деятельности в новых социально-экономических условиях.

Предложенная экспериментальная программа, наделенная на формирование профессионально-деятельностного, социально-

психологического и когнитивного критериев оптимизирует процесс формирования профессиональной компетентности педагогов

профессионального обучения, что было доказано в ходе анализа результатов ее внедрения в учебно-воспитательный процесс на инженерно-педагогическом факультете ГОУ ВПО «Нсвинномысский государственный гуманитарно-технический институт».

В заключении изложены основные выводы по осуществленному исследованию.

Основные выводы исследования.

1. Профессиональная деятельность педагога профессионального обучения включает в себя интеллектуальную, эмоциональную, действенно-волевую сферы личности педагога профессионального обучения и сопровождает псе направления его профессиональной деятельности.

2. Для инженерно-педагогического образования идея опережающего образования является адекватным ответом на запросы социально-экономических преобразований российского общества. Помимо того, что педагог профессионального обучения должен получить определенные профессионально-педагогические знания, умения и навыки, он должен в дальнейшем уметь не только их преподать, по и ориентироваться в новой информации, технологиях, способах изучения и освоения этих предметов.

3. Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения - эта совокупность педагогических, специальных и личностных компетенций, позволяющая специалисту на современном этапе эффективно реализовать образовательно-производственную деятельность и собственные потенциальные возможности. Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения включает в себя такие виды компетептностей: специальная, когнитивная, коммуникативная. социальная и аугопсихологическая

4. Переориентация образовательного процесса на компетентностный подход требует пересмотра и разработки методических условий, содержания и применения готовых педагогических технологий в образовании, поскольку компетентности не сводятся ни к знаниям, ни к умениям по каким-либо предметам. В соответствии с этим необходимо одновременное преобразование и содержания, и форм организации образовательного процесса.

5. Особое место в системе подготовки педагога профессионального обучения, основанной на компетентиостном обучении, занимает проектная деятельность, которая позволяет формировать у будущих педагогов профессионального обучения комплекс мегодико-педагогических знаний и умений, и применять его при любых изменениях как содержательного, так и структурного плана в учебно-воспитательной среде вуза.

6. Модель организационно-педагогического обеспечения формирования профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях представляет собой подсистему учебно-воспитательного процесса вуза, включающую в себя организационный, содержательно-методический и технологический компоненты профессиональной подготовки, нацеленной на проектную деятельность будущих специалистов.

В. Выявление уровневой подготовки будущих педагогов профессионального обучения (репродуктивный (низкий), базовый (средний) и рефлексивный (высокий) уровни) к профессиональной деятельности новых социально-экономических условиях возможно на основе следующих качественных критериев: профессиопалыю-деятельностного; социально-психологического; когнитивного.

9. Реализация модели возможна в процессе изучения студентами дисциплин «Педагогическое проектирование» и «Проектирование учебной дисциплины», направленных на реализацию педагогического проектирования самими учащимися.

10. Сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по каждому критерию на основе индексированных показателей сформированное™ каждого критерия на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в контрольных и экспериментальных группах позволяет говорить об эффективности разработанного нами организационно-педагогического обеспечения профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения в новых социально-экономических условиях.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Тамошкина, Е.В. Особенности профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров в новых социально-экономических условиях [Текст] / Е.В. Тамошкина// Гуманизация образования. - 2009. - № 1. - 0,5 п.л.

Статьи, тезисы:

2. Тамошкина, Е.В. Основные направления повышения качества инженерного образования [Текст] / Е.В. Тамошкина // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании : сборник статей XVII Международной научно-методической конференции. — Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. - 0,3 п.л.

3. Тамошкина, Е.В. Социальная компетентность и профессиональная деятельность педагога высшей школы [Текст] / Ю.П. Ветров, Е.В. Тамошкина /V Материалы XXXVIII научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Северо-Кавказского государственного технического университета за 2008 год. - Ставрополь: СевКавГГУ, 2009. Том второй. Общественные науки. - 0,2 н.л.

4. Тамошкина, Е.В. Специфика подготовки инженерно-педагогических кадров на современном этапе [Текст] ! Ю.П. Ветров, Е.В. Тамошкина // Материалы XIII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону». Т.2. Общественные науки. -Ставрополь: СевКавГТУ, 2008.-0,2 п.л.

5. Тамошкина, Е.В. Профессиональная подготовка инженерно-педагогических кадров в новых социально-экономических условиях [Текст] / Е.В. Тамошкина // Материалы международной научно-практической конференции «Интеграция профессионального образования и Болонский процесс: плюсы и минусы», Нсвинпомысск: НГГГИ, 2008. - 0,4 п.л.

6. Тамошкина, Е.В. Управленческие способности личности: структурно-понятийный анализ [Текст] / Тамошкина, Е.В., И.С. Толокнева // Материалы международной научно-практической конференции «Инновационные аспекты подготовки инженеров в вузе», Невинномысск: НГ1ТИ, 2009. - 0,5 п.л.

Учсбно-мстодическле работы:

7. Тамошкина, Е.В. Проектирование комплекса дидактических средств (учсбно-методичсский разработка). Учебно-методический комплекс для специальности 050501 - Профессиональное обучение (по отраслям). [Текст] /Тамошкина, Е.В. - Невинномысск: НГГГИ, 2006. - 5,3 п.л.

8. Тамошкина, Е.В. Проектирование образовательной среды (учебно-методический разработка). [Текст] / Тамошкина, Е.В. Невинномысск: НГГГИ, 2006. - 3,3 п.л.

Отпечатано в авторской редакции

Подписано в печать 22.05.2009 г. Формат60x84 1/16 Усл. псч. л,- 1,75 Уч.-изд. л. - 1,16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Заказ №236 Тираж 100 экз. ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» 35502В, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2

Издательство Северо-Кавказского государственного технического университета Отпечатано в типографии СепКавГТУ