автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении

Автореферат диссертации по теме "Организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении"

Ч11:>

На правах рукописи

САМЕРХАНОВА Эльвира Камильешм

ОРГАНИЗАЦИЯ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

Нкжиий Новгород - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Вазипа Кима Яковлевна

Официальные оппоненты:

Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Найн Альберт Яковлевич

доктор педагогических наук, профессор Бухарова Галина Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор Большакова Земфира Максутовна

Ведущая организация

Оренбургский государственный университет

Защита состоится «29» ноября 2006 г. в_ч. на заседании диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжского государственного инженерно-педагогического университета.

Автореферат разослан «28» октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор

С.М. Маркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современный этап развития человеческого общества характеризуется не только чрезвычайной интенсивностью, динамичностью, сложностью всех социальных процессов, но и осознанием их органической взаимосвязанности, нерасчленимости. Причем масштабы такой взаимозависимости возрастают по мере укрепления глобапистичсских тенденций в общественном развитии, обусловливающих разрушение традиционных представлений о социально-территориальной и культурно-национальной дискретности человеческого общества и формирование нового самосознания человека на основе признания приоритетной значимости общечеловеческих ценностей, общечеловеческой культуры, принадлежности к планетарному сообществу при сохранении социально-исторического и национально-культурного своеобразия разных народов, населяющих планету.

Это, в свою очередь, требует выработки принципиально новых подходов к организации социальной практики, которые позволяли бы, во-первых, учитывать максимальное количество разнообразных факторов, оказывающих то или иное влияние на протекание социальных процессов, на качество и результаты социальной деятельности, а во-вторых, выделять среди этих факторов, с одной стороны, интегрирующие, объединяющие, а с другой - напротив, выражающие многообразие онтологических проявлений.

Научно-практические поиски в этом направлении нашли свое выражение в развитии пространственных представлении, которые в последние десятилетия все более активно используются в разных сферах социальной деятельности, Поэтому сегодня стали привычными выражения «экономическое пространство», «информационное пространство», «геополитическое пространство», «образовательное пространство», выражающие идею объединения значительных территорий на каких-либо единых организационно-структурных основаниях.

Однако, как показывает анализ научных и публицистических источников, в отечественной педагогике и образовательной практике пространственные представления получили значительно более широкое применение, чем в других сферах социальной деятельности. В первую очередь идеи создания образовательного пространства используются для характеристики образовательных континуумов государственного и межгосударственного масштаба, таких как мировое образовательное пространство, общеевропейское образовательное пространство, образовательное пространство стран СНГ, единое образовательное пространство России. В этом случае речь идет об интеграции различных образовательных систем на общепринятых единых основаниях.

В то же время понятие «образовательное пространство» стало широко применяться и в отношении образовательных континуумов иного масштаба, которые могут рассматриваться как звенья или фрагменты одной системы образования. Так, в научно-педагогических работах осмысляются как особые педагогические явления региональное образовательное пространство, образовательное пространство города, образовательное пространство школы, наконец, образовательное пространство личности и др. Очевидно, что в данном случае слово-

сочетание «образовательное пространство» имеет несколько иное, специфическое содержательное наполнение.

Вместе с тем на сегодняшний день практически отсутствуют научные исследования, посвященные всестороннему, комплексному, системному осмыслению образовательного пространства как нового педагогического феномена -во всем многообразии его характеристик и аспектов применения.

Кроме того, очень незначительно число научно-педагогических работ, посвященных исследованию образовательного пространства высших учебных заведений, тогда как их роль в развитии и функционировании образовательной системы страны чрезвычайно велика. При >том становится все более очевидным, что повышение качества профессионального образования может быть достигнуто только путем активизации всех факторов образования, охватываемых пространством вуза, их интеграции в гармоничное единство.

')ти обстоятельства и обусловливают актуальность темы исследования.

Проблема исследования. В последние годы к проблематике пространственных представлений в образовании обратились многие исследователи. В их работах обозначены и рассмотрены разные ее аспекты:

проблемы вхождения России в образовательные пространства разного уровня - мировое, общеевропейское, стран СНГ, интегрирования тгих пространств, выявления факторов и условий их формирования (С.К. Бондырева, A.C. Гаязов, А. Лиферов. З.А. Мапькова, Э.Ш. Хамитов и др.);

- условия формирования и функционирования образовательных пространств локальных территорий и страны в целом (М.В. Груздев, А.Я. Дани-люк, А.Д. Копытов, М.П. Пальянов, Р.В. Соколов, Н.М. Сгадник, Ф.М. Сысоева, В.Н. Турченко, Б. Яковлев и др.):

- вопросы формирования образовательного пространства как формы эффективного взаимодействия образовательных учреждений разного уровня, например, школы и вуза (Г.С. Коротаева, Е.В. Коротаева. М.И. Шенцева, Г.М. Щевелева, С. Handy, К. Reid, D. Hopkins ets„ С. Shlechty Phillip и др.);

- проблемы выявления сущностных характеристик, условий проектирования и становления образовательного пространства личности (К.Я. Вазина, Г.А. Ферапонтов, И.Г. Шендрик и др.).

Наиболее шачительная часть научно-педагогических исследований в области пространственных представлений посвящена осмыслению образовательного и воспитательного пространства как фактора развития и воспитания школьников (Л.В. Алиева, И. Аникина, Т.Ф. Борисова, Э.П. Бушмина. Д.В. Григорьев, М.В. Колосова, М.И. Корнева, И.В. Кулешова, И.В. Мешкова, В. Муза-лев, Л.И. Новикова. 'Г.И. Олыкайнен, Л.А. Пикова, И.М. Реморенко, Н.Л. Селиванова. В. Созонов, М.В. Соколовский, В.М. Степанов, Р.И. Туктарова, С.Е. Finn. К. Reid, D. Hopkins ets. и др.). В них обосновано, что образовательное пространство как педагогическая категория выступает действенным методологическим средством, которое, будучи положено в основу организационно-педагогической деятельности в рамках образовательного учреждения, позволяет достигать качественно более высокого уровня образования, отвечающего и

современным требованиям общества, и гуманистическим образовательным ценностям, ориентированным на потребности личности.

Однако применительно к актуальным проблемам развития вузовского образования данная категория фактически не рассматривается, несмотря на то что вопросы повышения качества высшего профессионального образования приобретают сегодня чрезвычайно острый характер, И одним из наиболее эффективных путей совершенствования образовательной деятельности может рассматриваться ее преобразование на основе идеи формирования единого образовательного пространства вуза.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью преобразования деятельности вузов на основе идей образовательного пространства и неразработанностью теоретико-методологических и технологических основ его организации.

Разрешение данного противоречия требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:

- рассмотрение образовательного пространства как целостного теоретико-методологического феномена, выявление его сушностных компонентов, выражающих и обеспечивающих в совокупности новое качество образования, а также его структуры;

- выделение и обоснование ведущих идей и принципов, методологически обеспечивающих организацию единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения;

- выявление концептуальных основ и организационно-педагогических условий организации в рамках образовательного учреждения единого образовательного пространства с учетом специфики высшего учебного заведения;

- разработка технологических основ организации единого образовательного пространства вуза, обеспечивающих повышение эффективности и качества образовательного процесса в соответствии с современными требованиями.

Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и технологические основы организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении.

В диссертационном исследовании введено ограничение: организация единого образовательного пространства высшего учебного заведения проводилась при обучении студентов 1-3 курсов вузов, указанных в базе исследования, в рамках изучения учебных дисциплин математического цикла.

Цель исследования - разработать и обосновать концептуальную модель организации единого образовательного пространства обучения студентов вуза.

Объект исследования - образовательное пространство как педагогический феномен.

Предмет исследования - процесс, условия организации единого образовательного пространства обучения студентов в высшем учебном заведении.

Ключевые понятия исследования:

Образовательное пространство как составляющая более широкого социального пространства представляет собой образовательный континуум во веем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъсктно-деятельностных, а также духовно-информационных составляющих, целостность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на

всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам.

Единое ооразоватечыюе пространство представляет собой образовательный континуум, характеризующийся единообразием определенных, целесообразно установленных компонентов и параметров образования в сочетании с многообразием всех прочих его характеристик и качеств.

Развивающее аира таите чыюе пространство представляет собой специально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности.

Интеграция процесс создания качественно нового состояния объекта путем соединения в органическое целое различных структурных хпементов и функций, в ре ¡ультате чего вновь возникшая система существенно превышает суммарную >ффективность всех составляющих ее частей.

Непрерывное профессиональное развитие студентов - как интегратор образовательного пространства вущ - обеспечивается устойчивыми ценностными ориентациями и системой способностей, которые развиваются в деятельност-иой организации обучения и сами по себе являются основой обеспечения оптимальной жизнедеятельности обучающихся, то есть носят инвариантный, универсальный характер.

Непрерывное профессиональное развитие педагогических кадров — это особая конструктивная образовательная деятельность, преобразующая процессы профессионального становления в процессы профессионального развития, основанные на потребности самоактуализации, самопроектирования, самовыражения личности.

Саморазвитие личности - фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способность превращать собственную жизнь в предмет практического преобразования себя.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

- Образовательное пространство представляет собой целостный педагогический феномен, имеющий сложную, многокомпонентную иерархическую структуру и обеспечивающий органическую взаимосвязь всех факторов обра-ювания в рамках определенного образовательного континуума на единых концептуальных основаниях.

- Концептуальной основой организации единого образовательного пространства выступает совокупность методологических и технологических идей (оснований), обеспечивающих его структурно-процессуальную и содержательную специфичность.

- Организация в рамках вуза единого образовательного пространства основывается на принципах, обеспечивающих универсальный характер образования, его деятельностную направленность, признание обучающегося полноправным субъектом обучения и самоценной развивающейся личностью, единство образования и жизнедеятельности обучающегося.

- Концептуальная модель организации единого образовательного пространства, отражающая положенные в ее основу идеи, принципы и цели, представляет собой полную совокупность компонентов системы (структурных, процессуальных, ресурсных и др.), каждый из которых является ее подсистемой, имеющей свою собственную структуру, отражающую природу и специфику данного компонента и особенности его функционирования в системе, что позволяет выявить общий характер внутрисистемных взаимосвязей.

- Практическая реализация концептуальной модели организации единого образовательного пространства в вузе осуществляется на основе целесообразно выбранных технологических подходов, предполагающих сущностную трансформацию образовательного процесса на всех его уровнях в соответствии с концептуальными идеями и принципами.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования.

2. Выявить сущностные и структурные характеристики образовательного пространства как педагогического феномена.

Зг Обосновать ведущие концептуальные идеи и принципы организации единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения.

4. Разработать концептуальную модель организации единого образовательного пространства обучения студентов в рамках высшего учебного заведения.

5. Определить основные педагогические условия реализации концептуальной модели организации единого образовательного пространства обучения студентов в вузе.

6. Выявить технологические основы и разработать комплект научно-методического обеспечения технологической организации единого образовательного пространства обучения студентов.

7. Провести опытно-экспериментальную работу по апробации и реализации основных результатов исследования в практике работы высшего учебного заведения.

Методологическая основ» исследования. Общую методологию исследования составили социально-философские теории развития современного общества в условиях глобализации и интеграции, влияния этих процессов на развитие образования, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, процессов и явлений (А.И. Аверьянов, В,Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В, Holmes, S.B. Simon, M.K. Smith, S. Walters и др.).

В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют; теории и концепции развития высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, А.П. Беляева, A.A. Вербицкий, Т.С. Дмитренко, А.Я. Иайн, А.М, Новиков, Ю.Н. Петров, Г.Н. Сериков и др.); теория непрерывного образования (Л.И. Анцыферова, В.И. Байденко, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинчснко, ГЛ. Ильин, В.Г. Онушкин,

Ю.Н. Петров. А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, J. Field, R. Snager, R.H. Dave и др.); теории гуманизации и применения личностно ориентированного подхода в образовании (H.A. Алексеев, Д.А. Белухин, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, О.Ф. Зеер. И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, R. Muller, S. В. Simon, H.N. Kirshenbaum. С. Weinberg и др.); теории интеграции в образовании (B.C. Безрукова, A.C. Гаязов и др.): психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев. Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); общие основы современной дидактики, проблемного и развивающего обучения (С.Я. Батышев. П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина. T. Bently и др.); исследования в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.): теории и концепции инновационного обучения (А.П. Беляева, К.Я. Вазина, К.А. Романова, A. Ellis, J. Fouls и др.); концепции саморазвития в педагогике (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, Г.А. Цукерман, R. Burns и др.).

Разработка исследовательского инструментария осуществлялась с опорой на методологические положения:

- общей теории систем (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов. О.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский, В.А. Веников. В.А. Штофф и др.);

- применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, И.П. Кузьмин, E.H. Степанов, Т.Н. Шамова, Г.П. Щедровицкий, M.S. Archet и др.);

- общей методологии педагогики (Т.С. Анисимова, М.С. Бургми, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании исполыован комплекс теоретических и жсперимен-тальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:

• методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воз-фений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;

• системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;

• метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;

• комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);

• частые эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;

• методы математической обработки результатов экспериментального исследования.

Этапы исследования охватывают период с 2000 по 2006 гг. Первый этап (2000 - 2001) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий, На этом этапе определялись методологические, научно-педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с проблемой исследования. Корректировалась цель исследовательской деятельности и основные направления ее достижения. Вырабатывалась гипотеза исследования. Анализировалась система подготовки специалистов в вузе, в частности по математическому циклу дисциплин, Проводился констатирующий эксперимент,

На втором этапе исследования (2001-2003) осуществлялись разработка и апробация концептуальной и технологической моделей организации единого образовательного пространства обучения студентов в вузе. Определялись методологические, онтологические, дидактические, технологические основы моделей, уточнялись организационно-педагогические условия се успешного внедрения и применения в процессе обучения. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась и в ходе апробации корректировалась программа действий. Основное время на данном этапе было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях.

На третьем этапе (2004-2006) осуществлялись научно-тсорстическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных, в соответствии с которыми предусматривалась корректировка разработанных моделей. На данном этапе получила логическое завершение апробация теоретико-методологических подходов, концептуальной и технологической моделей, а также основных педагогических условий организации в вузе единого образовательного пространства. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

Бязя исследоняния. Опытно-экспериментальная работа и массовая проверка основных научных положений исследования проводилась со студентами и преподавателями: Волжского государственного инженерно-педагогического университета, Российского государственного аграрного заочного университета, Арзамасского государственного педагогического института, Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии.

Няучняя новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы разработки теоретико-методологических и технологических основ организации единого образовательного пространства обучения студентов в высшем учебном заведении, ставшей предметом комплексного научного исследования:

1. Выявлена структура образовательного пространства как сложной многофункциональной, иерархически организованной педагогической системы, включающей пять основных компонентов:

- структурный, который задается образовательной системой, всегда имеющей полисистемное строение;

процессуальный, представляющий собой все совокупное множество обра-ювательных процессов (во всей сложности их компонентного состава и структурно-функциональных характеристик) разного масштаба и уровня внутри охватываемых пространством образовательных систем;

- ресурсный, предстающий как совокупность предметного, ресурсного оснащения, а также условий и факторов, задающих определенный характер образовательного процесса (образовательных процессов) внутри образовательного пространства;

- субъектно-Оеятечыюстный, включающий все множество связей и отношений всех субъектов образования, а также определенные условия их деятельности и в ¡аимодействия в рамках образовательного пространства;

- духовпо-гшфорлшционныи, который представляет собой совокупность ценностей, идеей, установок, ориентиров, знаний, информационных потоков и др. параметров, наполняющих образовательное пространство.

2. Выделены и обоснованы принципы организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении: фундаментализации образования, модульности обучения, деятельностной направленности образования, субъект-субъектности педагогических взаимодействий, единства образования и жизни, персонификации обучения, саморазвития личности обучающихся, обеспечивающих сущностную преемственность образовательного пространства ву-1а с образовательными пространствами иерархически разных уровней.

3. Разработана концептуальная модель организации единого образовательного пространства обучения студентов в высшем учебном заведении, отражающая следующие концептуальные положения:

- создание на уровне высшего учебного заведения единого образовательного пространства обучения студентов обеспечивается достижением системной интегрированности и подлинной непрерывности всех его компонентов;

- системообразующим фактором интеграции всех компонентов образовательного континуума высшего учебного заведения в единое образовательное пространство выступает гуманистическая ориентация образовательной деятельности. выражающаяся в приоритете целей развития и саморазвития личности обучающихся, раскрытия ее потенциальных возможностей;

-- непрерывное профессиональное развитие студентов как процесс, результат и ценность образования выступает системообразующим вектором непрерывности образовательного пространства вуза, ориентированного на личность обучающегося, и направлено на ее саморазвитие.

4. Разработана технологическая модель организации единого образовательного пространства вуза на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека, включающая шесть функциональных уровней:

- аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные установки, положенные в основу организации единого образовательного пространства высшего учебного заведения, которые аккумулируются, синтезируются в цет обучения;

- личностный уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;

- содержательный (семантический) уровень, представляющий предметное поле познания, которое характеризуется преобразованием предметно-тематической конструкции содержания обучения в системно-дсятелыюстную;

- коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками процесса обучения, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;

- организационно-технологический уровень, который характеризует собой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение (целевое пространство, поисковое пространство, рефлексивное пространство), и выполняет познавательную и регулятивную функцию;

- результативный уровень, выражающий конечный результат обучения -непрерывное личностно-профессиональное развитие студентов как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способностсй-сознания в будущей профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

I . Уточнены содержание и структура понятия образовательное пространство, что обеспечивает возможность его комплексного, многоаспектного системного исследования как целостного педагогического феномена и позволяет использовать в качестве методологического инструментария в процессе преобразования педагогической реальности в соответствии с современными требованиями и образовательными ценностями,

2. Выявленные общие теоретико-методологические основы организации единого образовательного пространства в учреждении высшего профессионального образования вносят определенный вклад в теорию общего и профессионального образования, так как обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований в данном направлении применительно к образовательным континуумам различного масштаба и уровня,

3. Разработанная концептуальная модель организации единого образовательного пространства обучения студентов позволяет проектировать цели, содержание и технологии педагогической деятельности в образовательном учреждении, обеспечивающие качественное изменение образования в соответствии с современными требованиями общества и личности,

4. Технологическая модель организации единого образовательного пространства обучения студентов вуза на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека может быть использована в системе профессионального образования всех уровней, поскольку обеспечивает целостность и целесообразность образовательного процесса во всей совокупности составляющих его компонентов с ориентацией на универсальные, инвариантные характеристики.

Практическая значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств со-

вершенствования профессионального образования в высшем учебном заведении и включает:

- комплект научно-методического обеспечения организации единого образовательного пространства вуш через технологическую организацию непрерывного профессионального развития - саморазвития студентов;

- комплект научно-методического обеспечения повышения профессиональной компетентности руководите чей учебных подразОеченнй и педагогов, обеспечивающего воможность реализации данных подходов в деятельности ну ш, который включает в себя:

• обучающую программу, состоящую из пяти разделов: первый раздел «Человек уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система», второй раздел «Управление межличностными, общественными и профессиональными отношениями», третий раздел «Природпо-рефлексивная технология саморазвития человека», четвертый раздел «Проектирование технологической организации процесса обучения по дисциплинам математического цикла (блоч-но-модульное содержание, комплект методического обеспечения для преподавателей и студентов), пятый раздел «Осознание преподавателями инновационного оныга и повышения качества обучения», которые могут быть использованы во всех ¡веньях системы образования;

• природно-рефлексивную технологию, позволяющую строить обучение педагогов, последовательно преобразуя их практический опыт в осознанный, научно обоснованный. Технология успешно используется в профессиональной школе (ву ¡ах, колледжах, лицеях);

- комплект методического обеспечения: авторская обучающая программа, адаптивная к индивидуальным особенностям педагога и запросам обучающей группы, их профессиональному опыту; системный учебный план; силлабус (краткая организационно-содержательная структура учебного процесса); система модулей, предметные средства, понятийно-терминологический словарь, учебно-профессиональные ситуации, мониторинг качества обучения.

Данное научно-методическое обеспечение, с необходимыми содержательными коррективами, может быть использовано также при организации единого образовательного пространства на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека в образовательных учреждениях других уровней профессионального образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области профессионального образования, а также по различным аспектам проблемы создания образовательного пространства; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью опытно- экспериментальной работы, позволяющими провести объективный анализ уровня и качества непрерывного профессионального развития - саморазвития студентов; репрезентативностью объема выборок, статисти-

ческой значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в ряде образовательных учреждений,

Основные положения, нмносимме ня зяшиту:

1. Структура образовательного пространства как сложной многофункциональной, иерархически организованной педагогической системы включает пять основных компонентов:

- структуриын, который задастся образовательной системой, всегда имеющей полисистемное строение;

- процессуальный, представляющий собой все совокупное множество образовательных процессов (во всей сложности их компонентного состава и структурно-функциональных характеристик) разного масштаба и уровня внутри охватываемых пространством образовательных систем;

- ресурсный, предстающий как совокупность предметного, ресурсного оснащения, а также условий и факторов, задающих определенный характер образовательного процесса (образовательных процессов) внутри образовательного пространства;

- субъектно-деятелмюстный, включающий все множество связей и отношений всех субъектов образования, а также определенные условия их деятельности и взаимодействия в рамках образовательного пространства;

- духавна-информацианныи, который представляет собой совокупность ценностей, идей, установок, ориентиров, знаний, информационных потоков и др., наполняющих образовательное пространство,

2. Концептуальная модель организации единого образовательного пространства обучения студентов в высшем учебном заведении отражает следующие концептуальные положения:

- создание на уровне высшего учебного заведения единого образовательного пространства обучения студентов обеспечивается достижением системной ингегрированности и подлинной непрерывности всех его компонентов;

- системообразующим фактором интеграции всех компонентов образовательного континуума высшего учебного заведения в единое образовательное пространство выступает гуманистическая ориентация образовательной деятельности, выражающаяся в приоритете целей развития и саморазвития личности обучающихся, раскрытия ее потенциальных возможностей;

- непрерывное профессиональное развитие студентов как процесс, результат и ценность образования выступает системообразующим вектором непрерывности образовательного пространства вуза, ориентированного на личность обучающегося, и направлено на саморазвитие личности.

3. Моделирование организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении осуществляется на основе принципов: фундамента-лизации образования, модульности обучения, деятельностной направленности образования, субъект-субъектности педагогических взаимодействий, единства образования и жизни, персонификации обучения, саморазвития личности обучающихся, реализация которых в деятельности вуза обеспечивает создание организационно-педагогических условий системной интеграции всех компонен-

тов образовательного пространства, а также его сущностную преемственность с образовательными пространствами иерархически разных уровней.

4. Технологическая модель организации единого образовательного пространства обучения студентов вуза на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека включает шесть функциональных уровней:

аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные установки, положенные в основу организации единого образовательного пространства высшего учебного ¡аведення, которые аккумулируются, синтезируются в I/е ш обучения;

шчностиый уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;

- соОержатечьный (семантический) уровень, представляющий предметное поле по знания, которое характеризуется преобразованием предметно-тематической конструкции содержания обучения в системно-деятельностную;

- коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками процесса обучения, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;

- организационно-технологический уровень, который характеризует собой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение (целевое пространство, поисковое пространство, рефлексивное пространство), и выполняет познавательную и регулятивную функцию;

реппьпштивный уровень, выражающий конечный результат обучения -непрерывное личностно-профеесиональное развитие студентов как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способностей-сознания в будущей профессиональной деятельности.

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 7 монографиях (70,5 пл.). 6 учебных пособиях и 20 методических рекомендациях. Всего по проблеме исследования опубликовано 71 работа (около 170 пл.).

Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на международных конференциях, всероссийских конференциях и семинарах; региональных научно-практических конференциях; вузовских и межвузовских научно-практических конференциях; в научной школе «Саморазвитие человека» (Н.Новгород, 1998-2006), в ходе выступлений перед преподавателями и студентами Волжского государственного инженерно-педагогического университета, Российского государственного аграрного заочного университета. Арзамасского государственного педагогического института. Нижегородской государственной сельскохо5яйственной академии (2001-2006).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, ¡включения, списка научных и научно-методических источников, включающего 413 наименований, из них 28 на иностранных языках. Текст диссертации содержит 28 таблиц, 7 диаграмм, 5 рисунков, 5 графиков, 3 гистограммы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характери-(уется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель.

объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования,

В первой главе «Образовательное пространство как научно-педагогический феномен» рассматривается сущность идеи создания единого образовательного пространства в контексте реформирования и модернизации отечественного образования, дается логико-содержательная характеристика образовательного пространства как педагогического понятия в сопоставлении с другими новыми, а также уже устоявшимися, общепризнанными категориями педагогики; проводится анализ образовательного пространства как педагогического феномена с позиций системно-структурного подхода.

Во второй главе «Теоретические основы организации единого образовательного пространства в учреждении высшего профессионального образования» рассматриваются ведущие идеи и принципы, реализация которых обеспечивает научную основу организации единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения; обосновывается и представляется концептуальная модель организации единого образовательного пространства в образовательном учреждении с учетом специфики высшего учебного заведения, раскрываются основные организационно-педагогические условия реализации разработанной концептуальной модели организации единого образовательного пространства в вузе.

В третьей главе «Технологические основы организации единого образовательного пространства профессионального развития студентов вуза» раскрывается значение технологизации образования как одного из определяющих педагогических условий профессионального развития студентов вуза; обосновывается и представляется технологическая модель организации единого образовательного пространства обучения студентов высшего учебного заведения на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека; рассматриваются общие подходы к разработке научно-методического обеспечения технологической организации единого образовательного пространства в вузе,

В четвертой главе «Внедрение результатов исследования в практику работы высшего учебного заведения» дается общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы, представляются методы, формы и ход проведения опытно-экспериментальной работы, проводится анализ результатов эксперимента,

В заключение диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы,

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ современного развития отечественного образования показывает, что в условиях построения в России открытого демократического общества существенное влияние на него оказывают общемировые тенденции к выработке

общечеловеческих подходов и ценностей как факторов развития разных народов и государств планеты при сохранении уникальной идентичности каждого из них. Данные тенденции проявляются в реальных интеграционных процессах, охватывающих все сферы жизнедеятельности человеческого общества, включая и образование, а в преобразовательной социальной практике находят свое выражение в идее со шания единого пространства - информационного, технологического, 1кономического, образовательного и др.

Оти общемировые процессы, при всей их противоречивости и неоднозначной оценке, которая прослеживается в работах как зарубежных (Т. Bently, H.A. Giroux, А. Green, J. Kenway, M.K. Smith, S. Walters и др.), так и российских (A.C. Гаязов, A.C. Кармин, А. Лиферов, З.А. Малькова и др.) исследователей, имеют объективный характер, а поэтому проблемы вхождения России в общемировое и общеевропейское образовательное пространство, реинтег рации образовательного пространства стран СНГ и др. не только активно обсуждаются на политическом и научном уровнях, но и получают практическое решение в процессе реформирования и модернизации отечественного образования.

Более того, анализ научно-педагогических источников показывает, что в реальной практике отечественного образования в последнее десятилетие идея создания образовательного пространства, обладающего определенными характеристиками, стала широко применяться и как концептуально-теоретическая основа ориентированной на общемировые тенденции в развитии образования, а также на гуманистические ценности инновационной педагогической деятельности в рамках отдельных звеньев и фрагментов системы образования (региона, города, взаимодействия школы и вуза, дошкольного образовательного учреждения и школы, образовательного учреждения и др.) вплоть до образовательного пространства субъекта.

Столь широкое применение понятия образовательного пространства для характеристики феноменов, различающихся по своим масштабам, содержательным характеристикам, формальным признакам - от мирового образовательного пространства до образовательного пространства отдельно взятой личности, - нередко дает основания полагать, что образовательным пространством именуются совершенно различные объекты образовательной реальности. Однако анализ пою явления показывает, что достаточно отчетливо выделяются общие черты, пошоляющие рассматривать его как целостный педагогический феномен, выражающий: объективный характер интеграционных процессов, проявляющихся в современном образовании на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты образовательных систем; непрерывность образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам; возрастание роли субъективного фактора в образовании.

Обобщая на основе логико-содержательного анализа разные трактовки этого нового, еще только формирующегося педагогического понятия (С.К. Бонды-рева, В.М. Полонский, Н.М. Стадник, И.Г. Шендрик, Б.Г. Яковлев и др.), а также сопоставляя его с другими педагогическими понятиями - как новыми («образовательная среда», «воспитательное пространство» и др.), так и общеприня-

тыми («образовательный процесс», «образовательная система» и др.). можно определить его следующим образом:

Образовательное пространство как составляющая более широкого социального пространства представляет собой образовательный континуум во всем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъектно-деятельностных, а также духовно-информационных составляющих, целостность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам,

Данное определение позволяет, опираясь на принципы системных исследований, рассматривать образовательное пространство как самостоятельный объект, феномен, выделяемый в педагогической реальности, представляющий собой сложную многокомпонентную, многофункциональную, иерархически организованную педагогическую систему, основные компоненты которой имеют различную природу и полисистсмное строение,

В качестве основных компонентов образовательного пространства выделяются следующие:

- структурный, который задастся образовательной системой, всегда имеющей полисистемное строение;

-процессуальный, представляющий собой все совокупное множество образовательных процессов (во всей сложности их компонентного состава и структурно-функциональных характеристик) разного масштаба и уровня внутри охватываемых пространством образовательных систем;

- ресурсный, предстающий как совокупность предметного, ресурсного оснащения, а также условий и факторов, задающих определенный характер образовательного процесса (образовательных процессов) внутри образовательного пространства;

- субъектио-деятельностный, включающий все множество связей и отношений всех субъектов образования, а также определенные условия их деятельности и взаимодействия в рамках образовательного пространства;

- духовно-информационный, который представляет собой совокупность ценностей, идей, установок, ориентиров, знаний, информационных потоков и др, компонентов, наполняющих образовательное пространство,

Все эти компоненты так или иначе присутствуют в образовании. Однако в единое образовательное пространство они преобразуются лишь в том случае, если их связи и взаимодействия приобретают интеграционный характер, если целенаправленно достигается подлинная непрерывность и преемственность всех процессов и организационных параметров, При этом между всеми компонентами образовательного пространства в реальности устанавливаются многомерные взаимосвязи, обусловливающие одновременное разнонаправленное их взаимопроникновение, соотношение.

Иерархическая структура образовательного пространства обеспечивается преемственностью при переходе с одного уровня на другой определенных, системообразующих качеств всех компонентов, каждый из которых имеет на

разных уровнях (образовательное макропространство, локальное образовательное пространство, образовательное микропространство) свои специфические содержательные, формальные, функциональные и другие характеристики.

Значительная часть теоретических и экспериментально-практических исследований по проблемам создания образовательного пространства посвящена изучению образочите ¡ыюго пространства, формируемого в рамках одного образована чьного учрежжения инновационного типа, как правило, общеобразовательного (Т.Ф. Борисова, М.И. Корнева, И.М. Реморенко. В.М. Степанов, Р.И. Туктарова, Г.А. Ферапонтов. С. Handy. S. Walters и др.).

Ото объясняется тем, что в современной сложной, противоречивой общественной ситуации России, образовательный континуум которой еще не характеризуется той подлинной, интегративной целостностью, которая позволяла бы с полным основанием говорить о едином образовательном пространстве страны, важнейшим культурно-образовательным институтом, как отмечают многие исследователи, становится учебное заведение как «молекулярная» подсистема в системе образования страны. Ее сравнительно небольшие масштабы позволяют более мобильно и гибко преобразовывать характеристики образования в соответствии с определенными заданными целями, в том числе и на основе концепций сощания единого образовательного пространства.

При >том в работах разных исследователей предлагаются различные подходы к преобразованию континуума образовательного учреждения в образовательное пространство, интегрирующее все компоненты его структуры в целостное и целесообразное единство, которые не представляются исчерпывающими, а главное, не раскрывают специфику создания единого образовательного пространства обучения студентов в высшем учебном заведении, что и стало целью нашего исследования.

При разработке концептуальных подходов к преобразованию образовательного континуума вуш в единое образовательное пространство мы исходили из того, что конкретную сущностно-содержательную наполненность всех компонентов педагогической системы методологически обеспечивают те ведущие идеи, которые положены в основу организации и функционирования данной системы. С этих позиций специфичность образовательного пространства как системно организованного феномена задается такими основополагающими идеями, выражающими общемировые тенденции в развитии образования, как многомерная непрерывность и системная интеграция, которые при этом становятся обязательными условиями создания образовательного пространства, а соответственно и его сугцностными качественными характеристиками.

Особенность отечественной ситуации заключается в том, что в России, где общемировые общественные процессы происходят на фоне радикальных демократических социально-экономических преобразований, одной из базовых, основополагающих идей развития образования, с которой связываются его перспективы, является гуманизация. Это позволяет утверждать, что идея гуманизации также выступает и одним из ведущих оснований создания единого образовательного пространства страны, включая все его фрагменты и звенья. При >том, если непрерывность и интеграция задают его формальную структурно-

процессуальную специфичность, то гуманизация определяет содержательную специфику u направленность педагогической деятельности.

В образовательной реальности, в силу ее чрезвычайной сложности, реализация тех или иных теоретических построений и концептуальных подходов всегда носит вариативный характер. Поэтому и организация единого образовательного пространства в вузе может осуществляться с разных методологических позиций. Согласно выбранному нами методологическому подходу, системообразующим фактором интеграции всех компонентов образовательного континуума высшего учебного заведения в единое образовательное пространство выступает гуманистическая ориентация образовательной деятельности, выражающаяся в приоритете целей развития и саморазвития личности обучающихся, раскрытия ее потенциальных возможностей.

Непрерывность, которая также выступает одним из основных интеграторов образовательного пространства вуза, ориентирована на цели профессионального развития личности обучающегося. Поэтому именно непрерывное профессиональное развитие - саморазвитие студентов как процесс, результат и ценность образования выступает системообразующим вектором непрерывности образовательного пространства вуза и всей его совокупной деятельности.

Содержательно непрерывное профессиональное развитие студентов определяется тем, что современное общество предъявляет новые требования к образованию, которое должно обеспечить формирование личности нового типа, не только подготовленной в соответствии с уровнем развития мирового научно-технического прогресса, но и готовой к решению возникающих проблем с позиции личностно-творчсской сопричастности ко всем общественным проблемам и процессам, способной гибко реагировать на предлагаемые обществом альтернативы, самосовершенствоваться, тем самым укрепляя стабильность развития как общества, так и отдельной личности; Это обусловливает необходимость выработки триединой стратегии подготовки специалиста в высшей школе, ориентированной на его социализацию, профессионализацию и самореализацию, которая закладывает основание для фундаментализации образования, обеспечивающей универсальность и мобильность использования студентами получаемых знаний и умений, а также стимулирующей у них потребность в творческом стиле жизнедеятельности и саморазвитии.

В соответствии с этим создание на уровне высшего учебного заведения единого образовательного пространства обеспечивается при условии реализации целого ряда принципов, наиболее значимыми из которых являются принципы:

- фундаментализации образования, требующей усиления научной и методологической подготовки обучающихся, расширения профилей профессиональной подготовки, усиления общеобразовательных компонентов в образовательных программах и др.;

- модульности обучения, позволяющей устранить противоречие между предметно-дисциплинарным представлением содержания образования в образовательном стандарте (и соответственно учебном плане) и необходимостью интеграции знаний, усваиваемых обучающимися в процессе обучения;

деятельностнои направленности образования, которая достигается интеграцией теоретических шаний студентов с их практическими потребностями, ценностными ориентациями;

- субъект-субъекмности педагогических вшимодействии, изменяющий основную схему взаимодействия преподавателя и учащихся, вследствие чего информационно-контролирующие функции педагога должны уступить место координационным, а студент должен стать полноправным субъектом обучения;

единства образования н метни, снимающий характерное для традиционной парадигмы образования противопоставление образовательного процесса реальной жизни обучающихся и предполагающий, что система отношений, складывающихся в образовательном процессе между всеми его участниками, рассматривается как «модель» жизненных, социальных отношений, в которые должен научиться успешно «встраиваться» обучающийся;

- персонификации обучения, диктующий необходимость рассматривать человека не просто как личность, имеющую свои особенности, интересы и потребности, которые должны учитываться в образовании, но как уникальную природную многомерную систему;

- саморазвития личности обучаюи/ихся, включая все ее сферы: нравственную, интеллектуальную, эмоционально-волевую и сенсорно-двигательную, предполагающий, что образование должно закладывать основу для дальнейшего саморазвития личности человека.

Данные принципы обеспечивают не только целостность, единство образовательного пространства вуза, но и его преемственность с образовательными пространствами иерархически разного уровня.

Кроме того, реализация данных принципов в деятельности вуза обеспечивает создание организационно-педагогических условий системной интеграции всех компонентов образовательного пространства.

Используя метод моделирования, обоснованные и сформулированные концептуальные положения можно представить в виде концептуальной модели как разновидности абстрактных моделей, отражающей общий замысел моделируемой педагогической системы, основные принципы ее построения и функционирования. Схематично данная модель представлена на рис. 1.

Успешность и эффективность практической реализации концептуальных разработок во многом определяется отбором из числа потенциально возможных и созданием наиболее существенных организационно-педагогических условий. обеспечивающих системозначимые, системообразующие преобразования, выражающие сущность инноваций.

В соответствии с уровнями организации учебного процесса в образовательном учреждении можно выделить две основные группы организационно-педагогических условий, необходимых для реализации концептуальной модели, положенной в основу образования:

- организационно-управленческие условия, связанные с преобразованием структуры организации и управления в образовательном учреждении в соответствии с целями образования;

Рис. 1. Концептуальная модель организации единого образовательного пространства обучения студентов высшего учебного заведения

организационно-дидактические условия, обеспечивающие реализацию модели в процессе обучения на уровне «педагог студент».

Исследование феномена единого образовательного пространства показывает, что его практическая организация в вузе не требует какой-либо кардинальной формальной перестройки организационно-управленческой структуры, а диктует прежде всего необходимость ее содержательного, «идеологического» преобразования на основе новых ценностных ориентиров и установок. В соответствии с »тим определяющим оргаиизационио-упралшнческим усювием. обеспечивающим организацию в вузе единого образовательного пространства, становится управление непрерывным профессиональным развитием преподавателей, которые должны овладеть новым взглядом на обучающихся как равноправных субъектов образовательного процесса и обеспечивать своей профессиональной деятельностью системную интеграцию всех компонентов образовательного пространства вуза в целях создания условий для непрерывного профессионального развития - саморазвития студентов. С л их позиций орг анизационно-методическая работа с педагогами вуза также приобретает характер непрерывного профессионального развития преподаватечей.

Основными организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими >ффективность организации единого образовательного пространства обучения в вузе, являются:

Модучьная организация содержания образования, которая позволяет устранить противоречие между предметно-дисциплинарным представлением содержания образования в образовательном стандарте (и соответственно учебном плане), с одной стороны, и необходимостью интеграции знаний, усваиваемых обучающимися в процессе обучения, - с другой.

- Адекватная ее целям технология обучения как условие деятельностной реализации модели.

- Комплект научно-методического обеспечения, состоящий из системы предметных и технологических средств, способствующих трансляции предметной культуры в жизнедеятельность обучающихся.

- Критерии объективного измерения результативности обучения на всех этапах образовательного процесса.

В современной ситуации общественного развития разработка инновационных подходов к обучению тесно связана с идеями технологизации образования, которые получают все более глубокое научное осмысление и широкое применение в образовательной практике (П.Р. Атутов, В.П. Беспапько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селен ко и др.). На сегодняшний день в арсенале отечественной педагогики имеется большое количество различных образовательных технологий, в том числе таких, которые отвечают целям организации в вузе единого образовательного пространства.

В наибольшей степени >тим целям отвечает природно-рефлексивная технология саморазвития человека, разработанная К.Я. Вазиной на основе нового философского понимания целостной картины мира и концепции саморазвития человека, поскольку ее основные концептуальные положения методологически обеспечивают возможность технологической организации единого образова-

тельного пространства вуза. Особый эффект данной технологии как методологической основы обучения - в ее инвариантной структуре, адаптивной к любому предметному содержанию на любой ступени образования.

Организация образовательного процесса на основе природио-рефлексивной технологии саморазвития человека обусловливает необходимость преобразования всей организационно-управленческой деятельности вуза, переориентирующего ее на цели непрерывного профессионального развития -саморазвития обучающихся, В результате такого преобразования учебное заведение должно обеспечить не только развивающую среду, соответствующую природному устройству человека, но и полноценное функционирование природного механизма саморазвития в учебной деятельности.

Разработанная нами технологическая модель организации единого образовательного пространства обучения студентов является многоуровневой и включает тесть уровней, каждый из которых выполняет определенную функцию:

Аксиологический уровень отражает исходные позиции, стратегические ценностные установки, положенные в основу организации единого образовательного пространства высшего учебного заведения, которые аккумулируются, синтезируются в цели обучения. Она может быть сформулирована следующим образом: личностно-профессиональное развитие студентов.

Личностный уровень отражает- направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы. На этом уровне функционирует внутренний механизм саморазвития человека. У студентов в процессе обучения появляется мотив самосовершенствования.

Содержательный (семантический) уровень представляет предметное поле познания, которое в данной модели характеризуется преобразованием предметно-тематической конструкции содержания обучения в системно-деятельностную. Основу данного уровня составляет система модулей содержания, каждый из которых представляет собой систематизацию понятий познаваемого пространства. Они дают четкую и сжатую научную информацию. Система модулей обеспечивает интеллектуально-духовное развитие - саморазвитие студентов, организует их непрерывную мыследеятельность.

Коммуникативный уровень характеризуется целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками процесса обучения, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития. Данная система отношений по существу является общим пространством потребностей, способностей, сознания учебной группы в целом.

Организационно-технологический уровень характеризует собой все развивающее пространство и выполняет познавательную и регулятивную функцию. Структура инвариантной развивающей технологии состоит из трех этапов: целевого, познавательно-продуктивного, рефлексивного. Каждое пространство имеет четко определенные функции. Так, целевое пространство обеспечивает запуск внешнего механизма саморазвития, организацию общей зоны целей. Функция познавательно-продуктивного пространства - овладение средствами развития способностей. Функция рефлексивного пространства - осознание сту-

дентом своем деятельности и ее коррекция с целью постоянного наращивания качества способностей. ")тн функции осуществляются благодаря средствам, в которых итожены объективные научные нормы и ¡аимодейст вия человека в конкретных ситуациях, которые составляют технологический инструментарии.

Ре ¡ультативный уровень выражает конечный результат обучения непрерывное личностно-ирофессионапьное развитие студентов как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способностей-сознания в будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, единство всех рассмотренных уровней технологической модели создает все необходимые и достаточные условия целенаправленного обучения с получением прогношруемого результата - непрерывного профессионального развития студентов.

Схематично технологическая модель организации единого образовательного пространства обучения студентов вуза на основе природно-рефлексивной технолог ии саморазвития человека представлена на рис. 2.

Технологический инструментарий природно-рефлексивной технологии саморазвития человека включает комплект методического обеспечения процесса обучения по каждому учебному курсу, разработанный по единым правилам, в который входят: авторская программа; система проблемных ситуаций; система семантических полей: система «древ понятий»; система критериев: система предметных средств. Данный технологический инструментарий был положен в основу разработки научно-методического обеспечения технологической организации единого образовательного пространства вуза, которое включает два взаимосвязанных блока:

- комплект научно-методического обеспечения организации единого обра-ювательного пространства обучения студентов вуза через технологическую организацию непрерывного профессионального развития - саморазвития студентов;

- комплект научно-методического обеспечения повышения профессиональной компетентности руководите Iей учебных подразделений и педагогов, обеспечивающего во ложность реализации данных подходов в деятельности вуза.

Успешность опытно-экспериментальной апробации результатов проведенного исследования во многом определяется целесообразным и адекватным выбором критериев и параметров, по которым оценивается изучаемое педагогическое явление. С помшии нашего исследования, непрерывное профессиональное развитие студентов - как интегратор образовательного пространства вуза обеспечивается устойчивыми ценностными ориентациями и системой способностейI. которые развиваются в деятельностнои организации обучения и сами по себе ясияются основой обеспечения оптимальной жизиедеятечьнпсти обучающихся, развития их сознания, то есть носят универсальный характер.

Рис. 2. Технологическая модель организации единого образовательного пространства обучения студентов вуза

В природно-рефлексивной технологии саморазвития человека для обеспечения качества технологического процесса разработана система критериев оценки-самооценки: качеств человека (администрации, педагогов, обучающихся, сотрудников образовательного учреждения): отношений (межличностных, профессиональных, общественных); деятельности (руководителей, педагогов, учащихся, сотрудников). В соответствии с этим рассматриваются две группы параметров и норм их управления самоуправления.

Первая группа касается управления отношениями разного уровня, складывающимися в процессе совместной деятельности. Его параметрами выступают личностные нравственно-сенсорно-интеллектуальные качества человека.

Вторая группа параметров включает деятельность (как индивидуальную, так и коллективную), отношения, потребности-способности-сознание.

К числу универсальных, инвариантных способностей человека, обеспечивающих построение его отношений с миром, а также в наибольшей степени свидетельствующих о непрерывности профессионального развития, в природ-но-рефлексивной технологии относятся исследовательские, проектировочные, исполнительские, коммуникативные и рег^лексивные способности Все выделенные способности в процессе жизнедеятельности человека существуют в единстве и взаимосвязи и составляют главный алгоритм жизни, что и придает им универсальный, инвариантный характер.

С точки ¡рения образования, то есть целенаправленного развития данных способностей, их универсальность проявляется в двух важнейших аспектах: они могут формироваться в рамках любого предметного содержания и предполагают единый алгоритм действий (процедур) в любой содержательно конкретной, предметной ситуации, что обеспечивает единство, общность технологических и методических приемов их формирования и развития, независимо от содержания обучения.

В соответствии с разработанными нами концептуальной и технологической моделями, а также с учетом методически значимых положений природно-рефлексивной технологии саморазвития, была сформирована программа проведения опытно-жспериментальиои работы, включающая следующие блоки, соответствующие направлениям опытно-экспериментальной работы:

- выявление эффективности непрерывного профессионального развития студентов. Данное направление опытно-экспериментальной работы предполагало диагностику: ценностно-мотивационной направленности личности обучающихся; уровня сформированности профессионально-теоретической и опе-рашюнно-технологической готовности; профессионально значимых личностных качеств и ориентации на собственное саморазвитие студентов; степени субъектности студентов в системе отношений;

выявление эффективности непрерывного профессионального развития преподаватечеи. Данное направление было связано с диагностикой: готовности педагогов к организации единого образовательного пространства (уровень мотивации); изменения позиции педагогов по отношению к студентам; личностных качеств, способствующих их профессиональной деятельности и препятствующих ей: профессиональных способностей педагогов, характеризующих раз-

витие их профессиональной компетентности: оценкой педагогами методического обеспечения процесса непрерывного профессионального развития саморазвития.

Данные методические подходы обеспечили адекватность форм организации и методов осуществления опытно-экспериментальной работы в рамках проводимого исследования.

В качестве предметной области, на материале которой осуществлялась апробация разработанных теоретико-методологических, технологических, организационно-педагогических и научно-методических подходов, были выбраны учебные дисциплины математического цикли.

Необходимым этапом опытно-экспериментального исследования стала разработка системы мониторинга, целью которого являлось определение степени устойчивости непрерывного профессионального развития студентов. Достижение этой цели осуществлялось посредством расчета управленческо-педагогического риска качества профессионального развития студентов, который предполагал проведение мониторинга в двух направлениях:

- мониторинг уровня подготовки студентов к профессиональному образованию;

- мониторинг компетентности преподавателей по вопросам непрерывного профессионального развития - саморазвития студентов.

Результаты опытно-чксперименпишыюй работы.

Проведенные исследования показали, что разработанная нами технологическая модель организации единого образовательного пространства обучения студентов вуза оказываез' принципиальное влияние на качество образовательного процесса и получение результатов, адекватных современным требованиям, предъявляемым обществом к высшему профессиональному образованию.

Общепризнанным является то, что ведущим показателем »ффективности образовательной деятельности вуза является качество подготовки специалистов. Поэтому первое направление опытно-экспериментальной работы было связано с выявлением характеристик личностно-професеионального развития студентов.

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех последовательных этапов:

- констатирующии, в рамках которого определялся исходный уровень готовности студентов к обучению, с их учетом разрабатывалась педагогическая деятельность;

- формирующий, на котором разрабатывалась основная инновационная педагогическая деятельность;

- оценочный, позволяющий осознать эффективность предлагаемой модели организации единого образовательного пространства обучения студентов.

Критериями развития студентов явились: мотивационная направленность студентов на обучение; развитие познавательных способностей студентов; система отношений «студент-педагог», «студент-творческая микрогруппа», «студент-учебная группа»; развитие личностных качеств студентов; самооценка

студентов овладения содержанием учебных дисциплин математического цикла.

Показательными являются сравнительные данные, отражающие изменения мативацианнаи направленности в начале и в конце исследования в экспериментальных и контрольных группах (гистограмма 1,2),

Гистограмма /

Мотипянионняя нянрянленность обучении студентов н нячяле исследонянин (н % от общего числя респондентов)

56

60 50 40 30 20 10 0

45

Приобретение знаний

24,5

,20,5

Овладение профессией

34.5

19,5

Получение ДИПЛОМА

[□'Х'спсрнмсшшп.ими группы □ Контрольные группы I

Гистограмма 2

Мотипянионняя направленность обучении студентов н конце исслеловянии (в % от общего числя респондентов)

70 60 50 40 30 20 10 0

Приобретение знаний

Овладение профессией

Получение лиггломя

[□ ')кепирименгшп.иые г руины ® Контрольные г руппы |

Анализ приведенных данных позволяет сделать вывод о том, что у студентов повысилась направленность на овладение профессией с 24,5% до 58%, а

формальный подход к обучению в виде получения диплома снизился с 19.5% до 4%. Это говорит о желании и стремлении студентов жспериментапьных групп к освоению профессии, о выраженной потребности к овладению новыми способами профессиональной деятельности, позволяющими реализовать себя в будущей профессии. Существенный рост показателей у студентов в экспериментальных группах по первым двум параметрам свидетельствует о шаченни единого образовательного пространства в формировании познавательных интересов, которое преобразует потребности, интересы обучающихся в способы организации их профессиональной деятельности.

О результатах целенаправленного обучения студентов с получением прогнозируемого результата можно судить по данным выявления способностей (исследовательских, проектировочных, исполнительских, коммуникативных, рефлексивных).

Применение разработанных нами критериев качества обучения да пало возможность использования двухстороннего оценивания (оценки преподавателя и самооценки обучающихся) и получения большого количества фактического материала.

Процентное выражение уровня развитии способностей студентов при обучении по учебным дисциплинам математического цикла представлено в гистограмме 3.

/ 'истограмма 3

Развитие способностей студсиюв при поучении по дисциплинам математического никла (в % от общего числа рсспонлсптоп)

'Л КГ ")Г КГ ')Г К1

I курс II курс III курс

□ Исследовательские □Проектировочные □ Испилите п.скне [□Коммуникативные □ Рефлексивные

Уставные обозначения

")Г- женериментальные группы. КГ - контрольные группы

Очевидно, что у студентов в достаточной степени сформирована система способностей, обеспечивающих качественное выполнение предметных и профессиональных обязанностей. Особенно значимым является то, что зафиксировано развитие рефлексивных способностей, которое свидетельствует о возрастании степени критичности, осознанности, саморегуляции студентов в деятельности.

В конце исследования студенты экспериментальных групп показали способность составлять программу своей работы, осознавать результаты собственной деятельности в системе отношений.

Развитие активного, ответственного, профессионально грамотного человека естественно и непрерывно происходит в процессе взаимодействия педагога и обучаемого, а также обучаемых между собой (оно обеспечивается пониманием ошибок, открытой для критики и самокритики организации совместной работы, формированием новых способов мышления, личностных и профессиональных установок).

В процессе опытно-экспериментальной работы были исследованы отношения студентов и преподавателя.

В процессе исследования испытуемым был задан вопрос: с кем вы вступаете в отношения в процессе обучениями какая система отношений для вас является наиболее благоприятной в процессе обучения.

Как показали результаты исследования, наиболее значимой студенты всех групп считают систему отношений «студент - педагог» (50,6%). Педагог в этой системе является носителем высокого уровня обшей культуры, осмысления предметного содержания, построения продуктивных отношений. Он прежде всего посредник, помогающий студентам раскрыть их уникальность, их возможности в процессе обучения. Отсюда вытекает основная функция педагога -обеспечение условий для непрерывного профессионального саморазвития студентов.

Второй уровень взаимодействия «студент - микрогруппа», выделенный студентами экспериментальной группы (39%), позволяет: активно включаться всем членам микрогруппы в поисковую учебно-познавательную деятельность, организованную с учетом индивидуальных возможностей; организовывать совместную деятельность, партнерские отношения; устранять препятствия в процессе обучения; формировать уверенность в себе, в своих отношениях с окружающими.

Третьим по значимости уровнем взаимодействия в системе отношений по результатам исследования является «студент - учебная группа» (10,4%), Это своего рода потенциальная зона развития студентов, резерв саморазвития студентов,

Результаты этого исследования представлены в таблицах 1,2.

/шЪии/а /

Система <ншипении студентов н начале обучении (в % »г общего чне.1а рсснондснюв)

№ Уровни 1 рунны

н/п вшнмоденствнл

)|сспср|1мснгал1.пыс ' Кош рольные

1 С |лдент-педагог ^___23_ 14

2 Студент-творческая чикрогруииа - -

3 С гудент-учебная |рунпа 77 XI

Гиблица 2

Система отношении студентов и конце обучении (в % от общего числа респондентов)

№ н/п Уровни взаимодействии 1 рунны Экспериментальные 1 Кош рольные

1 Сгудент-педагш 50.6 | 22

2 Студент-творческая микрогруппа 34

3 Студент-учебная фуипл 10.4 78

Таким образом, исследование доказало эффективность модели построения отношений в учебной группе, обеспечивающей непрерывное развитие студентов экспериментальных групп.

Результаты исследования положительных личностных качеств, востребованных и формирующихся в процессе обучения, были получены путем сопоставления данных заполнения соответствующих таблиц на начало и конец жс-перимента. Они подтвердили увеличение диапазона называемых положительных качеств, прежде всего духовно-нравственных (87%, вместо 33%), интеллектуальных (82% вместо 54%), усилилась «чувствительность» взаимоотношений (диаграмма I).

Исследованием было предусмотрено сравнение уровня овладения предметным содержанием студентами экспериментальных и контрольных групп. Использовались данные экспертной оценки, а также самооценки студентов на основе специально разработанных вопросов. Контрольно-диагностическое исследование по итогам эксперимента и сравнение полученных данных с исходными на основе единой системы мониторинга позволяют подвести общие итоги овладения студентами предметным содержанием (табл. 3).

Диаграмма /

Развитие личностных качеств у студенток экспериментальных групп до и после обучения (в % от общего числя респондентов)

Физические; 52%

Сенсорные; 39%

Духовно-пряветвен ные; 33%

Интеллектуальные; 54%

до обучения

Физические; 58%

Сенсорные; 61%

Духовно-нравствен ные; 87%

туальные; 82%

после обучения

Таблица 3

Сямоопенкя студентов овладения солсржннисм учебных дисциплин мятемятичсского никла (в % от общего числя респондентов)

Да н/и Учебные дисциплины Группы

Экспериментальные Контрольные

1 Математика 69 61

2 Моделирование социально-экономических процессов 72 52

3 Экономико-математические методы 88 56

4 Математические методы в экономике 82 52

5 Системный анализ 71 50

Главным показателем овладения предметным содержанием студентами экспериментальных групп являются не столько отличные оценки (их в контрольной группе не меньшее количество), сколько системность мышления студентов, свободное оперирование понятиями, самостоятельность суждений, умение связывать любой конкретный факт с научно-теоретическими основами, широта ориентировки в области математических знаний. Практический уровень подготовки экспериментальных групп отличается более уверенным, обоснованным, доказательным творчеством, интересными приемами работы, гибкостью, ситуативностью, наличием собственной позиции.

Существенные различия между студентами экспериментальных и контрольных групп проявлялись и на уровне практических действий. Вторые чаще сомневаются в правильности своих суждений, действий, теряются от дополни-

тельного вопроса, даже не имеющего отношения к качеству выполненного задания.

Экспертная оценка овладения содержанием учебных дисциплин математического цикла в целом подтверждает самооценку студентов. Вместе с тем, эксперты отмечают недостаточное осошанпе студентами соотношения содержания математических дисциплин и их будущей профессии.

Таким образом, результаты исследования убедительно доказали эффективность модели организации единого образовательного пространства, обеспечивающей успешность функционирования внешнего и внутреннего механизма развития студентов.

Второе направление опытно-экспериментальной работы.

Для подготовки преподавателей к опытно-экспериментальной деятельности автором была создана программа развития компетентности преподавателей с целью проверки эффективности модели организации единого образовательного пространства обучения студентов в вузе.

Данная программа «Единое образовательное пространство обучения студентов в вузе» состояла из пяти функционально-связанных разделов: «Человек - уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система», «Управление межличностными, общественными и профессиональными отношениями», «Природно-рефлексивная технология саморазвития человека», «Проектирование технологической организации процесса обучения по дисциплинам математического цикла (блочно-модульное содержание, комплект методического обеспечения для преподавателей и студентов), «Осознание преподавателями инновационного опыта и повышения качества обучения».

Критериями оценки развития компетентности преподавателей явились: ценностные ориентации педагогов, система отношений педагогов и студентов, уровни проявления компетентности.

Для оценки профессиональной компетентности преподавателей нами использовались данные экспертных оценок. Объективность полученных данных определялась выводами двух экспертных групп. В первую группу вошли специалисты - преподаватели, реализующий обучающий процесс (по учебным дисциплинам: математика, экономико-математические методы, моделирование социально-экономических процессов, системный анализ, математические методы в экономике). Вторая экспертная группа состояла из проректора по учебно-методической работе, директора института, заведующего кафедрой, студентов.

Данные констатирующего эксперимента показали, что основу ценностных ориентации педагогов составляют не столько профессионально-ориентированные, сколько индивидуально-личностные ценности: здоровье (физическое и психическое), интересная работа, спокойная семейная жизнь, наличие хороших и верных друзей, жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл), активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность), любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком). Показатели свидетельствуют, что суммарная составляющая этих ценностей (62%) занимает почти две трети в сравнении с остальными. Таким образом, у педагогов явно доминировали индивидуально-личностные ценности (диаграм-

ма2).

Второе место по значимости показателей занимает «интересная работа», данный выбор содержит некоторую автономию от профессиональной деятельности, Это подтверждается тем, что такие ценностные ориентиры, как: познание, творчество, развитие, приобщение к культуре и искусству, общественное призвание занимают второстепенное положение и их суммарная составляющая меньше суммарной составляющей приоритетных ценностей.

Диаграмма 2

Ценностные ориенгнции пелигшондо обучения (п % от общего числя респондентов)

Профессионально ориентированные ценности

Индивидуально-личностные ценности

В итоге можно сделать вывод о том, что индивидуально-личностные ценности были для преподавателей приоритетными. Для выявления особенностей профессионального потенциала педагогов им было предложено проранжиро-вать 30 ценностей, позволяющих выявить представления педагогов о том, какие профессионально-личностные качества способствуют развитию компетентности,

Наиболее часто запрашиваемыми оказались качества: инициативность, исполнительность, ответственность, принципиальность, трудолюбие, творчество, эмоциональность, что свидетельствует о значимости данных качеств для большинства педагогов и наличие их у педагогов. Данные качества легли в основу развития компетентности у преподавателей.

Наибольший разрыв в реальной и идеальной оценках выявлен по качествам: обидчивость, самолюбие, требовательность к другим, что при наличии высокого уровня общительности можно трактовать как преобладание эмоциональности в оценке деятельности отдельных педагогов,

После формирующего эксперимента ценностные ориентации педагогов существенно изменились (диаграмма 3).

Если на констатирующем этапе доминанту ценностных ориентации (первые пять мест) составляли индивидуально-личностные качества: здоровье (физическое и психическое), интересная работа, счастливая семейная жизнь, наличие хороших и верных друзей, жизненная мудрость (зрелость суждений и здра-

вый смысл), то после формирующего эксперимента наряду с индивидуально-личностными ценностями стали доминировать: интересная работа, активная деятельная жизнь (духовно-интеллектуальная и эмоциональная насыщенность), профессиональное творчество. Неизменными ценностями для педагогов остались здоровье (физическое и психическое) и счастливая семейная жизнь, однако в качестве приоритетных появились такие, как инновационная деятельность, что позволяет сделать вывод о смещении направленности ценностных ориентацией с личностно-бытовых на профессионально-творческие.

Диаграмма 3

Ценностные ориентации недаго!он нос.а- обучении (в % от общего числа респондент»)

70% 60% 50% 40% 30% 20°',, 10% 0% •

11рО||>|Л.ИПШ<1 П.1Ю-

ирмыпиршиммьи II'1 ниш IV.! 11.1111-ИЫМШЫМ Ш'ШОЧШк пышным

Таким образом, программа развития компетентности преподавателей с целью проверки эффективности модели организации единого образовательного пространства обучения студентов показала, что ее освоение формирует у педагогов новые профессиональные ценностные ориентации.

Системообразующим критерием развития компетентности педагогов явились уровни ее проявления: репродуктивный, адаптивный, локапыю-моделирующий, системно-моделирующий, системно-развивающий.

В процессе эксперимента проверялось соотношение различных уровней развития компетентности педагогов (диаграмма 4).

Анализ изменений, произошедших по основным показателям педагогической деятельности, выявил, что все они с репродуктивного уровня по всем компонентам перешли на более высокие уровни педагогической деятельности: адаптивный (64%. вместо 52%), локально-моделирующий (71%. вместо 47%), системно-моделирующий (66%, вместо 38%) и системно-развивающий (60%, вместо 31%). Это доказывает повышение компетентности, творчества педагогов.

Диаграмма 4

Уровни проявления компетентности нелигогов (в % от общего числя респондентов)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

репродуктивный пдпптианыИ локально- системно« систсмно-

модслнрукшшй моделирующий развивающий

---до обучения-в конце обучения

В целом за исследуемый период у педагогов произошла переоценка ценностей профессиональной деятельности. Изменилась позиция педагогов на организацию учебного процесса, функция которого обеспечить развитие потребно-стей-способностей-сознания студентов (а не сообщение знаний, формирование навыков, умений). Учебный предмет из статического, представленного набором тем, разделов программы, преобразовался в единую динамическую модульную систему предметных средств, обеспечивающих развитие потребностей-способностей-сознания студентов. Предметное содержание стало рассматриваться педагогами как система средств для саморазвития как педагогов, так и студентов.

Исследование отношения педагогов к студентам проводилось в начале и в конце опытно-экспериментальной работы. Полученные результаты исследования позволяют утверждать, что у педагогов произошло качественное изменение понимания своей функции по отношению к студенту, который стал рассматриваться как субъект, которому необходимо создавать условия для его саморазвития, успешности и творчества. Главными нормами гуманистических отношений педагогов и студентов стали доброжелательность, взаимопонимание, уважение, право на ошибку и ее исправление.

Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели организации единого образовательного пространства обучения студентов учебным дисциплинам математического цикла,

Вместе с тем результаты исследования показали необходимость дальнейшего расширения содержательного поля проблемы за счет изучения взаимосвязи внутренних и внешних механизмов развития личности, выявления объективных и субъективных факторов, оптимально влияющих на профессиональное развитие современного специалиста, отражающих взаимосвязь образовательной системы с социумом и ее прогностическую направленность,

В заключении диссертации отмечается, что теоретическое и практическое решение проблемы разработки теоретико-методологических и технологических основ организации единого образовательного пространства обучения студентов в высшем учебном заведении отвечает актуальным и перспективным потребностям развития образования, общества и каждого человека.

Исследовательская работа была выполнена на трех уровнях пошания методологическом, теоретическом и методическом.

На мепюдочогическом уровне образовательное пространство было осмыслено как целостный методологический феномен, выявлены его характеристики как нового методологического инструментария, обеспечивающего возможность разработки концептуальных и научно-методических основ организации единого образовательного пространства, выделены принципы, выражающие общую ориентацию образовательной деятельности, преобразованной на основе пространственных представлений, на современные ценности образования.

На теоретическом уровне проанализированы и уточнены основные понятия, выражающие сущность образовательного пространства, сформулированы концептуально значимые идеи и положения, разработаны теоретические и концептуальные основы организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении.

На методическом уровне на основе теоретико-методологических положений разработано технологическое и научно-методическое обеспечение практической реализации идеи организации единого образовательного пространства в рамках высшего учебного заведения.

Обобщая полученные в ходе исследовательской работы результаты, можно сделать следующие краткие выводы:

1. На сегодняшний день понятие образовательного пространства применяется в педагогике для характеристики феноменов, различающихся по своим масштабам, содержательным характеристикам, формальным признакам, - от мирового образовательного пространства до образовательного пространства отдельно взятой личности. Однако при этом отчетливо выделяются общие черты, позволяющие рассматривать его как целостный педагогический феномен, выражающий: объективный характер интеграционных процессов, проявляющихся в современном образовании на всех его уровнях и ¡атрагивающих все компоненты образовательных систем; непрерывность образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам; возрастание роли субъективного фактора в образовании.

2. Логико-содержательный анализ образовательного пространства как нового, еще только формирующегося педагогического понятия показал, что на сегодняшний день в педагогике представлены самые разные позиции по вопросу его объема и содержания, а также соотношения с другими педагогическими понятиями - как новыми («образовательная среда», «воспитательное пространство» и др.), так и общепринятыми («образовательный процесс», «образовательная система» и др.).

3. Опираясь на принципы системных исследований, образовательное пространство как самостоятельный объект, феномен, выделяемый в педагогиче-

ской реальности, правомерно рассматривать как сложную многокомпонентную, многофункциональную, иерархически организованную педагогическую систему, основные компоненты которой - структурный, процессуальный, ресурсный, субъектно-деятельностный, духовно-информационный - имеют различную природу и полисистемное строение.

4, Создание на уровне высшего учебного заведения единого образовательного пространства обучения студентов обеспечивается при условии реализации целого ряда принципов, наиболее значимыми из которых являются принципы фундамснтализации образования, модульности обучения, дсятсльностной направленности образования, субъект-субъектности педагогических взаимодействий, единства образования и жизни, персонификации обучения, саморазвития личности обучающихся. Данные принципы обеспечивают не только целостность образовательного пространства вуза, но и его преемственность с образовательными пространствами иерархически более высокого уровня,

5, Концептуально значимыми при организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении являются следующие положения, совокупность которых составляет общую концептуальную модель такой организации:

- создание на уровне высшего учебного заведения единого образовательного пространства обучения обеспечивается достижением системной интегри-рованности и подлинной непрерывности всех его компонентов;

- системообразующим фактором интеграции всех компонентов образовательного континуума высшего учебного заведения в единое образовательное пространство выступает гуманистическая ориентация образовательной деятельности, выражающаяся в приоритете целей развития и саморазвития личности обучающихся, раскрытия ее потенциальных возможностей;

- непрерывное профессиональное развитие студентов как процесс, результат и ценность образования выступает системообразующим вектором непрерывности образовательного пространства вуза, ориентированного на личность обучающегося, и направлено на саморазвитие личности,

6, Поскольку организация единого образовательного пространства обучения в высшем учебном заведении не требует какой-либо кардинальной перестройки его организационно-управленческой структуры, определяющим организационно-управленческим условием, обеспечивающим организацию в вузе единого образовательного пространства, становится управление непрерывным профессиональным развитием преподавателей, которые должны овладеть новыми ценностными установками, педагогическим проектированием, новыми технологиями, С этих позиций организационно-методическая работа с педагогами вуза приобретает характер непрерывного профессионального развития преподавателей.

7, Основными организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность организации единого образовательного пространства в вузе, являются: модульная организация содержания образования, которая позволяет устранить противоречие между предметно-дисциплинарным представлением содержания образования в образовательном стандарте и необходимо-

стыо интеграции знаний, усваиваемых обучающимися в процессе обучения; адекватная ее целям технология обучения как условие деятельностной реализации модели; комплект научно-методического обеспечения, состоящий из системы предметных и технологических средств; критерии объективного измерения результативности обучения на всех этапах образовательного процесса.

8. В наибольшей степени целям организации единого образовательного пространства в вузе отвечает природно-рефлексивиая технология саморазвития чечовека. Технологическая модель организации единого образовательного пространства обучения студентов вуза на основе данной технологии включает шесть уровней, каждый из которых выполняет определенную функцию:

- аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные установки, положенные в основу организации единого образовательного пространства высшего учебного заведения, которые аккумулируются, синтезируются в Нет обучения;

- чичностныи уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы:

- содержатечьиыи (семантический) уровень, представляющий предметное поле познания, которое характеризуется преобразованием предметно-тематической конструкции содержания обучения в еистемно-деятельностную;

- коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками процесса обучения, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;

- организационно-технологический уровень, который характеризует собой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение, и выполняет познавательную и регулятивную функцию;

- резучыиативныи уровень, выражающий конечный результат обучения -непрерывное личностно-профессиональное развитие студентов как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способноетей-соишния в будущей профессиональной деятельности.

9. Технологический инструментарий ириродно-рефлексивной технологии саморазвития человека обеспечил разработку научно-методического обеспечения технологической организации единого образовательного пространства вуза, которое включает два взаимосвязанных блока, обеспечивающих воможноеть реализации данных подходов в деятельности вуза:

- комплект научно-методического обеспечения организации единого образовательного пространства вуза через технологическую организацию непрерывного профессионального развития - саморазвития студентов;

- комплект научно- методического обеспечения повышения профессиональной компетентности руководите чей учебных подразде leuuii и педагогов.

10. Результаты опытно-экспериментальной работы показами, что практическая реализация предложенной нами модели в технологическом ее исполнении обеспечивает целостность процесса обучения студентов вуш. Проверка эффективности концептуальной, технологической модели организации образовательного пространства в аспекте развития профессиональной компетентности педа-

гогов также подтвердила, что разработанные теоретико-методологические и технологические подходы к организации единого образовательного пространства в вузе оказывают принципиальное влияние на качество образовательного процесса и получение результатов, адекватных современным требованиям.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, дают основание резюмировать, что гипотеза в целом получила подтверждение и задачи исследования решены. Результаты внедрения теоретико-методологических изысканий позволяют утверждать, что проведенное исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую значимость.

D то же время осуществленное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. В соответствии с потребностями науки и образовательной практики, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов, необходимо продолжить исследовательскую работу по таким актуальным для отечественного образования направлениям, как разработка теоретических и научно-практических основ преемственности образовательного пространства иерархических разных уровней; выявление системно-структурных характеристик компонентов образовательного пространства с учетом их различной природы; выявление специфики интеграционных процессов во взаимодействии между собой отдельных компонентов и др.

Основные положения и выводы отражены в следующих публикациях автора:

/. Монографии

\, Самерханова, Э.К. Предметное пространство математики как фактор профессионального развития студентов вуза / Э.К. Самерханова. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. инст., 2000. - 6,8 п. л, (115 с.) - тираж 1000 экз.

2. Самерханова, Э.К. Профессиональное развитие студентов: пространственные модели образовательного процесса / Э.К. Самерханова. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед, инст., 2001. - 6,2 п. л. (106 с.)-тираж 1000 экз.

3. Самерханова, Э.К, Образовательное пространство высшего учебного заведения: технологический аспект / Э.К. Самерханова. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002.-8,3 п. л. (133 с.)-тираж 1000 экз.

4. Самерханова, Э.К, Образовательное пространство: теоретико-методологический аспект / Э.К. Самерханова. - Н, Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003.- 7,8 п. л. (125 с.)-тираж ЮООэкз.

5. Самерханова, Э.К, Организационные основы создания единого образовательного пространства в высшем учебном заведении / Э.К. Самерханова. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 8,1 п. л. (131 с.) - тираж 1000 экз.

6. Самерханова, Э.К. Организация развивающего пространства при изучении курса «Математика» студентами ВУЗа / Э.К. Самерханова. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - 9,6 п. л. (165 с.) - тираж 1000 экз.

7. Самерханова, Э.К. Организация единого пространства обучения студентов вуза циклу математических дисциплин / Э.К. Самерханова. -

Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-та, 2006. - 24,4 пл. (391 с.) - тираж 1000 экз.

II. Публикации в изданиях, ¡непочатых в реестр ВАК РФ

8. Самерханова. Э К Система взаимодействия педагога и студентов в учебном процессе как главное условие формирования единого образовательного пространства / O.K. Самерханова. // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2006. - № 2. С. 38-41.

9. Самерханова. Э К Исследование мотивации развития и саморазвития студентов при изучении курса «Математика» / Э.К. Самерханова. // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2006. №4. С. 13-17.

Ю.Самерханова, Э 1С Ведущие идеи организации единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения / Э.К. Самерханова. // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2006. - № 6. - Т. 1. -С. 21-25.

11 .Самерханова, Э К Принципы организации единого образовательного пространства в вузе / Э.К. Самерханова. // "Aima mater" (Вестник высшей школы). - 2006. - № 4. - С. 54-56.

12.Самерханова, Э К. Создание единого образовательного пространства в контексте реформирования и модернизации отечественного образования / Э.К. Самерханова.//"Образование и наука ".-2006. - №1. С. 15-21.

Самерханова, ЭК Организационно-управленческие условия фрмиро-вания единого образовательного пространства в ВУЗе / Э. К. Самерханова. // Вестник ЮУрГУ. - Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура». - Челябинск, 2006. - Вып 11. - № 6. - С. 27-32.

\А.Самерханова. ЭК Концептуальная модель организации единого образовательного пространства в рамках высшего учебного ¡аведсния / Э. К. Самерханова. // Вестник ЧГПУ. - 2006. - №2. - С. 82-91.

15.Самерханова, ЭК Голографическая модель организации единого образовательного пространства вуза / Э. К. Самерханова. // Вестник ЧГПУ. -2006. - №5,- С. 105-115.

\6.Симерханова, Э К Образовательное пространство как педагогическая реальность / Э. К. Самерханова. // Мир образования Образование в мире. -2006. -№3. - С. 37-45.

\1.Самерханова, ЭК Логико-содержательная характеристика образовательного пространства как педагогического понятия / Э.К. Самерханова. // "Образование и наука - 2006. - №4. - С. 20-26.

III. Учебные пособия, методические разработки

18. Самерханова. Э К Образовательное пространство как научно-педагогический феномен: Учеб. пособие. / Э.К. Самерханова. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. инст., 1998. - 3,6 п. л. (64 е.). тираж 500 жз.

19. Самерханова, ЭК Создание развивающего пространства при познании математики и информатики: Метод, рекомендации / Сост. Э.К. Самерханова. - Арзамас: Изд-во Арзамасская типография, 1998. 2,6 п. л. (43 с.) - тираж 500 экз.

20. Самерханова, Э.К, Научно-методическое обеспечение технологической организации единого образовательного пространства в ВУЗе: Метод, рекомендации / Сост. Э.К. Самерханова. - Н. Новгород: Изд-во Волж, гос. инж,-пед. инст., 1998. - 1,6 п. л. (29 с.) - тираж 500 экз,

21. Самерханова, Э,К, Организация единого образовательного пространства в учреждении высшего профессионального образования: Учеб. пособие / Э.К, Самерханова. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос, инж.-пед. инст., 1999. -5,5 п. л. (94 с.) - тираж 500 экз.

22. Самерханова, Э.К, Организация единого образовательного пространства высшего учебного заведения на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека: Метод, рекомендации / Сост. Э.К. Самерханова. -Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед, инст., 1999,- 1,8 п. л, (31 с.)-тираж 500 экз.

23. Самерханова, Э.К. Проектирование организации познавательно-творческого пространства студентов ВУЗа: Метод, рекомендации / Сост. Э.К, Самерханова, - Н. Новгород: Изд-во Волж, гос. инж.-пед. инст., 1999. - 2,1 п. л, (36 с.) - тираж 500 экз,

24. Самерханова, Э.К, Организация познавательно-творческого пространства при изучении курса «Математика и информатика»: Метода рекомендации / Сост. Э.К. Самерханова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. инст., 1999, - 2,8 п.л, (45 с.) - тираж 500 экз.

25. Самерханова, Э.К, Логико-содержательная характеристика образовательного пространства как педагогического понятия: Метод, рекомендации / Сост. Э.К, Самерханова, - Н. Новгород: Изд-во Волж, гос, инж.-пед. инст., 2000. - 2,1 п. л. (37 с.) - тираж 500 экз.

26. Самерханова, Э.К. Внедрение технологической модели организации развития компетентности студентов (на примере изучения учебной дисциплины «Математика»): Учеб. пособие, / Э.К, Самерханова. - Н, Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. инст., 2001.-3,6 п. л. (62 с.)-тираж 500экз,

27. Самерханова, Э.К, Концептуальная модель организации единого образовательного пространства в рамках высшего учебного заведения: Метод, рекомендации / Сост. Э.К, Самерханова. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. инст., 2001,- 2,1 п.л. (35 с.)-тираж 500 экз.

28. Самерханова, Э.К. Ведущие идеи и принципы организации единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения: Метод, рекомендации / Сост. Э.К. Самерханова. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос, инж.-пед. инст., 2001.-2,1 п.л. (36 с.)-тираж500экз.

29. Самерханова, Э.К. Мониторинг качества знаний студентов: Метод, разработки (3 ч.) / Сост. А,Ю, Петров, Э.К. Самерханова. - Н, Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. - 29 п.л. (466 с.) - тираж 500 экз. (233)

30. Самерханова, Э.К, Технологическая организация практических занятий по математике: Метод, рекомендации / Сост. Э.К. Самерханова. -Н.Новгород: Изд-во Волж. гос, инж.-пед, акад., 2002. - 1,75 п.л, (28 с.) - тираж 500 экз.

31. Самерханова. ЭК Организация проблемно-теоретических занятий но математике: Метод, рекомендации / Сост. O.K. Самерханова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. - 2,06 п.л. (33 с.) - тираж 500 жз.

32. Самерханова. ЭК Лабораторный практикум по информатике: Метод. рекомендации / Сост. O.K. Самерханова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. - 2,3 п.л. (37 с.) - тираж 500 жз.

33. Самерханова, ЭК Лабораторные работы по языку программирования BASIC: Метод, рекомендации / Сост. Э.К. Самерханова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. - 3,8 пл. (61 с.) - тираж 500 жз.

34. Самерханова. ЭК Организационно-педагогические условия реализации концептуальной модели организации единого образовательного пространства в ВУЗе: Метод, рекомендации / Сост. O.K. Самерханова. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. - 1,9 п.л. (31 с.) - тираж 500 жз.

35. Самерханова. ЭК Изучение основ математического анализа по учебной дисциплине «Математика»: Метод, рекомендации / Сост. O.K. Самерханова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 1,5 п.л. (25 с.) -тираж 500 экз.

36. Самерханова. Э К. Технологизация образования как педагогическое условие профессионального развития студентов ВУЗа: Метод, рекомендации / Сост. Э.К. Самерханова. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 2,1 пл. (34 с.) - тираж 500 экз.

37. Самерханова, Э К Системно-структурный подход в исследовании образовательного пространства как педагогического феномена: Метод, рекомендации / Сост. Э.К. Самерханова. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 2,1 п.л. (31 с.) - тираж 500 экз.

38. Самерханова, ЭК Организация самостоятельной работы студентов при изучении курса «Математика»: Учеб. пособие. / О. К. Самерханова. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - 4,8 ил. (78 с.) тираж 500 экз.

39. Самерханова, ЭК Изучение основ аналитической геометрии по учебной дисциплине «Математика»: Метод, рекомендации / Сост. O.K. Самерханова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - 2,06 пл. (33 с.) - тираж 500 экз.

40. Самерханова, Э К Изучение основ линейной алгебры по учебной дисциплине «Математика»: Метод, рекомендации / Сост. O.K. Самерханова. Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. 2,1 п.л. (31 с.) - тираж 500 экз.

41. Самерханова, ЭК Элементы высшей математики: Учеб. пособие. / Э. К. Самерханова. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. унив.. 2006. -7,25 п.л. (116 с.)- тираж 500 экз.

42. Самерханова, Э К Основы дискретной математики: Учеб. пособие / Э.К. Самерханова. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. унив., 2006. 4,75 пл. (76 с.) - тираж 500 экз.

IV. Статьи в сборниках научных трудов и журналах

43. Самерханова, Э.К. Проблемные ситуации при изучении математики / Э.К. Самерханова. // Теория и практика развивающего обучения: Сб.ст, преп. вузов, дир. и учителей шк. России - Вып. б. Челябинск: Изд-во ЧГПУ., 2000, -С. 43-46.

44. Самерханова, Э.К. Роль математического моделирования в саморазвитии студентов / Э.К. Самерханова. // Теория и практика развивающего обучения: Сб.ст. прсп, вузов, дир, и учителей шк, России - Вып. 6, Челябинск: Изд-во ЧГПУ., 2000.-С. 41-43.

45. Самерханова, Э.К, Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по профессиональному непрерывному развитию студентов Арзамасского сельскохозяйственного колледжа / Э.К, Самерханова, // Теория и практика развивающего обучения: Сб.ст. преп, вузов, дир, и учителей шк. России - Вып. 13, Челябинск: Изд-во ЧГПУ,, 2000. - С. 54-58

46. Самерханова, Э,К, Развитие системы математических способностей у студентов сельскохозяйственного колледжа / Э.К. Самерханова. // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тез, докл, I научн.-прак, конф. студентов, аспирантов, молодых ученых и специалистов ВГИПИ / Волж. гос, инж.-пед. ин-т. - Н. Новгород, 2000.- С, 98-101

47. Самерханова, Э.К, Система отношений в предметном содержании учебной дисциплины «Введение в специальность» / Э.К. Самерханова. // Саморазвитие человека: ключевые компетентности: Материалы Междунар, науч,-практ. конф., 2003 г. - Н, Новгород; Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003.-С. 15-21.

48. Самерханова, Э.К, Исследование мотивации развития и саморазвития студентов колледжа в предметном содержании математики / Э.К, Самерханова. // Перспектива: Межвузовский сб. науч. тр. молод, учен. - Вып. 4. Арзамас: Изд-во Арзамас, гос, пед. инстит., 2004. - С. 174-180

49. Самерханова, Э.К, Патриотическое воспитание студентов колледжа в системе личностных, межличностных и профессиональных отношений / Э.К. Самерханова. // Духовный мир молодого человека и будущее России: Межвузовский сб. науч. тр. молод, учен, - Вып. 4. Арзамас: Изд-во Арзамас, гос, пед, инстит., 2004. - С. 186-190

50. Самерханова, Э,К, Формирование информационной культуры в процессе профессиональной подготовки современного специалиста / Э.К, Самерханова. // Использование информационных технологий в профессиональной подготовке специалистов: Сбор, науч. труд, студентов, аспирантов, молодых ученых и специалистов ВГИПА / Волж. гос. инж.-пед, акад. - Н. Новгород, 2004.-С. 5-8.

51. Самерханова, Э.К, Рефлексивная технология саморазвития человека как основа профессионального развития студентов ВУЗа / Э.К. Самерханова. // Педагогическая наука и образование: Темат, сб. науч. тр. / Под ред. А.Я. Найна, - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. науч.-образоват. Центр УрОРАО, 2005. - Вып. 5.-С. 104-108.

52. Самерханова. ЭК Интегральный подход к построению курса «Математика и информатика» для студентов инженерно-педагогических специальностей / ЭХ. Самерханова. // Высокие технологии в педагогическом процессе: Сб. науч. Tp.VI Межд. научн.-метод. конф. преподавателей вузов, учёных и специалистов, 2005 г. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад. 2005. С. 56-58.

53. Самерханова. Э К Технологические основы формирования единого образовательного профессионального развития студентов ВУЗа / Э.К. Самерханова. // Педагогическая наука и образование: Темат. сб. науч. тр. / Под ред. А.Я. Найна. Челябинск: Изд-во Уральск, гос. науч.-образоват. Центр УрОРАО, 2005. - Вып. 5,-С.21-25.

54. Самерханова. ЭК Развитие у студентов способности реюнансного взаимодействия в процессе обучения (на примере обучения курсу «Математика») / Э.К. Самерханова. // Саморазвитие человека: ключевые компетентности: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., 9-11 марта 2005 г.: В 2 ч. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - 4.1. С. 118-122.

55. Самерханова. Э К Перспективы использования информационных технологий в управлении качеством подготовки специалистов / Э.К. Самерханова. // Использование информационных технологий в профессиональной подготовке специалистов: Сбор. науч. труд, студентов, аспирантов, молодых учёных и специалистов ВГИПА / Волж. гос. инж.-пед. ун-т. Н. Новгород, 2005, С. 14-18.

56. Самерханова, Э К Критерии диагностики педагогической деятельности педагогов в образовательном процессе / Э.К. Самерханова. // Педагогическая наука и образование: Темат. сб. науч. тр. / Под ред. А.Я. Найна. -- Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2006. - Выл 6. - С. 132-137.

57. Самерханова. ЭК Методическое обеспечение математической подготовки студентов в процессе профессионального становления специалиста / Э.К. Самерханова. // Педагогическая наука и образование: Темат. сб. науч. тр. / Под ред. А.Я. Найна. - Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2006. Вып 6. - С. 3135.

58. Самерханова. Э К Системообразующие компоненты образовательного процесса в рамках профессионального высшего образования / Э.К. Самерханова. // Педагогическая наука и образование: Темат. сб. науч. тр. / Под ред. А.Я. Найна. - Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2006. - Вып 6. - С. 57-62.

59. Самерханова. Э К Критериальность обучения как мера управления непрерывным профессиональным развитием студентов на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека / Э.К. Самерханова. // Педагогическая наука и образование: Темат. сб. науч. тр. / Под ред. А.Я. Найна. -Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2006. - Вып 6. - С. 93-98.

60. Самерханова. Э.К Исследование развития профессиональной компетентности педагогов / Э.К. Самерханова. // Саморазвитие человека: единое образовательное пространство: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., 2006 г.: В 2 ч. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. унив., 2006. - Ч. II. - С. 121127.

61. Самерханова, Э.К. Модульная организация содержания по курсу «Математика» / Э.К, Самсрханова. // Саморазвитие человека: единое образовательное пространство: Материалы Междунар. науч.-практ, конф., 2006 г.: В 2 ч, - И. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. унив., 2006. - Ч, И,-С. 127-133,

62. Самсрханова, Э.К., Штинова, ГЛ. Развитие инвариантных способностей студентов - условие успешности духовно-сснсорно-интсллсктуального взаимодействия в процессе обучения / Э.К, Самсрханова, Г.Н, Штинова, // Саморазвитие человека: единое образовательное пространство: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., 2006 г.: В 2 ч. - Н, Новгород: Изд-во Волж. гос, инж.-пед. унив., 2006. - Ч. I. - С.95-105. (5)

63. Салшрханова, Э.К, Личностно-профессиональное развитие студентов как главный показатель эффективности организации единого образовательного пространства вуза / Э.К. Самерханова. // Саморазвитие человека: единое образовательное пространство: Материалы Междунар, науч.-практ. конф,, 2006 г.: В 2 ч. - Н, Новгород: Изд-во Волж, гос. инж.-пед, унив,, 2006,- Ч. II. - С, 176-182,

64. Самерханова, Э,К. Системный подход к проектированию предметного пространства математики / Э.К. Самерханова. // Высокие технологии в педагогическом процессе: G6î науч. TpiVI Межд. научн.-метод, конф, преподавателей вузов, учёных и специалистов, 2006 г. - Н.Новгород: Изд-во Волж, гос, инж.-пед, ун-т, 2006, - С. 137-142.

65. Самерханова, Э.К. Интеграция как ведущая идея организации единого образовательного пространства при изучении естественнонаучных дисциплин / Э.К. Самерханова, // Профессиональная педагогика: становление и пути развития: Сб, науч, тр. / Под ред. Г.Д. Бухаровой, - Екатеринбург: Изд-во Рос, гос. проф.-пед, ун-та, 2006, - Ч. II. - С. 243-246.

К Тезисы докладов и выступлений на научных и научно-практических конференциях

66. Самерханова, Э.К. Технология коллективно-индивидуальной мысле-деятельности / Э.К. Самерханова. // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тез, докл. I научн.-прак. конф. студентов, аспирантов, молодых учёных и специалистов ВГИПИ / Волж. гос. инж.-пед. ин-т. - Н. Новгород, 2000.-С. 197-198.

67. Самерханова, Э.К. Технологическая организация учебного процесса/ Э,К, Самсрханова, // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тез, докл. I научн.-лрак, конф. студентов, аспирантов, молодых учёных и специалистов ВГИПИ / Волж. гос. инж.-пед. ин-т, - Н, Новгород, 2000. - С. 9092.

68. Самерханова, Э.К, Система организации содержания по курсу «Математика» / Э.К. Самсрханова, // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тез. докл. I научн.-прак. конф, студентов, аспирантов, молодых учёных и специалистов ВГИПИ / Волж. гос. инж.-пед. ин-т, - Н. Новгород, 2000,-С. 94-97.

69. Самерханова, Э.К, Результаты опытно-экспериментальной работы профессионального непрерывного развития студентов Арзамасского сельскохозяйственного колледжа / Э.К. Самерханова, // Актуальные вопросы развития

образования и производства: Тез. докл. I научн.-прак. коиф. студентов, аспирантов, молодых учёных и специалистов ВГИПИ / Волж. гос. инж.-пед. ин-г. Н. Новгород, 2000. - С. 42-43.

70. Самерханова. Э К Моделирование как метод исследования образовательного пространства / D.K. Самерханова. // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тез. докл. VII научн.-прак. конф. студентов, аспирантов, молодых учёных и специалистов ВГИПУ / Волж. гос. инж.-пед. ун-т. Н. Новгород, 2006. - С. 35-38.

71. Самерханова. ЭК Профессиональное развитие студентов - перспективное направление инновационного образования / ').К. Самерханова. // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тез. докл. VII научн.-прак. конф. студентов, аспирантов, молодых учёных и специалистов ВГИПУ / Волж. гос. инж.-пед. ун-т. - Н. Новгород, 2006. - С. 47-50.

Сдано н набор 24,10.2006 Подписано н печать 24,10.2006 Формат 60x84/16 Усл.печ.д, 2,7 Тираж 100 'жт, Заказ 567

Издательство ВГИПУ, 603002, Н.Новгорол, улЛуиачарского,23 Отпечатано в редакнионно-излятельском центре «Полиграф» ВГИПУ 603004, Нижний Новгород, ул.Чслюскиннев 9

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Самерханова, Эльвира Камильевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН.

1.1. Идея создания единого образовательного пространства в контексте реформирования и модернизации отечественного образования.

1.2. Логико-содержательная характеристика образовательного пространства как педагогического понятия.

1.3. Системно-структурный подход в исследовании образовательного пространства как педагогического феномена.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ

ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

В УЧРЕЖДЕНИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Ведущие идеи и принципы организации единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения.

2.2. Концептуальная модель организации единого образовательного пространства в рамках высшего учебного заведения.

2.3. Педагогические условия реализации концептуальной модели организации единого образовательного пространства в вузе.

Выводы по второй главе.

Глава 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА.

3.1. Технологизация образования как педагогическое условие профессионального развития студентов вуза.

3.2. Организация единого образовательного пространства высшего учебного заведения на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека.

3.3. Научно-методическое обеспечение технологической организации единого образовательного пространства в вузе.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКУ РАБОТЫ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ.

4.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной апробации результатов исследования.

4.2. Методы и ход проведения опытно-экспериментальной работы.

4.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении"

Актуальность темы исследования. Современный этап развития человеческого общества характеризуется не только чрезвычайной интенсивностью, динамичностью, сложностью всех социальных процессов, но и осознанием их органической взаимосвязанности, нерасчленимости. Причем масштабы такой взаимозависимости возрастают по мере укрепления глобали-стических тенденций в общественном развитии, обусловливающих разрушение традиционных представлений о социально-территориальной и культурно-национальной дискретности человеческого общества и формирование нового самосознания человека на основе признания приоритетной значимости общечеловеческих ценностей, общечеловеческой культуры, принадлежности к планетарному сообществу при сохранении социально-исторического и национально-культурного своеобразия разных народов, населяющих планету.

Это, в свою очередь, требует выработки принципиально новых подходов к организации социальной практики, которые позволяли бы, во-первых, учитывать максимальное количество разнообразных факторов, оказывающих то или иное влияние на протекание социальных процессов, на качество и результаты социальной деятельности, а во-вторых, выделять среди этих факторов, с одной стороны, интегрирующие, объединяющие, а с другой - напротив, выражающие многообразие онтологических проявлений.

Научно-практические поиски в этом направлении нашли свое выражение в развитии пространственных представлений, которые в последние десятилетия все более активно используются в разных сферах социальной деятельности. Поэтому сегодня стали привычными выражения «экономическое пространство», «информационное пространство», «геополитическое пространство», «образовательное пространство», выражающие идею объединения значительных территорий на каких-либо единых организационно-структурных основаниях.

Однако, как показывает анализ научных и публицистических источников, в отечественной педагогике и образовательной практике пространственные представления получили значительно более широкое применение, чем в других сферах социальной деятельности. В первую очередь идеи создания образовательного пространства используются для характеристики образовательных континуумов государственного и межгосударственного масштаба, таких как мировое образовательное пространство, общеевропейское образовательное пространство, образовательное пространство стран СНГ, единое образовательное пространство России. В этом случае речь идет об интеграции различных образовательных систем на общепринятых единых основаниях.

В то же время понятие «образовательное пространство» стало широко применяться и в отношении образовательных континуумов иного масштаба, которые могут рассматриваться как звенья или фрагменты одной системы образования. Так, в научно-педагогических работах осмысляются как особые педагогические явления региональное образовательное пространство, образовательное пространство города, образовательное пространство школы, наконец, образовательное пространство личности и др. Очевидно, что в данном случае словосочетание «образовательное пространство» имеет несколько иное, специфическое содержательное наполнение.

Вместе с тем на сегодняшний день практически отсутствуют научные исследования, посвященные всестороннему, комплексному, системному осмыслению образовательного пространства как нового педагогического феномена- во всем многообразии его характеристик и аспектов применения.

Кроме того, очень незначительно число научно-педагогических работ, посвященных исследованию образовательного пространства высших учебных заведений, тогда как их роль в развитии и функционировании образовательной системы страны чрезвычайно велика. При этом становится все более очевидным, что повышение качества профессионального образования может быть достигнуто только путем активизации всех факторов образования, охватываемых пространством вуза, их интеграции в гармоничное единство.

Эти обстоятельства и обусловливают актуальность темы исследования.

Проблема исследования. В последние годы к проблематике пространственных представлений в образовании обратились многие исследователи. В их работах обозначены и рассмотрены разные ее аспекты:

- проблемы вхождения России в образовательные пространства разного уровня - мировое, общеевропейское, стран СНГ, интегрирования этих пространств, выявления факторов и условий их формирования (С.К. Бондырева, Л.С. Гаязов, А. Лиферов, З.А. Малькова, Э.Ш. Хамитов и др.);

- условия формирования и функционирования образовательных пространств локальных территорий и страны в целом (М.В. Груздев, А.Я. Дани-люк, А.Д. Копытов, М.П. Пальянов, Р.В. Соколов, Н.М. Стадник, Ф.М. Сысоева, В.Н. Турченко, Б. Яковлев и др.);

- вопросы формирования образовательного пространства как формы эффективного взаимодействия образовательных учреждений разного уровня, например, школы и вуза (Г.С. Коротаева, Е.В. Коротаева, М.И. Шенцева, Г.М. Щевелева, С. Handy, К. Reid, D. Hopkins ets., С. Shlechty Phillip и др.);

- проблемы выявления сущностных характеристик, условий проектирования и становления образовательного пространства личности (К.Я. Вазина, Г.А. Ферапонтов, И.Г. Шендрик и др.).

Наиболее значительная часть научно-педагогических исследований в области пространственных представлений посвящена осмыслению образовательного и воспитательного пространства как фактора развития и воспитания школьников (Л.В. Алиева, И. Аникина, Т.Ф. Борисова, Э.П. Бушмина, Д.В. Григорьев, М.В. Колосова, М.И. Корнева, И.В. Кулешова, И.В. Мешкова, В. Музалев, Л.И. Новикова, Т.Н. Олыкайнен, Л.А. Пикова, Н.М. Реморенко, 11.Л. Селиванова, В. Созонов, М.В. Соколовский, В.М. Степанов, Р.И. Тукта-рова, С.Е. Finn, К. Reid, D. Hopkins ets. и др.). В них обосновано, что образовательное пространство как педагогическая категория выступает действенным методологическим средством, которое, будучи положено в основу организационно-педагогической деятельности в рамках образовательного учреждения, позволяет достигать качественно более высокого уровня образования, отвечающего и современным требованиям общества, и гуманистическим образовательным ценностям, ориентированным на потребности личности.

Однако применительно к актуальным проблемам развития вузовского образования данная категория фактически не рассматривается, несмотря на то что вопросы повышения качества высшего профессионального образования приобретают сегодня чрезвычайно острый характер. И одним из наиболее эффективных путей совершенствования образовательной деятельности может рассматриваться ее преобразование на основе идеи формирования единого образовательного пространства вуза.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью преобразования деятельности вузов на основе идей образовательного пространства и неразработанностью теоретико-методологических и технологических основ его организации.

Разрешение данного противоречия требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:

- рассмотрение образовательного пространства как целостного теоретико-методологического феномена, выявление его сущностных компонентов, выражающих и обеспечивающих в совокупности новое качество образования, а также его структуры;

- выделение и обоснование ведущих идей и принципов, методологически обеспечивающих организацию единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения;

- выявление концептуальных основ и организационно-педагогических условий организации в рамках образовательного учреждения единого образовательного пространства с учетом специфики высшего учебного заведения;

- разработка технологических основ организации единого образовательного пространства вуза, обеспечивающих повышение эффективности и качества образовательного процесса в соответствии с современными требованиями.

Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и технологические основы организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении.

В диссертационном исследовании введено ограничение: организация единого образовательного пространства высшего учебного заведения проводилась при обучении студентов 1-3 курсов вузов, указанных в базе исследования, в рамках изучения учебных дисциплин математического цикла.

Цель исследования - разработать и обосновать концептуальную модель организации единого образовательного пространства обучения студентов вуза.

Объект исследования - образовательное пространство как педагогический феномен.

Предмет исследования - процесс, условия организации единого образовательного пространства обучения студентов в высшем учебном заведении.

Ключевые понятия исследования:

Образовательное пространство как составляющая более широкого социального пространства представляет собой образовательный континуум во всем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъектно-деятельностных, а также духовно-информационных составляющих, целостность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам.

Единое образовательное пространство представляет собой образовательный континуум, характеризующийся единообразием определенных, целесообразно установленных компонентов и параметров образования в сочетании с многообразием всех прочих его характеристик и качеств.

Развивающее образовательное пространство представляет собой специально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности.

Интеграция - процесс создания качественно нового состояния объекта путем соединения в органическое целое различных структурных элементов и функций, в результате чего вновь возникшая система существенно превышает суммарную эффективность всех составляющих ее частей.

Непрерывное профессиональное развитие студентов - как интегратор образовательного пространства вуза - обеспечивается устойчивыми ценностными ориентациями и системой способностей, которые развиваются в дея-тельностной организации обучения и сами по себе являются основой обеспечения оптимальной жизнедеятельности обучающихся, то есть носят инвариантный, универсальный характер.

Непрерывное профессиональное развитие педагогических кадров - это особая конструктивная образовательная деятельность, преобразующая процессы профессионального становления в процессы профессионального развития, основанные на потребности самоактуализации, самопроектирования, самовыражения личности.

Саморазвитие личности - фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способность превращать собственную жизнь в предмет практического преобразования себя.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

- Образовательное пространство представляет собой целостный педагогический феномен, имеющий сложную, многокомпонентную иерархическую структуру и обеспечивающий органическую взаимосвязь всех факторов образования в рамках определенного образовательного континуума на единых концептуальных основаниях.

- Концептуальной основой организации единого образовательного пространства выступает совокупность методологических и технологических идей (оснований), обеспечивающих его структурно-процессуальную и содержательную специфичность.

- Организация в рамках вуза единого образовательного пространства основывается на принципах, обеспечивающих универсальный характер образования, его деятельностную направленность, признание обучающегося полноправным субъектом обучения и самоценной развивающейся личностью, единство образования и жизнедеятельности обучающегося.

- Концептуальная модель организации единого образовательного пространства, отражающая положенные в ее основу идеи, принципы и цели, представляет собой полную совокупность компонентов системы (структурных, процессуальных, ресурсных и др.), каждый из которых является ее подсистемой, имеющей свою собственную структуру, отражающую природу и специфику данного компонента и особенности его функционирования в системе, что позволяет выявить общий характер внутрисистемных взаимосвязей.

- Практическая реализация концептуальной модели организации единого образовательного пространства в вузе осуществляется на основе целесообразно выбранных технологических подходов, предполагающих сущностную трансформацию образовательного процесса на всех его уровнях в соответствии с концептуальными идеями и принципами.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования.

2. Выявить сущностные и структурные характеристики образовательного пространства как педагогического феномена.

3. Обосновать ведущие концептуальные идеи и принципы организации единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения.

4. Разработать концептуальную модель организации единого образовательного пространства обучения студентов в рамках высшего учебного заведения.

5. Определить основные педагогические условия реализации концептуальной модели организации единого образовательного пространства обучения студентов в вузе.

6. Выявить технологические основы и разработать комплект научно-методического обеспечения технологической организации единого образовательного пространства обучения студентов.

7. Провести опытно-экспериментальную работу по апробации и реализации основных результатов исследования в практике работы высшего учебного заведения.

Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили социально-философские теории развития современного общества в условиях глобализации и интеграции, влияния этих процессов на развитие образования, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, процессов и явлений (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В. Holmes, S.B. Simon, М.К. Smith, S. Walters и др.).

В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют: теории и концепции развития высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, Т.С. Дмитренко, А .Я. Найн, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.Н. Сериков и др.); теория непрерывного образования (Л.И. Анцыферова, В.И. Байденко, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин,

В.Г. Онушкин, Ю.Н. Петров, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, J. Field, R. Snager, R.H. Dave и др.); теории гуманизации и применения личностно ориентированного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, МЛ I. Берула-ва, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, R. Muller, S. В. Simon, H.N. Kirshenbaum, С. Weinberg и др.); теории интеграции в образовании (B.C. Безрукова, А.С. Гаязов и др.); психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов,

A.А. Бодалев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); общие основы современной дидактики, проблемного и развивающего обучения (С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, Т. Bently и др.); исследования в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.); теории и концепции инновационного обучения (А.П. Беляева, К.Я. Вазина, К.А. Романова, А. Ellis, J. Fouts и др.); концепции саморазвития в педагогике (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, Г.А. Цукерман, R. Burns и др.).

Разработка исследовательского инструментария осуществлялась с опорой на методологические положения:

- общей теории систем (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.П. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский,

B.А. Веников, В.А. Штофф и др.);

- применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, И.П. Кузьмин, Е.Н. Степанов, Т.П. Шамова, Г.П. Щедровицкий, M.S. Archet и др.);

- общей методологии педагогики (Т.С. Анисимова, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:

• методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;

• системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;

• метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;

• комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);

• частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;

• методы математической обработки результатов экспериментального исследования.

Этапы исследования охватывают период с 2000 по 2006 гг.

Первый этап (2000 - 2001) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий. На этом этапе определялись методологические, научно-педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с проблемой исследования. Корректировалась цель исследовательской деятельности и основные направления ее достижения. Вырабатывалась гипотеза исследования. Анализировалась система подготовки специалистов в вузе, в частности по математическому циклу дисциплин. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе исследования (2001-2003) осуществлялись разработка и апробация концептуальной и технологической моделей организации единого образовательного пространства обучения студентов в вузе. Определялись методологические, онтологические, дидактические, технологические основы моделей, уточнялись организационно-педагогические условия ее успешного внедрения и применения в процессе обучения. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась и в ходе апробации корректировалась программа действий. Основное время на данном этапе было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях.

На третьем этапе (2004-2006) осуществлялись научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных, в соответствии с которыми предусматривалась корректировка разработанных моделей. На данном этапе получила логическое завершение апробация теоретико-методологических подходов, концептуальной и технологической моделей, а также основных педагогических условий организации в вузе единого образовательного пространства. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа и массовая проверка основных научных положений исследования проводилась со студентами и преподавателями: Волжского государственного инженерно-педагогического университета, Российского государственного аграрного заочного университета, Арзамасского государственного педагогического института, Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы разработки теоретико-методологических и технологических основ организации единого образовательного пространства обучения студентов в высшем учебном заведении, ставшей предметом комплексного научного исследования:

1. Выявлена структура образовательного пространства как сложной многофункциональной, иерархически организованной педагогической системы, включающей пять основных компонентов:

- структурный, который задается образовательной системой, всегда имеющей полисистемное строение;

- процессуальный, представляющий собой все совокупное множество образовательных процессов (во всей сложности их компонентного состава и структурно-функциональных характеристик) разного масштаба и уровня внутри охватываемых пространством образовательных систем;

- ресурсный, предстающий как совокупность предметного, ресурсного оснащения, а также условий и факторов, задающих определенный характер образовательного процесса (образовательных процессов) внутри образовательного пространства;

- субъектно-деятельностный, включающий все множество связей и отношений всех субъектов образования, а также определенные условия их деятельности и взаимодействия в рамках образовательного пространства;

- духовно-информационный, который представляет собой совокупность ценностей, идеей, установок, ориентиров, знаний, информационных потоков и др. параметров, наполняющих образовательное пространство.

2. Выделены и обоснованы принципы организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении: фундаментализации образования, модульности обучения, деятельностной направленности образования, субъект-субъектности педагогических взаимодействий, единства образования и жизни, персонификации обучения, саморазвития личности обучающихся, обеспечивающих сущностную преемственность образовательного пространства вуза с образовательными пространствами иерархически разных уровней.

4. Разработана концептуальная модель организации единого образовательного пространства обучения в высшем учебном заведении, отражающая следующие концептуальные положения:

- создание на уровне высшего учебного заведения единого образовательного пространства обучения студентов обеспечивается достижением системной интегрированности и подлинной непрерывности всех его компонентов;

- системообразующим фактором интеграции всех компонентов образовательного континуума высшего учебного заведения в единое образовательное пространство выступает гуманистическая ориентация образовательной деятельности, выражающаяся в приоритете целей развития и саморазвития личности обучающихся, раскрытия ее потенциальных возможностей;

- непрерывное профессиональное развитие студентов как процесс, результат и ценность образования выступает системообразующим вектором непрерывности образовательного пространства вуза, ориентированного на личность обучающегося, и направлено на ее саморазвитие.

5. Разработана технологическая модель организации единого образовательного пространства вуза на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека, включающая шесть функциональных уровней:

- аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные установки, положенные в основу организации единого образовательного пространства высшего учебного заведения, которые аккумулируются, синтезируются в цели обучения;

- личностный уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;

- содержательный (семантический) уровень, представляющий предметное поле познания, которое характеризуется преобразованием предметно-тематической конструкции содержания обучения в системно-деятельностную;

- коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками процесса обучения, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;

- организационно-технологический уровень, который характеризует собой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение (целевое пространство, поисковое пространство, рефлексивное пространство), и выполняет познавательную и регулятивную функцию;

- результативный уровень, выражающий конечный результат обучения - непрерывное личностно-профессиональное развитие студентов как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способностей-сознаиия в будущей профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнены содержание и структура понятия образовательное пространство, что обеспечивает возможность его комплексного, многоаспектного системного исследования как целостного педагогического феномена и позволяет использовать в качестве методологического инструментария в процессе преобразования педагогической реальности в соответствии с современными требованиями и образовательными ценностями.

2. Выявленные общие теоретико-методологические основы организации единого образовательного пространства в учреждении высшего профессионального образования вносят определенный вклад в теорию общего и профессионального образования, так как обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований в данном направлении применительно к образовательным континуумам различного масштаба и уровня.

3. Разработанная концептуальная модель организации единого образовательного пространства обучения студентов позволяет проектировать цели, содержание и технологии педагогической деятельности в образовательном учреждении, обеспечивающие качественное изменение образования в соответствии с современными требованиями общества и личности.

4. Технологическая модель организации единого образовательного пространства обучения студентов вуза на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека может быть использована в системе профессионального образования всех уровней, поскольку обеспечивает целостность и целесообразность образовательного процесса во всей совокупности составляющих его компонентов с ориентацией на универсальные, инвариантные характеристики.

Практическая значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств совершенствования профессионального образования в высшем учебном заведении и включает:

- комплект научно-методического обеспечения организации единого образовательного пространства вуза через технологическую организацию непрерывного профессионального развития - саморазвития студентов;

- комплект научно-методического обеспечения повышения профессиональной компетентности руководителей учебных подразделений и педагогов, обеспечивающего возможность реализации данных подходов в деятельности вуза, который включает в себя:

• обучающую программу, состоящую из пяти разделов: первый раздел «Человек - уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система», второй раздел «Управление межличностными, общественными и профессиональными отношениями», третий раздел «Природно-рефлексивная технология саморазвития человека», четвертый раздел «Проектирование технологической организации процесса обучения по дисциплинам математического цикла (блочно-модульное содержание, комплект методического обеспечения для преподавателей и студентов), пятый раздел «Осознание преподавателями инновационного опыта и повышения качества обучения», которые могут быть использованы во всех звеньях системы образования;

• природно-рефлексивную технологию, позволяющую строить обучение педагогов, последовательно преобразуя их практический опыт в осознанный, научно обоснованный. Технология успешно используется в профессиональной школе (вузах, колледжах, лицеях);

- комплект методического обеспечения: авторская обучающая программа, адаптивная к индивидуальным особенностям педагога и запросам обучающей группы, их профессиональному опыту; системный учебный план; силлабус (краткая организационно-содержательная структура учебного процесса); система модулей, предметные средства, понятийно-терминологический словарь, учебно-профессиональные ситуации, мониторинг качества обучения.

Данное научно-методическое обеспечение, с необходимыми содержательными коррективами, может быть использовано также при организации единого образовательного пространства на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека в образовательных учреждениях других уровней профессионального образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области профессионального образования, а также по различным аспектам проблемы создания образовательного пространства; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести объективный анализ уровня и качества непрерывного профессионального развития - саморазвития студентов; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в ряде образовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура образовательного пространства как сложной многофункциональной, иерархически организованной педагогической системы включает пять основных компонентов:

- структурный, который задается образовательной системой, всегда имеющей полисистемное строение;

- нро1(ессуальный, представляющий собой все совокупное множество образовательных процессов (во всей сложности их компонентного состава и структурно-функциональных характеристик) разного масштаба и уровня внутри охватываемых пространством образовательных систем;

- ресурсный, предстающий как совокупность предметного, ресурсного оснащения, а также условий и факторов, задающих определенный характер образовательного процесса (образовательных процессов) внутри образовательного пространства;

- субъектпо-деятелыюстпый, включающий все множество связей и отношений всех субъектов образования, а также определенные условия их деятельности и взаимодействия в рамках образовательного пространства;

- духовно-информационный, который представляет собой совокупность ценностей, идей, установок, ориентиров, знаний, информационных потоков и др., наполняющих образовательное пространство.

2. Концептуальная модель организации единого образовательного пространства обучения студентов в высшем учебном заведении отражает следующие концептуальные положения:

- создание на уровне высшего учебного заведения единого образовательного пространства обучения студентов обеспечивается достижением системной интегрированности и подлинной непрерывности всех его компонентов;

- системообразующим фактором интеграции всех компонентов образовательного континуума высшего учебного заведения в единое образовательное пространство выступает гуманистическая ориентация образовательной деятельности, выражающаяся в приоритете целей развития и саморазвития личности обучающихся, раскрытия ее потенциальных возможностей;

- непрерывное профессиональное развитие студентов как процесс, результат и ценность образования выступает системообразующим вектором непрерывности образовательного пространства вуза, ориентированного на личность обучающегося, и направлено на саморазвитие личности.

3. Моделирование организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении осуществляется на основе принципов: фунда-ментализации образования, модульности обучения, деятельностной направленности образования, субъект-субъектности педагогических взаимодействий, единства образования и жизни, персонификации обучения, саморазвития личности обучающихся, реализация которых в деятельности вуза обеспечивает создание организационно-педагогических условий системной интеграции всех компонентов образовательного пространства, а также его сущностную преемственность с образовательными пространствами иерархически разных уровней.

4. Технологическая модель организации единого образовательного пространства обучения студентов вуза на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека включает шесть функциональных уровней:

- аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные установки, положенные в основу организации единого образовательного пространства высшего учебного заведения, которые аккумулируются, синтезируются в цели обучения;

- личностный уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;

- содержательный (семантический) уровень, представляющий предметное поле познания, которое характеризуется преобразованием предметно-тематической конструкции содержания обучения в системно-деятелыюстную;

- коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками процесса обучения, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;

- организационно-технологический уровень, который характеризует собой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение (целевое пространство, поисковое пространство, рефлексивное пространство), и выполняет познавательную и регулятивную функцию;

- результативный уровень, выражающий конечный результат обучения - непрерывное личностно-профессиональное развитие студентов как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способностей-сознания в будущей профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 7 монографиях (70,5 пл.), 6 учебных пособиях и 20 методических рекомендациях. Всего по проблеме исследования опубликована 71 работа (около 170 п.л.).

Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на международных конференциях, всероссийских конференциях и семинарах; региональных научно-практических конференциях; вузовских и межвузовских научно-практических конференциях; в научной школе «Саморазвитие человека» (Н.Новгород, 1998-2006), в ходе выступлений перед преподавателями и студентами Волжского государственного инженерно-педагогического университета, Российского государственного аграрного заочного университета, Арзамасского педагогического института, Нижегородской сельскохозяйственной академии (2001-2006).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка научных и научно-методических источников,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

Успешность опытно-экспериментальной апробации результатов проведенной исследовательской работы во многом определяется целесообразным и адекватным выбором критериев и параметров, по которым оценивается изучаемое педагогическое явление. С позиции нашего исследования, непрерывное профессиональное развитие студентов - как интегратор единого образовательного пространства вуза - обеспечивается устойчивыми ценностными ориентациями и системой способностей, которые развиваются в деятель! юсптой организации обучения и сами по себе являются основой обеспечения оптимальной жизнедеятельности обучающихся, т.е. носят инвариантный, универсальный характер.

В природно-рефлексивной технологии саморазвития человека для обеспечения качества технологического процесса разработана система критериев оценки-самооценки: качеств человека (администрации, педагогов, обучающихся, сотрудников образовательного учреждения); отношений (межличностных, профессиональных, общественных); деятельности (руководителей, педагогов, учащихся, сотрудников). В соответствии с этим рассматриваются две группы параметров и норм их управления - самоуправления.

Первая группа касается управления отношениями разного уровня, складывающимися в процессе совместной деятельности. Его параметрами выступают черты характера, качества человека по четырем мирам (физическому, сенсорному, интеллектуальному, духовному), а также профессионально значимые качества. Вторая группа параметров включает деятельность (как индивидуальную, так и коллективную), отношения и профессиональные способности.

К числу универсальных, инвариантных способностей человека, обеспечивающих построение его отношений с миром, а также в наибольшей степени свидетельствующих о непрерывности профессионального развития, в природно-рефлексивной технологии относятся исследовательские, проектировочные, исполнительские, коммуникативные и рефлексивные способности. Все выделенные способности в процессе жизнедеятельности человека существуют в единстве и взаимосвязи и составляют главный алгоритм жизни, что и придает им универсальный, инвариантный характер.

С точки зрения образования, т.е. целенаправленного развития данных способностей, их универсальность проявляется в двух важнейших аспектах: они могут формироваться в рамках любого предметного содержания; и предполагают единый алгоритм действий (процедур) в любой содержательно конкретной, предметной ситуации, что обеспечивает единство, общность технологических и методических способов их формирования и развития, независимо от содержания обучения.

В соответствии с разработанными нами концептуальной и технологической моделями, а также с учетом методически значимых положений природно-рефлексивной технологии саморазвития, была сформирована программа проведения опытно-экспериментальной работы, включающая следующие блоки, соответствующие направлениям опытно-экспериментальной работы:

- выявление эффективности непрерывного профессионального развития студентов. Данное направление опытно-экспериментальной работы предполагало диагностику: ценностно-мотивационной направленности личности обучающихся; уровня сформированности профессионально-теоретической и операционно-технологической готовности; профессионально значимых личностных качеств и ориентации на собственное саморазвитие студентов; степени субъектности студентов в системе отношений;

- выявление эффективности непрерывного профессионального развития преподавателей. Данное направление было связано с диагностикой: готовности педагогов к организации единого образовательного пространства (уровень мотивации); изменения позиции педагогов по отношению к студентам; личностных качеств, способствующих их профессиональной деятельности и препятствующих ей; профессиональных способностей педагогов, характеризующих развитие их профессиональной компетентности; оценкой педагогами методического обеспечения процесса непрерывного профессионального развития - саморазвития в вузе.

Данные методические подходы обеспечили адекватность форм организации и методов осуществления опытно-экспериментальной работы в рамках проводимого исследования.

Необходимым этапом опытно-экспериментального исследования стала разработка системы мониторинга, целью которого являлось определение степени устойчивости непрерывного профессионального развития студентов. Достижение этой цели осуществлялось посредством расчета управленческо-педагогического риска качества профессионального развития студентов, который предполагал проведение мониторинга в двух направлениях:

- мониторинг уровня подготовки студентов к профессиональному образованию;

- мониторинг компетентности преподавателей по вопросам непрерывного профессионального развития - саморазвития студентов.

Основными организационно-дидактическими условиями, обеспечивающими эффективность организации единого образовательного пространства в вузе, являются: модульная организация содержания образования, которая позволяет устранить противоречие между предметно-дисциплинарным представлением содержания образования в образовательном стандарте и необходимостью интеграции знаний, усваиваемых обучающимися в процессе обучения; адекватная ее целям технология обучения как условие деятельностиой реализации модели; комплект научно-методического обеспечения, состоящий из системы предметных и технологических средств; критерии объективного измерения результативности обучения на всех этапах образовательного процесса.

В целом опытно-экспериментальная работа показала, что практическая реализация предложенной нами модели в технологическом ее исполнении обеспечивает эффективность профессиональной подготовки студентов вуза. Проверка эффективности концептуальной, технологической модели организации образовательного пространства в аспекте развития профессиональной компетентности педагогов также подтвердила, что разработанные теоретико-методологические и технологические подходы к организации единого образовательного пространства в вузе (в подсистеме «педагог-учебная группа) оказывают принципиальное влияние на качество образовательного процесса и получение результатов, адекватных современным требованиям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог проведенному исследованию, можно констатировать, что теоретическое и практическое решение проблемы разработки теоретико-методологических и технологических основ организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении отвечает актуальным и перспективным потребностям развития образования, общества и каждого человека.

Исследовательская работа была выполнена на трех уровнях познания -методологическом, теоретическом и методическом.

На методологическом уровне образовательное пространство было осмыслено как целостный методологический феномен, выявлены его характеристики как нового методологического инструментария, обеспечивающего возможность разработки концептуальных и научно-методических основ организации единого образовательного пространства, выделены принципы, выражающие общую ориентацию образовательной деятельности, преобразованной на основе пространственных представлений, на современные ценности образования.

На теоретическом уровне проанализированы и уточнены основные понятия, выражающие сущность образовательного пространства, сформулированы концептуально значимые идеи и положения, разработаны теоретические и концептуальные основы организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении.

На методическом уровне на основе теоретико-методологических положений разработано технологическое и научно-методическое обеспечение практической реализации идеи организации единого образовательного пространства в рамках образовательного учреждения.

Обобщая полученные в ходе исследовательской работы результаты, можно сделать следующие краткие выводы:

1. На сегодняшний день понятие образовательного пространства применяется в педагогике для характеристики феноменов, различающихся по своим масштабам, содержательным характеристикам, формальным признакам, -от мирового образовательного пространства до образовательного пространства отдельно взятой личности. Однако при этом отчетливо выделяются общие черты, позволяющие рассматривать его как целостный педагогический феномен, выражающий: объективный характер интеграционных процессов, проявляющихся в современном образовании на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты образовательных систем; непрерывность образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам; возрастание роли субъективного фактора в образовании.

2. Логико-содержательный анализ образовательного пространства как нового, еще только формирующегося педагогического понятия показал, что на сегодняшний день в педагогике представлены самые разные позиции по вопросу его объема и содержания, а также соотношения с другими педагогическими понятиями - как новыми («образовательная среда», «воспитательное пространство» и др.), так и общепринятыми («образовательный процесс», «образовательная система» и др.).

3. Опираясь на принципы системных исследований, образовательное пространство как самостоятельный объект, феномен, выделяемый в педагогической реальности, правомерно рассматривать как сложную многокомпонентную, многофункциональную, иерархически организованную педагогическую систему, основные компоненты которой - структурный, процессуальный, ресурсный, субъектно-деятельностный, духовно-информационный -имеют различную природу и полисистемное строение.

4. Создание на уровне высшего учебного заведения единого образовательного пространства обучения студентов обеспечивается при условии реализации целого ряда принципов, наиболее значимыми из которых являются принципы фундаментализации образования, модульности обучения, деятельпостной направленности образования, субьект-субьектности педагогических взаимодействий, единства образования и жизни, персонификации обучения, саморазвития личности обучающихся. Данные принципы обеспечивают не только целостность образовательного пространства вуза, но и его преемственность с образовательными пространствами иерархически более высокого уровня.

5. Концептуально значимыми при организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении являются следующие положения, совокупность которых составляет общую концептуальную модель такой организации:

- создание на уровне высшего учебного заведения единого образовательного пространства обучения обеспечивается достижением системной интегрированное™ и подлинной непрерывности всех его компонентов;

- системообразующим фактором интеграции всех компонентов образовательного континуума высшего учебного заведения в единое образовательное пространство выступает гуманистическая ориентация образовательной деятельности, выражающаяся в приоритете целей развития и саморазвития личности обучающихся, раскрытия ее потенциальных возможностей;

- непрерывное профессиональное развитие студентов как процесс, результат и ценность образования выступает системообразующим вектором непрерывности образовательного пространства вуза, ориентированного на личность обучающегося, и направлено на саморазвитие личности.

6. Поскольку организация единого образовательного пространства обучения в высшем учебном заведении не требует какой-либо кардинальной перестройки его организационно-управленческой структуры, определяющим организационно-управленческим условием, обеспечивающим организацию в вузе единого образовательного пространства, становится управление непрерывным профессиональным развитием преподавателей, которые должны овладеть новыми ценностными установками, педагогическим проектированием, новыми технологиями. С этих позиций организационно-методическая работа с педагогами вуза приобретает характер непрерывного профессионального развития преподавателей.

7. Основными организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность организации единого образовательного пространства в вузе, являются: модульная организация содержания образования, которая позволяет устранить противоречие между предметно-дисциплинарным представлением содержания образования в образовательном стандарте и необходимостью интеграции знаний, усваиваемых обучающимися в процессе обучения; адекватная ее целям технология обучения как условие деятельностиой реализации модели; комплект научно-методического обеспечения, состоящий из системы предметных и технологических средств; критерии объективного измерения результативности обучения на всех этапах образовательного процесса.

8. В наибольшей степени целям организации единого образовательного пространства в вузе отвечает природно-рефлексивная технология саморазвития человека. Технологическая модель организации единого образовательного пространства вуза на основе данной технологии включает шесть уровней, каждый из которых выполняет определенную функцию:

- аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные установки, положенные в основу организации единого образовательного пространства высшего учебного заведения, которые аккумулируются, синтезируются в цели обучения;

- личностный уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;

- содержательный (семантический) уровень, представляющий предметное поле познания, которое характеризуется преобразованием предметно-тематической конструкции содержания обучения в системно-деятельностную;

- коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками процесса обучения, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;

- организационно-технологический уровень, который характеризует собой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение, и выполняет познавательную и регулятивную функцию;

- результативный уровень, выражающий конечный результат обучения - непрерывное личностно-профессиональное развитие студентов как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способностей-сознания в будущей профессиональной деятельности.

9. Технологический инструментарий природно-рефлексивной технологии саморазвития человека обеспечил разработку научно-методического обеспечения технологической организации единого образовательного пространства вуза, которое включает два взаимосвязанных блока, обеспечивающих возможность реализации данных подходов в деятельности вуза:

- комплект научно-методического обеспечения организации единого образовательного пространства вуза через технологическую организацию непрерывного профессионального развития - саморазвития студентов;

- комплект научно-методического обеспечения повышения профессиональной компетентности руководителей учебных подразделений и педагогов.

10. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что практическая реализация предложенной нами модели в технологическом ее исполнении обеспечивает целостность процесса обучения студентов вуза. Проверка эффективности концептуальной, технологической модели организации образовательного пространства в аспекте развития профессиональной компетентности педагогов также подтвердила, что разработанные теоретико-методологические и технологические подходы к организации единого образовательного пространства в вузе оказывают принципиальное влияние на качество образовательного процесса и получение результатов, адекватных современным требованиям.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, дают основание резюмировать, что гипотеза в целом получила подтверждение и задачи исследования решены. Результаты внедрения теоретико-методологических изысканий позволяют утверждать, что проведенное исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую значимость.

В то же время осуществленное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. В соответствии с потребностями науки и образовательной практики, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов, необходимо продолжить исследовательскую работу по таким актуальным для отечественного образования направлениям, как разработка теоретических и научно-практических основ преемственности образовательного пространства иерархических разных уровней; выявление системно-структурных характеристик компонентов образовательного пространства с учетом их различной природы; выявление специфики интеграционных процессов во взаимодействии между собой отдельных компонентов и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Самерханова, Эльвира Камильевна, Нижний Новгород

1. Абросимов, В.Н. Конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьников: Дис. . канд. пед. наук / В.Н. Абросимов. - Красноярск, 2000. - 134 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. М: Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень, 1997. - 480 с.

5. Алиева, Л.В. Детские общественные объединения в воспитательном пространстве социума / Л.В. Алиева // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 48-52.

6. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев. Кн. 1. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. -577 е.; Кн. 2. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318 с.

7. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань, 1995. - 204 с.

8. Аникаева, Т.В. Образовательная среда школы как условие профессионального самоопределения старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук / Т.В. Аникаева. Ростов н/Д, 2001.-220 с.

9. Аникина, И. Воспитательное пространство: социокультурная среда и традиции семьи: Коллектив моек. шк. ищет способы управлять качеством образования / И. Аникина, Т. Базина, А. Ахапкина // Нар. образование. -2005.-№7.-С. 48-53.

10. Анисимова, Т.С. Применение современной теории эксперимента в образовании (многофакторный многомерный эксперимент в образовании) / Т.С. Анисимова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 199 с.

11. Анохин, A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педагогического вуза / A.M. Анохин. Уфа, 1997.-202 с.

12. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1980. - Т. 1, № 2. - С. 47-56.

13. Арнаутов, В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов / В.В. Арнаутов // Педагогика.- 1998.-№ 1.-С. 18-23.

14. Архангельский, С.И. Педагогика высшей школы и развитие понятий высшего образования / С.И. Архангельский // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. - Екатеринбург, 1996. - С. 238-247.

15. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования/А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1981.- 104 с.

16. Асташкина, Н.В. Воспитание человека: теория и практика / Н.В. Асташкина, М.А. Быкова, И.В. Петривняя. М.: Гуманитарный институт, 2003.-240 с.

17. Атутов, П.Р. Технология и современное образование / П.Р. Атутов //Педагогика. 1996.-№2.-С. 11-14.

18. Афанасьев, В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем / В.Г. Афанасьев // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегод. М., 1982. - С. 26-46.

19. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

20. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 506 с.

21. Бабочкин, П.И. Основные направления системы воспитания студентов вузов / П.И. Бабочкин. М.: Знание, 2001. - 185 с.

22. Баева, И.А. Психологическая характеристика образовательной среды: диагностика и оценка / И.А. Баева // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. СПб., 2002. - № 2(3).-С. 16-26.

23. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние / В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 249 с.

24. Барболин, М.П. Методические основы развивающего обучения / М.П. Барболин, АПН СССР, НИИПТО. М.: Высш. шк., 1991.-230 с.

25. Батракова, С.Н. Методология становления педагогического процесса/ С.Н. Батракова // Педагогика. -2003.- №3.- С. 11-16.

26. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение / B.C. Батышев. М.: Экономика, 1997.-258 с.

27. Безрукова, B.C. Педагогика: Учебник / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-339 с.

28. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления / B.C. Безрукова. Екатеринбург, 1992. - 93 с.

29. Белкин, А.С. Тенденции развития образования в гуманистическом обществе XXI в. (Психолого-педагогический аспект) / А.С. Белкин // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 1999,-№ 1.-С. 69-76.

30. Белозерцев, Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.П. Белозерцев. JL, 1990.-40 с.

31. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций / Д.А. Белухин. М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 304 с.

32. Беляев, Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Дис. . канд. пед. наук / Г.Ю. Беляев. М., 2000. - 157 с.

33. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П. Беляева. СПб.: НИИ ПТП РАО, 1997.-227 с.

34. Беляева, А.П. Методология и теория профессиональной педагогики / А.П. Беляева. СПб.: Изд-во СПб гос. ун-та, 1999. - 480 с.

35. Беляева, Л.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии / Л.А. Беляева // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995.-С. 36-45.

36. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. 1994. -№ 5. - С. 20-23.

37. Берулава, М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. 1996. -№ 1. - С. 9-13.

38. Беспалько, В.П. О критериях качества подготовки специалистов / В.П. Беспалько//Вестник высш. шк.- 1998.-№2.-С. 150-163.

39. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

40. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Новая шк., 1997. - 295 с.

41. Бестуже в-Л ада, И.В. Школа XXI века: размышление о будущем / И.В. Бестужев-Лада // Педагогика. 1990. - № 8. - С. 103-113.

42. Бим-Бад, Б.Д. Антропологическое состояние теории и практики современного образования / Б.Д. Бим-Бад. М.: АИН, 1994. - 282 с.

43. Бим-Бад, Б.М. Опережающее образование: теория и практика / Б.М. Бим-Бад // Сов. педагогика. 1988. - № 6. - С. 51 -55.

44. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1993. - 270 с.

45. Бодалев, А.А. Психология личности / А.А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1988.

46. Боденко, J1.A. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде: Дис. . канд. пед. наук / JI.A. Боденко. М., 1999. - 130 с.

47. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М., 1998.- 1630 с.

48. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11-17.

49. Бондырева, С.К. Исторические предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства в СНГ / С.К. Бондырева // Мир образования образование в мире. - 2004. - № 3. - С. 57-74.

50. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избр. тр. / С.К. Бондырева, РАО; Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2003.-352 с.

51. Бондырева, С.К. Развитие психолого-педагогического взаимодействия в образовательном пространстве Содружества Независимых Государств / С.К. Бондырева // Мир образования образование в мире. - 2005. -№ 1.-С. 72-80.

52. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.

53. Борисова, Н.В. Технологичность образовательного процесса как показатель его качества / Н.В. Борисова // Среднее профессиональное образование. 1998. - № 3. - С. 17-20.

54. Борисова, Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Дис. . канд. пед. наук / Т.Ф. Борисова. -М., 1999.-204 с.

55. Бродский, Ю.С. Средовой подход в контексте развивающейся педагогической науки и практики: попытка системного осмысления / Ю.С. Бродский // Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании. Костанай, 1999. - Ч. I. - С. 7-12.

56. Буева, Л.П. Личность и среда / Л.П. Буева. М., 1972. - 145 с.

57. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П. Буева. -М.: Изд-во МГУ, 1968. 268 с.

58. Булдаков, С.К. Философия и методология образования / С.К. Бул-даков, А.А. Субетто. СПб.: Астерион, 2002. - 408 с.

59. Бургин, М.С. Инновации и новизна в педагогике / М.С. Бургин // Сов. педагогика. 1989. -№ 12. - С. 36-40.

60. Бургин, М.С. Понятия и функции методологии педагогики / М.С. Бургин // Сов. Педагогика. 1990. -№ 10. - С. 74-78.

61. Бургин, М.С. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания: Пособие для студ. вузов / М.С. Бургин, В.И. Кузнецов. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. - 304 с.

62. Бусыгина, А.Л. Совершенствование педагогической компетентности преподавателя как фактор повышения эффективности учебного процесса вуза: Дис. . канд. пед. наук / А.Л. Бусыгина. СПб., 1994. - 183 с.

63. Бушмина, Э.П. Единство семьи и школы в создании воспитательного пространства / Э.П. Бушмина // Нач. шк. 2000. - № 5. - С. 88-92.

64. Вазина, К.Я. Единая система критериев оценки-самооценки управления учебным заведением / К.Я. Вазина. Н. Новгород: Изд-во ВИПИ, 1997. -212с.

65. Вазина, К.Я. Комплект методического обеспечения модели саморазвития человека / К.Я. Вазина. Н.Новгород: ВГИПА, 2003. - 321 с.

66. Вазина, К.Я. Модель саморазвития человека (концепции, технологии) / К.Я. Вазина. Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1999. - 256 с.

67. Вазина, К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека / К.Я. Вазина. М.: Изд-во Московского гос. ун-та печати, 2002. -145 с.

68. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека: духовная сфера жизни (новая парадигма) / К.Я. Вазина. М.: Моск. гос. ун-т печати, 2004. - 128 с.

69. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт / К.Я. Вазина. Челябинск, 1997.-242 с.

70. Вазина, К.Я. Мониторинг качества функционирования и развития кафедры / К.Я. Вазина, М.А. Государев, Т.И. Ермакова. Н. Новгород, Изд-во ВГИПА, 2003.-50 с.

71. Вазина К.Я. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие / К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров. Н. Новгород, 1996.-297 с.

72. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ. / М. Вартофский. М.: Прогресс, 1988. - 153 с.

73. Веников, В.А. Теория подобия и моделирования / В.А. Веников. -М.: Высшая школа, 1976. 479 с.

74. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Методологический аспект / А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

75. Вербицкий, А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

76. Вербухипа, М.С. Модернизация системы профессионального воспитания выпускника классического университета / М.С. Вербухина. СПб., 2003.- 164 с.

77. Вишнякова, А.В. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся: Дис. . канд. пед. наук / А.В. Вишнякова. Оренбург, 2002. - 171 с.

78. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

79. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. М: Педагогика, 1978. - 175 с.

80. Войшвилло, Е.К. Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ / Е.К. Войшвилло. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

81. Войшвилло, Е.К. Логика как часть теории познания и научной методологии (фундаментальный курс): В 2 кн. / Е.К. Войшвилло, М.Г. Дегтярев. М.: Наука, 1994.-Кн. 1.-312 е.; Кн. 2.-333 с.

82. Волкова, Л.В. Средовой подход в воспитании как предмет рефлексии / Л.В. Волкова // Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании. Костанай, 1999. - Ч. 1. - С. 31 -34.

83. Воронин, A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды/A.M. Воронин.-Брянск, 1995.-281 с.

84. Воспитание и профессиональная подготовка молодежи / Под. ред. М.Е. Дуранова. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1994. - 109 с.

85. Воспитание через среду // Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. М., 1999. - С. 44-55.

86. Воспитательное пространство как педагогическая категория // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М., 2001. - Гл. 1. - С. 5-39.

87. Воспитательное пространство: опыт построения // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М., 2001.-С. 190-268.

88. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. / JI.C. Выготский -М.: Педагогика, 1984.-Т.2.: Мышление и речь.-361 с.

89. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. С. 23-27.

90. Гаязов, А.С. Европейское измерение в высшем педагогическом образовании / А.С. Гаязов, Э.Ш. Хамитов, Э.Ш. Каримов. Уфа, 2005. - 248 с.

91. Гершунский, Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования / Б.С. Гершунский // Сов. педагогика. 1987. -№ 7. - С. 57-62.

92. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / П.Я. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

93. Глазунов, А.Т. Синергетический подход к оценке региональных систем профессионального образования / А.Т. Глазунов // Мир образования. Образование в мире. - 2001. - № 4. - С. 3-7.

94. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Глас, Дж. Стенли. М.: Педагогика, 1975. - 495 с.

95. Гмурман, В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика / В.Е. Гмурман. М.: Высшая школа, 1997. - 480 с.

96. Горб, В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов / В.Г. Горб // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 1. - С. 33-37.

97. Горонович, М.В. Организационно-педагогические условия под готовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения: Дис. . канд. пед. наук / М.В. Горонович. Екатеринбург, 1999.- 187 с.

98. Грабарь, М.И., Краснянская, К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 134 с.

99. Григорьев, Д.В. Событийный подход к воспитательному пространству / Д.В. Григорьев // Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании.-Костанай, 1999.-Ч. II.-С. 14-17.

100. Гришина, И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования / И.В. Гришина. СПб., 2002. - 232 с.

101. Груздев, М.В. Формирование образовательного пространства сельских территорий: Дис. . д-ра пед. наук / М.В. Груздев. Ярославль: Ярослав. гос. пед. ун-т (ЯГПУ), 2004. - 370 с.

102. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

103. Гузеев, В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

104. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и последователей) / Под ред. Н.Д. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 306 с.

105. Давыдов, В.В. Современное состояние и перспектива развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1990. - 92 с.

106. Данилов, М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях / М.А. Данилов. М.: Педагогика, 1974.- 174 с.

107. Данилюк, А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Дис. . д-ра пед. наук / А.Я. Данилюк. Ростов н/Д, 2001. - 347 с.

108. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность / А.Н. Дахин // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 21-26.

109. Демин, М.В. Природа деятельности / М.В. Демин. М., 1984.204 с.

110. Джураев, Р.Х. Организационно педагогические основы интенсификации системы профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р.Х. Джураев. -СПб., 1995.-50 с.

111. Дмитренко, Т.С. Профессионально-ориентированные технологии в системе высшего педагогического образования как педагогическая проблема / Т.С. Дмитренко // Alma mater: Вестник высшей школы. 2002. - № 27. -С. 55-56.

112. Европейский фонд управления качеством. Модель высокого качества Европейского фонда управления качеством. СПб., 2002.-35 с.

113. Ермоленко, В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Дис. д-ра пед. наук /

114. B.А. Ермоленко. Казань, 1999. - 517 с.

115. Жариков, О.Н. Системный подход к управлению / Под ред. В.А. Персиянова. М.: ЮНИТИ, 2001.-61 с.

116. Журавлев, В.И. Анализ базовых понятий в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988.-С. 46-61.

117. Загвязинский, В.И. О прикладных комплексных исследованиях в образовании / В.И. Загвязинский // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. - С. 63-69.

118. Загвязинский, В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе / В.И. Загвязинский // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 1999. - № 1.1. C. 32-40.

119. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация / В.И. Загвязинский.-М.: Академия, 2001. 192 с.

120. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2001.-208 с.

121. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М., 1996. - 66 с.

122. Закон Российской Федерации «Об образовании». -М., 2001.-48 с.

123. Зацепин, В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дис. . канд. психол. наук / В.В. Зацепин. -М., 1996.- 18 с.

124. Зеер, Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном профессиональном образовании / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2000.-№3.-С. 90-120.

125. Зеер, Э.Ф. Становление личностно-ориентированного образования / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 1999. - № 1. - С. 112-122.

126. Зеер, Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 1999. - 245 с.

127. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. -№ 5.-С. 34-42.

128. Зимняя, И.А. Культура, образованность, профессионализм специалиста / И.А. Зимняя // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 156 с.

129. Зимняя, И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-227 с.

130. Зинченко, В.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования / В.П. Зинченко // Сов. педагогика. — 1991. — № 1. — С. 81-87.

131. Иванов, С. Непрерывное образование веление времени / С. Иванов, Э. Боровский // Год планеты: Политика. Экономика. Бизнес. Банки. Образование. Вып. 2001 г. / РАН, ИМЭМО; Гл. ред. О.Н. Быков. - М.: Республика, 2001.-С. 366-372.

132. Ивлиева, И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки: Дис. д-ра пед. наук / И.А. Ивлиева. СПб., 1998. - 471 с.

133. Ильин, В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы / В.В. Ильин. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 163 с.

134. Ильин, Г.Л. Философия образования (идея непрерывности) / Г.Л. Ильин. М.: Вузовская книга, 2002. - 224 с.

135. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. /М.С. Каган.-Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991.-384 с.

136. Каган, М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа / / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

137. Казаков, В.Г. Эффективное управление учреждением профессионального образования в новых экономических условиях / В.Г. Казаков. М.: Изд-во АПО, 1999.-39 с.

138. Казаренков, В.И. Перспективы развития высшего образования в современном обществе / В.И. Казаренков, Т.Б. Казаренкова // Мир образования образование в мире. -2001. -№ 3. - С. 49-57.

139. Калиновский, Ю.Н. Модернизация образования в таблицах и схемах / Ю.Н. Калиновский. Тюмень, 2002. - 32 с.

140. Карепанова, Н.В., Хакимзянова, И.М., Щербакова, О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога / Н.В. Карепанова, И.М. Хакимзянова, О.И. Щербакова // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 66-71.

141. Кармин, А.С. Основы культурологии. Морфология культуры / А.С. Кармин. СПб., 1997. - 104 с.

142. Каспржак, А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях / А.Г. Каспржак. М., 1998. - 228 с.

143. Катунова, М.Р. Формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования детей: Дис. . канд. пед. наук / М.Р. Катунова. Ростов н/Д, 1998. - 239 с.

144. Кеспиков, В.Н. Управление исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения / В.Н. Кеспиков. Челябинск, 2003.-330 с.

145. Кирикова, 3.3. Педагогическая технология: Теоретические аспекты / 3.3. Кирикова. Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 2000. - 284 с.

146. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.- 176 с.

147. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

148. Ключевые компетенции и проблемы оценки качества подготовки учащихся: Итоговый документ конференции 2-4 ноября 2000 г. // Стандарты и мониторинг качества образования. Спецвыпуск. 2000. - № 6. - С. 44-64.

149. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издат. центр «МарТ», 2005.-448 с.

150. Козырев, В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Дис. . д-ра пед. наук / В.А. Козырев. М., 2000. - 387 с.

151. Кондрух, В.И. Теоретические основы построения системы исследовательской подготовки преподавателя колледжа / В.И. Кондрух. Челябинск: Чел ГНОЦ УрО РАО, 2000. - 256 с.

152. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393.-М., 2002.- 12 с.

153. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Сов. педагогика. 1970. -№9.-С. 112-123.

154. Колосова, М.В. О содержании понятия пространства в воспитании / М.В. Копосова // Среда воспитательное пространство - управление в педагогике. -Костанай, 1997.-С. 18-21.

155. Корнева, М.И. Прогимназия как образовательное пространство развития личности ребенка: Автореф. дис. . канд. пед. наук / М.И. Корнева. -Ростов н/Д, 1996.-24с.

156. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

157. Корнетов, Г.Б. Педагогическая среда: современные подходы и интерпретации / Г.Б. Корнетов // Завуч. 2005. - № 2. - С. 45-69.

158. Коротаева, Г.С. Современное образовательное пространство: Социально-педагогический анализ взаимоотношений школы и института / Г.С. Коротаева, Е.В. Коротаева // Мир образования образование в мире. - 2001. -№ 4. - С. 19-29.

159. Коротаева, Е. Тема к обсуждению: нужна ли школе воспитывающая среда / Е. Коротаева // Директор шк. 2001. - № 4. - С. 44-45.

160. Коршунова, Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? / Н.Л. Коршунова // Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 48-52.

161. Корякина, Г.М. Активизация обучения студентов в образовательной среде диалога культур: Дис. . канд. пед. наук / Г.М. Корякина. Липецк, 2001. - 169 с.

162. Котлярова, И.О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с развитием профессионально-педагогической квалификации / И.О. Котлярова. Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 169 с.

163. Котова, И.Б. Развитие личности в обучении / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. М.: ACADEMA, 1999. - 288 с.

164. Краевский, В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей / В.В. Краевский. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.-244 с.

165. Краевский, В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. - С. 6-29.

166. Красиков, С.В. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе: Дис. . канд. пед. наук / С.В. Красиков. М., 2000. - 151 с.

167. Крупина, И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения: Дис. . д-ра пед. наук / И.В. Крупина. М., 2001. -319с.

168. Крюкова, Л.И. Активные методы обучения или деловые игры / Л.И. Крюкова, М.М. Бирштейн, Т.П. Тимофеевский // Вестник высшей школы.- 1998.-№ 1.-С. 13-16.

169. Кузьмин, И.П. Интегративно-дифференцированное содержание дополнительного профессионально-педагогического образования / И.П. Кузьмин // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 1999. -№ 2.-С. 130-141.

170. Кулешова, И.В. Воспитательное пространство: научный миф или педагогическая реальность? / И.В. Кулешова // Кл. рук. 2002. - № 2. - С. 2021.

171. Куликова, JI.H. Среда как фактор саморазвития личности школьника / Л.Н. Куликова // Среда воспитательное пространство - управление в педагогике. - Костанай, 1997. - С. 21-31.

172. Кыверялг, А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

173. Лаврентьев, Г.В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. Барнаул: Изд-во АГУ, 1998. - 156 с.

174. Лазарев, Г.И. Новые технологии в управлении вузом / Г.И. Лазарев. Владивосток: Дальпаука, 2001. - 180 с.

175. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. М.: Изд-во Ин-та практич. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

176. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива / B.C. Леднев. -М.: Высшая школа, 1991.-224 с.

177. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. -М.: Наука, 1980.-360 с.

178. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Мысль, 1971.-304 с.

179. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

180. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1980. - 123 с.

181. Лиферов, А. Геополитика и реинтеграция образовательного пространства стран СНГ /А. Лиферов// Alma mater. -2000. -№1.-С. 15-20.

182. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992.-528 с.

183. Ломакина, И.С. Теоретико-аксиологические основы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе (социокультурный аспект) / И.С. Ломакина. Челябинск, 2003. - 341 с.

184. Лошакова, Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении: Дис. . д-ра пед. наук / Т.Ф. Лошакова. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2001. - 416 с.

185. Маклафлин, К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэллса / К. Маклафлин // Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. - Вып. 6. Инноватор. -М., 1996.-С. 25-32.

186. Маленкова, Л.И. Воспитание: создание воспитывающей среды / Л.И. Маленкова // Воспитание в современной школе. М., 1999. - С. 156-171.

187. Маленкова, Л.И. Воспитывающая среда и ее развитие / Л.И. Маленкова // Теория и методика воспитания. М., 2002. - Гл. III. - С. 156-224.

188. Малькова, З.А. Разорванное образовательное пространство / З.А. Малькова // Педагогика. 1999. -№ 5. - С. 103-110.

189. Мануйлов, Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) / Ю.С. Мануйлов // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. - С. 45-52.

190. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 36-41.

191. Маргинальность в современной России: Коллективная монография / Сер. «Науч. доклады», № 121. М.: Моск. общ. науч. фонд, 2000. -221с.

192. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М., 1996.-308 с.

193. Маркова, С.М. Теоретические основы проектирования образовательных систем в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / С.М. Маркова. СПб., 2002.-49 с.

194. Маслюк, О.П. Программа экспериментальной работы по теме: «Педагогика общей заботы основа создания воспитательного пространства в микрорайоне школы» / О.Н. Маслюк // Кл. рук. - 2002. - № 3. - С. 84-90.

195. Материалы заседания Президиума РАО по реализации «Программы модернизации российского образования». М.: РАО, 2001. - 76 с.

196. Материалы круглого стола с участием РАО, Госдумы и МО РФ по содержанию и реализации программы модернизации российского образования.-М.: МО РФ, 2001.- 118 с.

197. Матис, А.П. Высшее профессиональное образование: пути модернизации / А.П. Матис // Проблемы реализации стандарта дополнительно го образования. Красноярск: Лотос, 2003. - С. 113-118.

198. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, П.П. Мельникова. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 128 с.

199. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

200. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / / М.И. Махмутов. Казань, 1992. - 551 с.

201. Менг, Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Дис. . канд. пед. наук / Т.В. Менг. Ростов, 2000. - 170 с.

202. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.-240 с.

203. Методы научно-педагогического исследования: Сб. ст. / Под ред. Ю.К. Бабанского и B.C. Ильина. Ростов н/Д, 1972. - 165 с.

204. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие/Под ред. Н.В. Кузьминой.-JL: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172 с.

205. Мешкова, И.В. Роль воспитательного пространства в условиях взаимодействия школы, семьи, внешкольных учреждений на развитие ученика / И.В. Мешкова // Кл. рук. 2000. - № 8. - С. 45-52.

206. Михайлова, Н.Н. Технология управления развитием педагогической деятельности / Н.Н. Михайлова, М.Е. Демашева. М.: Изд-во ИРПО, 2002. - 244 с.

207. Михайлычев, Е.А. Анализ процесса обучения в условиях оптимальной педагогической среды / Е.А. Михайлычев, В.Ф. Кравченко, С.А. Са-фонцев. // Школа. 2001. - № 2. - С. 13-15.

208. Михеев, В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике / В.И. Михеев. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

209. Моделирование как метод научного исследования / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 247 с.

210. Музалев, В. Расширяем воспитательное пространство школы / В. Музалев // Нар. образование. 2000. - № 4-5. - С. 103-104.

211. Назаров, B.JI. Модернизация муниципальной системы образования / В.Л. Назаров. М.: Изд. центр АПО, 2002. - 304 с.

212. Назарова, Л.Д. Воспитывающая среда / Л.Д. Назарова // Авторские технологии и мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург, 1999.- Вып. 1.-С. 94-101.

213. Назарова, О.Л. Управление качеством образовательного процесса в учебных заведениях среднего профессионального образования / О.Л. Назарова. Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2002. - 356 с.

214. Найн, А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы / А.Я. Найн. Шадринск, 1999. - 328 с.

215. Найн, А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам / А.Я. Найн. Челябинск: Урал. гос. академ. физ. культ., 2000. -187 с.

216. Найн, А.Я. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели / А.Я. Найн, Л.М. Кустов. Челябинск, 1994.-76 с.

217. Найн, А.Я. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа / А.Я. Найн, А.А. Найн. Магнитогорск: МГПИ, 1998.- 151 с.

218. Национальная доктрина развития российского образования / 10.В. Громыко, Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов и др. // Учит, газета. 1997. -№ 43.-С. 12-13.

219. Нестеров, В.В. Педагогическая компетентность / В.В. Нестеров, А.С. Белкин. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. - 188 с.

220. Никандров, Н.Д. Понятие и система методологических проблем педагогики / Н.Д. Никандров // Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. А.В. Усова. Челябинск, 1988. - С. 8-17.

221. Новиков, A.M. Непрерывное профессиональное образование / A.M. Новиков // Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. Т. 2. - М.: АПО, 1999. - С. 133-135.

222. Новиков, A.M. Парадоксы наследия на путях развития российского образования / A.M. Новиков // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 1999. - № 2. - С. 59-68.

223. Новиков, A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития / A.M. Новиков. М: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

224. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития/ A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

225. Новиков, П.Н. Опережающее профессиональное образование / A.M. Новиков, В.М. Зуев. М.: РГАТиЗ, 2000. - 260 с.

226. Новикова, Л.И. Воспитание воспитательные системы - воспитательное пространство / Л.И. Новиков // Среда - воспитательное пространство - управление в педагогике. - Костанай, 1997. - С. 4-8.

227. Новикова, Л.И. Воспитательное пространство: опыт и размышления / Л.И. Новиков, И.В. Кулешова // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. - С. 195-203.

228. Новикова, Л.И. «Воспитательное пространство» как открытая система: Педагогика и синергетика / Л.И. Новиков, М.В. Соколовский // ОНС: Обществ, науки и современность. 1998. -№ 1. - С. 132-143.

229. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Сост. Н.Б. Крылова. М., 1995. - 1 13 с.

230. Новый социально-философский словарь / Сост. В.Е. Кемеров. -Екатеринбург, 1993. 60 с.

231. Огарев, Е.И. Компетентность как социальный феномен / Е.И. Огарев // Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования / Ред. Е.И. Тонконогая. -СПб.: ИОВ РАО, 1994.-С. 7-10.

232. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, РАН; Институт им. Виноградова. 4-е изд; доп. - М.: Азбуковник, 1997. -944 с.

233. Олыкайнен, Т.И. Организация социокультурного образовательного пространства современной школы: Дис. . канд. пед. наук / Т.И. Олыкайнен. Красноярск, 2002. - 246 с.

234. Онушкин, В.Г. Непрерывное образование / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев // Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. Т. 2.-М.:АПО, 1999. - С. 132-133.

235. Орлов, В.А. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды / В.А. Орлов, В.П. Лебедева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 20-26.

236. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.-472 с.

237. Палашева, И.И. Проектирование образовательной среды высшего учебного заведения: Дис. . канд. пед. наук / И.И. Палашева. Белгород, 2004.-210 с.

238. Пальянов, М.П. Стратегия развития образовательного пространства региона / М.П. Пальянов, В.Н. Турченко, А.Д. Клпытов // Педагогика. 2000. -№2.-С. 16-23.

239. Панасюк, В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса / В.П. Панасюк. СПб.; М., 1997. - 297 с.

240. Панов, В.И. и соавт. Психологические аспекты развивающего образования / В.И. Панов // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 25-32.

241. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

242. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. -445 с.

243. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

244. Песоцкий, Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования / Ю.С. Песоцкий // Педагогика. 2002. - № 5. - С. 26-35.

245. Петров, А.Ю. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров / А.Ю. Петров. -Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2005. 407 с.

246. Петров, Ю.Н. Гуманизация непрерывного многоуровневого профессионального образования / Ю.Н. Петров. Н.Новгород: ВГИПИ, 1994. -144 с.

247. Петров, Ю.Н. Непрерывность профессионального образования: теория, проблемы, прогнозы / Ю.Н. Петров. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 333с.

248. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

249. Петряевская, Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Петряевская. СПб., 1994. - 18 с.

250. Пикова, Л.А. Воспитательное пространство как феномен сознания и нелинейные методы его изучения / Л.А. Пикова, Л.П. Коровкина // Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании. -Костанай, 1999. Ч. II. - С. 50-52.

251. Пилиповский, В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики / В.Я. Пилиповский // Педагогика. 1997. - № 1.-С. 36-41.

252. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Пи-тюков. -М: Рос. пед. агенство, 1997. 173 с.

253. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов / Отв. ред. А.Д. Глоточкин. М.: Наука, 1996. - 256 с.

254. Подласый, И.П. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. М.: Просвещение; Изд. центр «ВЛА-ДОС», 1996.-432 с.

255. Подходы к построению систем оценки качества в образовании // Материалы IX Симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 132 с.

256. Полат, Е.С. Педагогические технологии XXI века / Е.С. Полат // Современные проблемы образования. Тула, 2000. - 172 с.

257. Полонский, В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М., 2000. - 487 с.

258. Попов, В.Т. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу / В.Т. Попов // Alma mater: Вестник высшей школы. 1999. - № 4. - С. 23-27.

259. Попова, В.Р. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа: Дис. . д-ра пед. наук / В.Р. Попова. Н. Новгород, 2000.-174 с.

260. Построение модели личностно ориентированного обучения / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2001. - 128 с.

261. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах) / М.М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

262. Проблемы законодательного регулирования процесса сохранения образовательного пространства в России: (Ростов- н/Д, 15 мая 1999 г.) // Alma mater.- 1999,-№6.-С. 3-16.

263. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 1999.- 191 с.

264. Проектирование и реализация педагогических технологий: Сб. научно-методических работ. Самара, 1996. - 264 с.

265. Профессиональная компетентность: понятия, виды: Информационный справочник / Сост. H.JI. Солянкина. Красноярск, 2003. - 25 с.

266. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен / Пер. с англ. М., 2002. - 396 с.

267. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н.Л.Селивановой. М, 2001. - 284 с.

268. Реморенко, И.М. Формирование ценности эстетического отношения школьников в открытом образовательном пространстве: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.М. Реморенко. Красноярск, 2001. - 18 с.

269. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования / И.В. Роберт. М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.

270. Романова, К.А. Послевузовское профессионально-экологическое образование руководящих работников / К.А. Романова. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та печати, 2003. - 331 с.

271. Романова, К.А. Витагенная модель профессионально-экологического образования / К.А. Романова. Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2005.- 360 с.

272. Рубцов, В.В. и соавт. Образовательная среда школы: оценка развивающего эффекта / В.В. Рубцов // Докл. Юбилейной науч. сессии, посвящ. 85-летию Психологического ин-та им. Л.Г. Щукиной. М., 1999. - С. 32-41.

273. Руднева, Т.Н. Педагогика профессионализма / Т.И. Руднева. -Самара, 1997.-160 с.

274. Рузавин, Г.И. Научная теория: Логико-методологический анализ / Г.И. Рузавин. М.: Мысль, 1978. - 275 с.

275. Рыбак, Е.В. Эмоционально насыщенная образовательная среда как средство коммуникативного развития старших дошкольников: Дис. . канд. пед. наук / Е.В. Рыбак. Архангельск, 2001. - 158 с.

276. Рыжаков, М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг качества образования. 1999.-№ 4.-С. 20-23.

277. Рыжаков, М.В. Содержание общего среднего образования: парадоксы развития / М.В. Рыжаков // Мир образования. Образование в мире. -2004.-№3.-С. 3-14.

278. Садовский, В.Н. Проблемы философского обоснования системных исследований / В.Н. Садовский // Системные исследования (методологические проблемы). М., 1984. - С. 47-53.

279. Самерханова, Э.К. Создание развивающего пространства при познании математики и информатики / Э.К. Самерханова. Арзамас: Изд-во «Арзамас. Типография», 1998.-43 с.

280. Самерханова, Э.К. Проектирование организации познавательно-творческого пространства студентов ВУЗа / Сост. Э.К. Самерханова. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. инст., 1999. - 36 с.

281. Самерханова, Э.К. Предметное пространство математики как фактор профессионального развития студентов вуза / Э.К. Самерханова. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. инст., 2000. - 115 с.

282. Самерханова, Э.К. Профессиональное развитие студентов: пространственные модели образовательного процесса / Э.К. Самерханова. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. инст., 2001. - 106 с.

283. Самерханова, Э.К. Образовательное пространство высшего учебного заведения: технологический аспект / Э.К. Самерханова. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. - 133 с.

284. Самерханова, Э.К. Технологическая организация практических занятий по математике / Сост. Э.К. Самерханова. Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002.-28 с.

285. Самерханова, Э.К. Организация проблемно-теоретических занятий по математике / Сост. Э.К. Самерханова. Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. - 33 с.

286. Самерханова, Э.К. Образовательное пространство: теоретико-методологический аспект / Э.К. Самерханова. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. - 125 с.

287. Самерханова, Э.К. Организационные основы создания единого образовательного пространства в высшем учебном заведении / Э.К. Самерханова. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 131с.

288. Самерханова, Э.К. Организация развивающего пространства при изучении курса «Математика» студентами ВУЗа / Э.К. Самерханова. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - 165 с.

289. Самерханова, Э.К. Организация самостоятельной работы студентов при изучении курса «Математика» / Э.К. Самерханова. Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2005. - 78 с.

290. Самерханова, Э.К. Основы дискретной математики / Э.К. Самерханова. Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2006. - 76 с.

291. Саркисян, С.А. Прогнозирование развития больших систем / С.А. Саркисян, J1.B. Голованов. М.: «Статистика», 1975. - 192 с.

292. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 2006. - 196 с.

293. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад / Н.А. Селезнева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 95 с.

294. Селиванова, Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве / Н.Л. Селиванова // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 35-39.

295. Семенов, В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды / В.Д. Семенов. М.: Педагогика, 1986. - 112 с.

296. Семенов, В.Д. Педагогика среды / В.Д. Семенов. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т, 1993. - 63 с.

297. Сенько, Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете / Ю.В. Сенько //Гуманитарные основы педагогического образования. -М., 2000.-С. 159-169.

298. Сергеева, В.П. Управление образовательными системами / В.П. Сергеева. М., 2001. - 160 с.

299. Сериков, В.В. К созданию теории личностно-развивающего образования / В.В. Сериков // Педагогическая наука и ее методология в контекстесовременности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. -М., 2001.-С. 109-115.

300. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-20.

301. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / В.В. Сериков. Курган: Изд-во «Зауралье», 1994. - 464 с.

302. Сериков, Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация / В.В. Сериков. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 664 с.

303. Сибирская, М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование / М.П. Сибирская. СПб., 1998. - 355 с.

304. Сиденко, А.С. Эксперимент в образовании / А.С. Сиденко, Т.Г. Новикова. М., 2002. - 94 с.

305. Сидоренко, Е.В. Мотивационный тренинг: практическое руководство / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. - 233 с.

306. Системы качества в образовании: Сб. переводов с англ. / Под общ. ред. Ю.П. Адлера. Вып. 1.; Ч. 2,- М.: МИСИС, 2000. - 144 с.

307. Скаткин, М.И. Проблемы современной дидактики / М.И. Скаткин. -М., 1980.-96 с.

308. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

309. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennett Colledge. - М., 1997. - С. 29-35.

310. Слободчиков, В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования / В.И. Слободчиков // Мир образования. -Образование в мире. 2001. - № 1. - С. 14-28.

311. Слободчиков, В. Российское образование: перспективы развития / В. Слободчиков, Ю. Громыко // Директор школы. 2000. - № 2. - С. 3-7.

312. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

313. Смирнов, В.И. Общая педагогика / В.И. Смирнов. М.: Логос, 2002.-304 с.

314. Смирнов, И.П. Человек образование - профессия - личность / И.П. Смирнов. - М.: УМИЦ Граф-Пресс, 2002. - 420 с.

315. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

316. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И.Я. Лер-нера и Н.К. Журавлева. М., 1995. - 256 с.

317. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой. Самара: Изд-во «Профи», 2001. - 60 с.

318. Современный словарь иностранных слов. М., 1992. - 740 с.

319. Созонов, В. Воспитательное пространство лицея / В. Созонов // Нар. образование. 2000. - № 8. - С. 203-211.

320. Соколов, Р.В. К вопросу о единстве образовательного пространства / Р.В. Соколов // Мир образования образование в мире. - 2001. - № 3. -С. 16-27.

321. Социально-психологическое обеспечение инновационных процессов в образовательной среде / В. Чвякин, О. Горбачев, Е. Фильковская, О. Архипова // Приклад, психология и психоанализ. 2005. - № 2. - С. 58-64.

322. Стадник, Н.М. Научно-организационные основы создания и функционирования единого информационного образовательного пространства (на примере региона «Пермская область»): Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.М. Стадник. М., 1996. - 22 с.

323. Степанов, В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.М. Степанов. Иркутск, 1999. - 23 с.

324. Степанов, Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е.Н. Степанов // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 14-19.

325. Стратегия модернизации российского школьного образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования // Первое сентября. 2001. - № 30. - С. 4-5.

326. Субетто, А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: Проблемы и пути их разрешения / А.И. Субетто. М.; СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 70 с.

327. Сысоева, Ф.М. Педагогические проблемы реализации социальной политики в региональном поликультурном образовательном пространстве: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ф.М. Сысоева. Ставрополь, 2005. - 27 с.

328. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 344 с.

329. Татур, Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке (антропологический взгляд): Вчера. Сегодня. Завтра. / Ю.Г. Татур. М., 1994. -64 с.

330. Тема: Воспитательное пространство: Подборка материалов. // Учит. газ. 1999. - 13 апр. - С. 8-9.

331. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина / АПН СССР, НИИ Общего образования взрослых. М.: Педагогика, 1987.-207 с.

332. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова и Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 276 с.

333. Тихонова, Е.Г. Развитие профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Г. Тихонова. СПб., 2004. - 26.

334. Туктаева, Л.И. Педагогические условия самоактуализации ученика в образовательной среде школы: Дис. . канд. пед. наук / Л.И. Туктаева. М., 2002.- 128 с.

335. Туктарова, Р.И. Педагогические условия гуманизации жизненно-педагогического образовательного пространства будущих первоклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Р.И. Туктарова. Ижевск, 2004. - 21 с.

336. Турусова, О.В. Проблема познавательного интереса в педагогике /О.В. Турусова. М., 1992.- 126 с.

337. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уемов. М.: Мысль, 1978. - 272 с.

338. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов.-М.: Мысль, 1978.-271 с.

339. Улановская, И.М. Диагностика образовательной среды школы / И.М. Улановская//Нач. шк.: плюс-минус.-2002.-№ 1.-С. 10-13.

340. Улановская, И.М. Какие бывают образовательные среды? / И.М. Улановская // Нач. шк.: плюс-минус. 2002. - № 1. - С. 7-9.

341. Улановская, И.М. Понятие образовательной среды / И.М. Улановская // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: Сб. материалов. / Под ред. А.А.Леонтьева. М., 2003. - С. 55-64.

342. Улановская, И.М. Что такое образовательная среда школы? / И.М. Улановская // Нач. шк.: плюс-минус. 2002. - № 1. - С. 3-6.

343. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. -М.: Педагогическое общество России, 2000.-448 с.

344. Урсул, А.Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования / А.Д. Урсул // НТИ. Сер. 1.-1996. № 2.

345. Фахрутдинова, Р.А. Условия эффективности педагогического процесса в среде при интеграции ее воспитательных сил / Р.А. Фахрутдинова. -М., 1998.-248 с.

346. Феденева, P.M. Технологизация как фактор совершенствования управленческой деятельности менеджеров образования: Дис. . канд. пед. наук / P.M. Феденева. Оренбург, 2000. - 220 с.

347. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика / В.А. Федоров. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2001.-336 с.

348. Фельдштейн, Д.И. Психология личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн.-М.: Педагогика, 1989.-224 с.

349. Ферапонтов, Г.А. Становление образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. А. Ферапонтов. Новосибирск, 2000. - 22 с.

350. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1991. - 559 с.

351. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997.-576 с.

352. Фирсова, С.П. Формирование гуманистически ориентированной образовательной среды в условиях дополнительного образования школьников: Дис. канд. пед. наук / С.П. Фирсова. Йошкар-Ола, 2001. - 149 с.

353. Фомичева, И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации / И.Г. Фомичева. Тюмень: Изд-во Тюмен. ун-та, 1997. - 256 с.

354. Фразер, М. Дж. Проблема качества / М. Дж. Фразер // Высшее образование в Европе. Том XX, № 1-2. М.: Изд-во «Логос», 1996. - С. 1621.

355. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. М.: Юрист, 1997. - 181 с.

356. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: В 2 т. / X. Хекхаузен / Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1986.-Т. 1.-406 е.; Т. 2.-391 с.

357. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным методикам / А.В. Хуторской. СПб., 2001. - 165 с.

358. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

359. Цыганова, J1.A. Средовой подход в свете рефлексии / Л.А. Цыганова // Среда воспитательное пространство - управление в педагогике. -Костанай, 1997.-С. 44-48.

360. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / B.C. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. - 209 с.

361. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе / Д.В. Чернилевский. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-437 с.

362. Чошанов, М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М.П. Чошанов // Педагогика. 1997. -№ 2. - С. 21-27.

363. Чуракова, О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования: Дидактические материалы / О.В. Чуракова. Вып. 1. - Самара, 2002.-42 с.

364. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Ша-мова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2002.-320 с.

365. Швырев, B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании / B.C. Швырев. М.: Наука, 1978. - 383 с.

366. Шендрик, И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование / И.Г. Шендрик. М.: АПКиПРО, 2003. - 156 с.

367. Шенцева, М.И. Развитие технологий обучения в едином образовательном пространстве школа-вуз: Дис. . канд. пед. наук / М.И. Шенцева. -М., 2000.-210 с.

368. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг качества образования. 1999. - № 2. - С. 15-20.

369. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

370. Шкляр, А.Х. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в интегративных структурах профессиональной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Х. Шкляр. СПб., 1994.-27 с.

371. Шмардин, В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем / В.Н. Шмардин // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 36-42.

372. Штофф, В.А. Роль модели в познании / В.А. Штофф. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.-128 с.

373. Щевелева, Г.М. Педагогические основы формирования непрерывного образовательного пространства школа-технический вуз: Дис. . д-ра пед. наук / Г.М. Щевелева. Воронеж, 2001. - 376 с.

374. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.-412 с.

375. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

376. Щуркова, Н.Е. Воспитательная среда / Н.Е. Щуркова // Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1998. - С. 17-20.

377. Щуркова, Н.Е. Социальная и предметная среда воспитания / Н.Е. Щуркова // Прикладная педагогика воспитания. СПб., 2005. - Гл. 3. - С. 115-144.

378. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1998-2000.

379. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 176 с.

380. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1995. -№2.-С. 31-38.

381. Яковлев, Б. Образовательное пространство / Б. Яковлев // Высш. образование в России. 1999. - № 4. - С. 3-5.

382. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. -М.: Смысл, 2001.-365 с.

383. Archet, M.S. Social Origins of Educational Systems / M.S. Archet. -London, 1979.-312 p.

384. Bently, T. Learning beyond the Classroom: Education for a changing world / T. Bently. London: Routledge, 1998. - 436 p.

385. Burns, R. Self-concept development and education / R. Burns. London, N.Y., Toronto, 1982.-398 p.

386. Coombs, Ph.H. The world crisis in education: The view from the eighties / Ph.H. Coombs. N.Y., Oxford, 1985. - 476 p.

387. Ellis, A. Research on Educational Innovations / A. Ellis, J. Fouts. -Princeton, 1993.-403 p.

388. Fidler, F. Leadership and Effective Management / F. Fidler, M. Chemes.- 1974.-202 p.

389. Field, J. Lifelong Learning and the New Educational Order / J. Field. Stoke of Trent: Trentham Books, 2000. - 358 p.

390. Finn, C.E. What To Do About Education: The Schools / C.E. Finn // Commentary. 1994. - N 4. - P. 30-38.

391. Giroux, H.A. Stealing Innocence. Corporate culture's war on children / H.A. Giroux. -N.Y.: Palgrave, 2000. 197 p.

392. Green, A. Education, Globalization and the Nation State / A. Green. -London: Macmillan, 1997. 206 p.

393. Handy, C. Taken for granted? Understanding schools as organizations / C. Handy. N.Y., 1984. - 136 p.

394. Highlights of Comprehensive Educational Reforms // Bulletin of the UNESCO Principal Regional Office for Asia and the Pacific. 1988. -№ 29. - P. 32-39.

395. Himmelfarb, G. What To Do About Education: The Universities / G. Himmelfarb // Commentary. 1994. -№ 4. - P. 21-30.

396. Holmes, В. Education Development Trends / B. Holmes // International Yearbook of Education. Paris: UNESCO, 1983.-P. 103-107.

397. Kenway, J. Consuming Children. Education-entertainment-advertising / J. Kenway, E. Bullen. Buckingham: Open University Press, 2001.-212 p.

398. King, E. Post-compulsory education. 16-19 / E. King // Key issues in education / Ed. by K. Watson. L., 1985. - P. 24-30.

399. Muller, R. Humanism and Education / R. Muller. N.Y., 1974.176p.

400. Pickard, E. Toward a Theory of Creative Potential / E. Pickard // Journal of creative behavior. 1990. - Vol. 24. -№ l.-P. 1-9.

401. Reid, K. Towards the effective school: the problems and some solutions / K. Reid, D. Hopkins. Oxford, 1987. - 307 p.

402. Shlechty Phillip, C. Schools for the 21-st Century / C. Shlechty Phillip. San-Francisco, 1990. -164 p.

403. Simon, S.B. Values and Future Education Movement. Learning for Tomorrow / S.В. Simon, H.N. Kirshenbaum. -N.Y., 1974. 189 p.

404. Smith, M.K. Globalization and the incorporation of education / M.K. Smith // www.infed.org/biblio/globalizationandeducation.htm.

405. Snager, R. Curriculum Evaluation for Lifelong Education / R. Snager, R.H. Dave. Hamburg, 1977. - 140 p.

406. Walters, S. (ed.) Globalization, Adult Education and Training / S. Walters. London: Zed Books, 1997. - 312 p.

407. Weinberg, C. Humanistic Foundation of Education / C. Weinberg. N. Y., 1972.-268 p.

408. Wolf, A. Does Education Matter? Myths about education and economic growth / A. Wolf. London: Penguin, 2002. - 332 p.

409. World Education Report, 1993. Paris: UNESCO, 1994. - 98 p.

410. World Development Report 1998/99: Knowledge for Development. -Washington: World Bank, 1999. 112 p.