автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Еськова, Ирина Владимировна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы педагогической диагностики

1.1. Сущность и функции педагогической диагностики

1.2. Формы и методы педагогической диагностики в практике современного вуза

1.3. Организационные основы педагогической диагностики как средства управления учебно-воспитательным процессом в

1.4. Новые информационные технологии в организации педагогической диагностики в вузе. выводы.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию системы педагогической диагностики в вузе.

2.1. Организация исследовательской работы по формированию системы педагогической диагностики в вузе.

2.2. Опытное обоснование целесообразности организации системы педагогической диагностики в вузе.

2.3. Модель системы педагогической диагностики в современном вузе.

2.4. Опытно-экспериментальная работа по организации педагогической диагностики в вузе.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе"

Актуальность исследования. К началу XXI в. в России установились новые взаимоотношения образования с различными областями общественной практики, потребителями образовательных услуг. Это обусловило возникновение ряда принципиально новых проблем, связанных с совершенствованием образовательного процесса, в том числе проблемы объективной и достоверной оценки труда преподавателей и обучаемых; разработки средств системного анализа учебной деятельности на уровне субъект-субъектных отношений, без решения которых значительный потенциал отечественной образовательной системы остаётся нереализованным.

Целью современного вузовского образования становится переориентация деятельности преподавания с уровня информирования на уровень управления развитием личности в ее профессиональном становлении. Тем самым в образовательную практику воплощаются новые принципы организации высшего образования - профессионализации и персонификации.

В этой связи наметилась тенденция усиления внимания к проблемам выявления и учёта личностных, групповых особенностей обучаемых в целях определения наиболее адекватных методов педагогического воздействия. Об этом свидетельствуют исследования Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, A.A. Реана, В.А. Якунина и др.

Однако практическая реализация вышеобозначенных тенденций и подходов невозможна без совершенствования системы педагогической диагностики, о чем свидетельствуют работы Б.П. Битинаса, Н.К. Голубева, Г.А. Деминовой, А.И. Кочетова, Я.Л. Коломинского и др.

Анализ диссертационных исследований последних лет показал, что проблема организации системы педагогической диагностики и педагогического мониторинга в образовательных учреждениях различного уровня неоднократно привлекала внимание исследователей. Так, были теоретически обоснованы и апробированы модели:

- педагогической диагностики образованности школьников (И.Ю. Гутник);

- диагностики начального уровня обученности студентов на основе гетерогенных тестов (Л.А. Родыгина);

- диагностико-информационного и компьютерного обеспечения непрерывного повышения квалификации педагогов села (Н.П. Василенко);

- мониторинга в системе непрерывного медицинского образования (Г.С. Созонова);

- системы педагогической диагностики в высшем военном училище (О.Ю. Ефремов) и др.

Историографический анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что вопросы педагогической диагностики давно привлекают внимание ученых и практиков. Тем не менее, до сих пор не определены перспективные направления ее развития, а вузовская практика не располагает на сегодняшний момент универсальной, современной системой контрольно-диагностических средств эффективности образовательного процесса.

В то же время положения и выводы научных исследований последних лет свидетельствуют о том, что педагогическая диагностика как аналитико-оценочная деятельность способна предоставить информацию, необходимую для принятия эффективных управленческих решений, обеспечивающих развитие образовательного процесса в учебном заведении любого уровня. Однако это возможно лишь в том случае, если она располагает современным, технологичным инструментарием и эффективной методикой, способных гарантировать качество и своевременность полученной информации.

В этой связи, направление нашего исследования было выбрано в соответствии с необходимостью разрешения ряда противоречий:

- между потребностью в увеличении объема информации об уровне обученности и воспитанности студентов, расширения спектра первичной информации о состоянии образовательного процесса и сложностью ее сбора, обработки и анализа, требующих значительных временных затрат;

- между потребностью в получении результатов контрольно-диагностических исследований с целью повышения оперативности корректирующих воздействий и несоответствия традиционных форм проверки и контроля современным требованиям к уровню диагностики;

- между необходимостью введения в образовательную практику личностно - ориентированного обучения и отсутствием реальных механизмов сбора необходимой диагностической информации с целью принятия адекватных педагогических решений.

Повышение эффективности образовательного процесса возможно сегодня лишь при условии разрешения этих противоречий. Это требует переосмысления многих звеньев образовательной цепи, и в их числе -совершенствования организации образовательного процесса, которое, на наш взгляд, невозможно без координирующего действия системы педагогической диагностики.

Таким образом, актуальность проблемы организации системы педагогической диагностики в высшем учебном заведении, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в общей и профессиональной педагогической литературе обусловили выбор темы диссертации: "Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе1'.

Цель исследования: разработка теоретических основ и практических путей организации системы педагогической диагностики в вузе.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в современном вузе.

Предмет исследования: педагогическая диагностика как средство управления и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что целенаправленное развитие и совершенствование образовательного процесса в вузе возможно, если: конкретизировать задачи профессионального обучения и воспитания студентов, отслеживать динамику формирования их личностных качеств на основе педагогической диагностики; создать модель системы педагогической диагностики в вузе, определив пути ее использования в образовательной практике;

- разработать методику использования информационных технологий для диагностики образовательной практики студентов; производить всестороннюю оценку качества профессиональной подготовки будущих специалистов с помощью педагогической диагностики непрерывно.

В соответствии с целью и гипотезой определялись основные задачи исследования:

1. Изучить динамику и современное состояние проблемы педагогической диагностики в образовательной практике.

2. Выявить организационно-педагогические основы организации педагогической диагностики образовательного процесса в современной российской высшей школе.

3. Спроектировать и апробировать модель системы педагогической диагностики в вузе, определить её эффективность и пути дальнейшего использования в образовательной практике.

4. На основе новых информационных технологий разработать диагностические средства, отвечающие нуждам образовательной практики.

Методологическую основу исследования составили:

1. Положения философии о законах развития и познания природы, общества и мышления, о сущности психики, о научном подходе к изучению предметов, явлений и процессов окружающей действительности.

2. Системный подход к анализу объектов и явлений, при котором они рассматриваются как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства множества.

3. Положения о социальной, деятельностной, творческой сущности личности и её многофакторном характере развития.

4. Методологические принципы педагогики и психологии - принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, развития, активности.

5. Концептуальные идеи перестройки высшей школы, положения новой образовательной парадигмы, основы концепции по обеспечению качества высшего профессионального образования.

Теоретической базой исследования явились: положения новой образовательной парадигмы (В.Ф. Взятышев, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.Е. Шукшунов и др.); теория гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.С. Розов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.); теория педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин и др.); теории и технологии профессионального обучения (O.A. Абдуллина, С.И. Архангельский, В.И. Горовая, В.П. Беспалько, A.A. Реан, З.А. Решетова и др.); подходы к оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, М.М. Поташник, Н.Д. Никандров и др.); положения общей и педагогической квалиметрии (Г.Г. Азгальдов, H.A. Селезнёва, В.П. Симонов, А.И. Субетто и др.); основы управления процессом профессиональной подготовки специалистов, педагогического мониторинга и диагностики (B.C. Аванесов, Б.П. Битинас, В.Н. Дружинин, С.Д. Жуковская, К. Ингенкамп, И.И. Легостаев, А.Н. Майоров, Г.Б. Скокк, Н.Ф. Талызина, B.C. Черепанов и др.); основы педагогической социологии (Г.М. Андреева, Э.П. Андреев, Б.Г. Бим-Бад, В.И. Гинецинский, Н.И. Шевандрин и др.); психолого-педагогические основы формирования личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, J1.C. Выготский, И.А. Зимняя, B.C. Ильин, И.С. Кон, A.B. Орлов, A.B. Петровский и др.); основы личностно-ориентированного обучения (Д.А. Белухин, И.С. Якиманская и др.); дидактические основы использования информационных технологий в образовании (Ю.С. Брановский, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, Ю.С. Иванов, И.В. Роберт и др.)

Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: a) методы теоретического исследования: историографический (изучение и анализ философской, социально-психологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); сравнительно-педагогический, сравнительно-исторический и историко-ретроспективный анализ накопленного опыта и результатов опытно-экспериментальной работы в области педагогической диагностики российских и зарубежных ученых; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных работ; моделирование, обобщение опыта профессиональной педагогической деятельности в высшей школе, опыта организации системы педагогической диагностики в учебных учреждениях различного уровня; b) эмпирические методы: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование, шкалирование); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент); статистические методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: экономический факультет и факультет романо-германских языков (отделение информатики и межкультурной коммуникации) Ставропольского государственного университета. Исследованием было охвачено более 600 студентов, свыше 100 преподавателей, кураторов групп и методистов.

Организация исследования. Теоретико-поисковая работа проводилась в три этапа.

Первый этап (1997-1998 гг.) состоял в обосновании актуальности выбранной проблемы. Разрабатывалась общая концепция исследования: его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и основные этапы опытно-экспериментальной работы, определялась общая методология, теоретическая основа и конкретные методы для каждого из этапов.

На данном этапе осуществлялся анализ литературы по проблеме педагогической диагностики, выявлялся генезис понятия, его сущность, основные методики. Были изучены разнообразные подходы к организации системы педагогической диагностики в современных образовательных учреждениях.

Второй этап (1998-1999гг.) заключался в моделировании системы педагогической диагностики в вузе, определении основных ее детерминант, диагностических этапов и выявлении предполагаемых результатов. На этом этапе осуществлялся сбор и анализ эмпирического материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента. На основе полученных данных проводился формирующий эксперимент, целью которого была апробация теоретической модели системы педагогической диагностики. Результаты диагностики, полученные в процессе эксперимента, подвергались математической обработке, создавалась их графическая интерпретация.

Третий этап (1999-2001 гг.) был посвящен анализу и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, оценке эффективности модели педагогической диагностики. По результатам исследования определялись основные пути совершенствования системы педагогической диагностики в вузе и механизмы их использования с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием педагогической теории и практического опыта; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью применяемых диагностических методик, репрезентативностью выборки; математико-статистической обработкой материалов исследования; педагогической экспертизой полученных материалов; публикаций основных выводов автора.

Полученная информация обрабатывалась с помощью пакета прикладных программ фирмы Microsoft Office. Осуществлена индивидуальная и коллективная педагогическая экспертиза полученных результатов.

Новизна исследования состоит в том, что в нем:

- конкретизированы методы, содержание и специфика педагогической диагностики в современном вузе;

- педагогическая диагностика представлена как системная функционально-процессуальная модель;

- определены детерменанты предложенной модели механизмы ее реализации;

- разработана карта комплексной диагностики основных параметров и личностных свойств студента;

- разработаны компьютерные программы для диагностики обученности (обучающий контроль).

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на повышение эффективности подготовки специалистов, личностного роста студентов в вузе. Результаты исследования позволяют преподавателям, руководящим работникам более эффективно осуществлять педагогическую диагностику в целях повышения качества подготовки специалистов в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в Ставропольском государственном университете. Материалы исследования были учтены при организации педагогического процесса в СГУ, использовались преподавателями и кураторами групп в учебной и воспитательной работе. Результаты исследования докладывались на конференциях "Университетская наука -реигону" (г. Ставрополь - 1999 - 2000 г.г.); IV Всероссийской научно -методической конференции "Педагогические нововведения в высшей школе: технологии, методики, опыт" (г. Краснодар, 1998 г.); V Всероссийской научно-практической конференции "Инновационные процессы в высшей школе" (Краснодар, 1999 г.); III международной научно-методической конференции "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах"(г. Сочи - 2000 г.); региональной научно-практической конференции "Современные проблемы образования: опыт, перспективы" (г. Ставрополь - 2000г.)

Положения, выносимые на защиту:

1. Совершенствование образовательного процесса в высшей школе обусловливает необходимость получения своевременной, достаточной, репрезентативной информации о его состоянии и динамике протекающих в нём процессов, что позволит прогнозировать тенденции его развития и активизировать педагогические воздействия.

2. Создание нормативной базы в виде системной совокупности государственных стандартов для всех звеньев и уровней высшего образования детерминирует создание системы педагогической диагностики как средства управления процессом обучения. Система педагогической диагностики включает в себя цели, совокупность познавательных и преобразовательных задач; аналитическую, информационную, интеграционную, прогностическую, корректирующую и др. функции; она основана на принципах научности, системности, достоверности, технологичности, экономичности.

3. Для обеспечения функционирования системы педагогической диагностики в вузе необходима совокупность следующих условий: организационных, методических, педагогических, психологических. Эффективность системы педагогической диагностики в вузе во многом зависит от её технического обеспечения. Более совершенную диагностику обеспечивают новые информационные технологии, применение которых способствует переводу ее на качественно иной уровень.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объём диссертации составляет 176 страниц, библиографический список включает 234 источника. Работа содержит 22 таблицы, 17 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Проведённый анализ состояния образовательной практики показал, что оптимизация учебно-воспитательного процесса в высшей школе, реализация принципов персонификации и профессионализации невозможна без организации системы педагогической диагностики, отслеживающей динамику развития профессионально-значимых качеств студентов и позволяющей проектировать учебно-воспитательную работу в соответствии с уровнем развития личности студентов и их возможностей. Кроме того, система педагогической диагностики обученности и комплексный характер итоговой аттестации способствует созданию условий, стимулирующих систематическую подготовку студентов к занятиям и сокращению перегрузок во время сессии, а также уменьшению доли случайных факторов при выставлении итоговой отметки.

2. В то же время, как показал констатирующий эксперимент, педагоги, особенно технических дисциплин, используют небольшой арсенал диагностических методик в связи с недостаточной оснащённостью методическими материалами по педагогической диагностике и недостаточной подготовке к проведению педагогической диагностики самостоятельно. В образовательной практике в большей степени используется диагностика обученности и практически не проводится диагностика личностных качеств студентов. Как следствие этого, студенты недостаточно ориентированы в динамике развития личностных свойств. В результате в процессе профессиональной подготовки слабо используются такие действенные факторы, как осознанность обучения и самовоспитание, не происходит актуализация учебных и профессиональных мотивов.

3. Всё это обусловило создание модели системы педагогической диагностики, которая включает в себя: функции и основные задачи педагогической диагностики систему детерминант (организационных, методических, психологических, педагогических), основные этапы педагогической диагностики (подготовительный, диагностический, аналитический, педагогический, коррекционный), сформулированные доминанты каждого из этапов и предполагаемый результат.

4. В процессе опытно - экспериментальной работы по практической реализации модели системы педагогической диагностики в образовательную практику вуза было выявлено, что система педагогической диагностики имеет важное гуманистическое значение в системе профессионального образования, способствует проведению целенаправленной научно - обоснованной работы по оптимизации процесса обучения, приданию ему личностно- ориентированного характера.

5. В ходе эксперимента было установлено, что система педагогической диагностики будет достаточно эффективна, если:

• будет отражать ведущие параметры состояния личности и показывать динамику их развития;

• методики диагностики параметров и показателей состояния личности будут отвечать требованиям валидности, будут достаточно просты и надёжны;

• будет организована систематизация, анализ полученной диагностической информации и их дальнейшее хранение;

• в процессе диагностики будут применяться новые информационные технологии.

6. В идеале для осуществления педагогической диагностики в вузе должна быть организована специальная служба, выполняющая функцию координатора диагностической системы. Исполнителями должны выступать педагоги, кураторы групп, методисты. Однако для этого они должны своевременно получать методическую помощь, снабжаться необходимыми методическими материалами с диагностическими методиками. Кроме того, необходимо создать условия для стимулирования и разработки педагогами различных форм диагностики обученности (форм контроля) и применения комплексной оценки при итоговой аттестации студентов.

7. Проведённая опытно-экспериментальная работа по созданию и функционированию системы педагогической диагностики доказала её позитивное влияние на развитие профессиональной направленности студентов, создания положительной мотивации обучения, самостоятельности и адаптированно сти. В результате диагностической работы было отмечено уменьшение количества неаттестаций студентов. При этом сама педагогическая диагностика стала одним из факторов успешности достижения образовательных целей, одновременно являясь методом познания образовательного процесса, его результативности и эффективности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Еськова, Ирина Владимировна, Ставрополь

1. Занимали ли вы призовые места в олимпиадах для школьников?• Да• Нет

2. Оценка по вступительным экзаменам в университет:1. Информатика/Математика1. Ин. Язык1. Сочинение

3. Кто оказал на вас влияние при выборе профессии? Родители1. Знакомые- Сам- Друзья Реклама

4. Кто оказал на вас влияние при выборе места учебы? Родители1. Знакомые Сам- Друзья Реклама15. Где вы живете?• Дома• В общежитии• На частной квартире

5. Считаете ли Вы, что посещение занятий Обязательно1. По желанию

6. На каком факультете вы учитесь ?

7. На каком курсе вы учитесь?3. Ваш пол.4. Как вы закончили школу?• С золотой медалью• С серебряной медалью• На хорошо и отлично• Были удовлетворительные оценки по физико-математическим дисциплинам

8. Были удовлетворительные оценки по информатике• Были удовлетворительные оценки по гуманитарным дисциплинам ■ Были удовлетворительные оценки по иностранному языку• В основном преобладали удовлетворительные оценки

9. Занимали ли вы призовые места в олимпиадах для школьников?• Да• Нет6. Где Вы окончили школу?• В краевом центре• В районном центре• В селе7. Где вы живете?• Дома• В общежитии• На частной квартире

10. В каких семестрах вы получали стипендию? (I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII, IX, X)

11. Как вы учитесь в вузе? Укажите количество отличных, хороших, удовлетворительных оценок, полученных на разных курсах.

12. Отлично Хорошо Удовлетворительно1 курс2 курс3 курс4 курс

13. Получали ли вы неудовлетворительные оценки по профильным предметам?• Да (укажите по какому предмету)• нет

14. Чем вы пользовались при подготовке к экзамену по предмету, по которому имели неудовлетворительную оценку?• Лекциями• Учебной литературой• В равной степени и тем и другим

15. Регулярно ли вы посещали лекции по этому предмету?• Посетил все или почти все• Посетил более половины• Посетил менее половины• Почти не посещал

16. Регулярно ли вы посещали практические занятия ? Посетил все или почти все Посетил более половины Посетил менее половины Почти не посещал

17. Готовились ли Вы к практическим занятиям по этой дисциплине? Так же, как и по другим дисциплинам

18. Менее регулярно Более регулярно

19. Что Вы считаете причиной получения Вами неудовлетворительной оценки? Свою плохую подготовку по этому предмету

20. Экзаменатор неправильно оценил Ваши знания Болел в период подготовки к экзамену Нервничал во время ответа Другие причины (укажите)

21. В чем проявилась слабость вашей подготовки? В непонимании теоретического материала

22. В незнании фактов В неумении решать задачи

23. В чем причина недостаточной подготовленности по этому предмету? Не занимался систематически по во время семестра

24. Общий уровень знаний оказался недостаточным для понимания этого предмета

25. Предмет давался вам трудно

26. Лекции читались слишком сложно, очень плохо

27. Практические занятия не помогли овладеть материалом

28. Плохо проводились лабораторные занятия

29. Было мало дней на подготовку к экзаменам1. Другие причины (укажите)

30. Если вы не занимались систематически, то в чем причина этого? Перегруженность аудиторными занятиями

31. Как Вы сдали прошлую экзаменационную сессию?• На 5• На 4 и 5• На 4 и 3• Пересдавал отдельные предметы

32. Чем Вы пользовались при подготовке к экзамену по предмету• Лекциями• Учебной литературой• В равной степени и тем и другим

33. Результатами по какому предмету Вы недовольны?

34. Регулярно ли Вы посещали лекции по этому предмету?• Посетил все или почти все• Посетил более половины• Посетил менее половины• Почти не посещал

35. Регулярно ли Вы посещали практические занятия ?• Посетил все или почти все• Посетил более половины• Посетил менее половины

36. Готовились ли Вы к практическим занятиям по этой дисциплине?• Так же, как и по другим дисциплинам• Менее регулярно• Более регулярно

37. Полученная Вами оценка соответствует уровню ваших знаний ?• Да• нет

38. Если Вы недовольны своими результатами, то каковы их причины?• Предмет трудно даётся• Сильное волнение на экзамене• Пропуски занятий• Несистематическая подготовка к занятиям• Экзаменатор неадекватно оценил Ваши знания• Другие причины (укажите)

39. Хотели бы Вы, что бы отметка на экзамене была комплексной и учитывала бы;• Отметки за семинарские занятия• Отметки за дополнительную работу (реферат, сообщение, выполнение творческих заданий)• Отметки за "срезы" знаний, контрольные работы. Да, хотел бы,

40. Нет, это создало бы дополнительные трудности.

41. В этой связи считаете ли Вы целесообразным что бы ваши знания оценивались на каждом занятии и отметки затем учитывались на экзамене?• Да• нет

42. Изучение психологического климата коллектива.

43. Оцените, пожалуйста, как проявляются перечисленные ниже свойства психологического климата в вашей группе, выставив ту оценку, которая, по вашему мнению, соответствует истине.

44. Оценки: 3 свойство проявляется всегда; 2 - в большинстве случаев; 1 - нередко;

45. О проявляется в одинаковой степени и то, и другое свойство.

46. Свойства психологического климата А Оценка Свойства психологического климата В1 2 3 4

47. Преобладает бодрый жизнерадостный тон настроения 3210123 Преобладает подавленное настроение

48. Доброжелательность в отношениях, взаимные симпатии 3210123 Конфликтность в отношениях, антипатии

49. В отношениях между группировками внутри вашего коллектива существуют взаимное расположение, понимание 3210123 Группировки конфликтуют между собой

50. Членам группы нравится вместе проводить время, участвовать в совместной деятельности 3210123 Проявляют к более тесному общению безразличие, выражают отрицательное отношение к совместной деятельности

51. Успехи или неудачи товарищей вызывают сопереживание, искреннее участие всех членов группы 3210123 Успех или неудачи товарищей оставляют равнодушными или вызывают зависть, злорадство

52. С уважением относятся к мнениям других 3210123 Каждый считает свое мнение главным и нетерпим к мнению товарищей

53. Достижения и неудачи группы переживаются как собственные 3210123 Достижения и неудачи группы не находят отклика у членов группы

54. В трудные дни для группы происходит эмоциональное единение 3210123 Группа "раскисает": растерянность, ссоры, взаимные обвинения

55. Чувство гордости за группу, если ее хвалят 3210123 К похвалам и поощрениям группы относятся равнодушно

56. Группа активна, полна энергии 3210123 Группа инертна, пассивна

57. Участливо и доброжелательно относятся к новичкам, помогают им освиться в коллективе 3210123 Новички чувствуют себя чужими, к ним часто проявляют враждебность

58. В группе существует справедливое отношение ко всем членам, поддерживают слабых, выступают в их защиту 3210123 Группа заметно разделяется на "привелигированных" и " пренебрегаемых", пренебрежительное отношение к слабым

59. Совместные дела увлекают всех, велико желание работать коллективно 3210123 Группу невозможно поднять на совместное дело, каждый думает о своих интересах

60. Процент людей, оценивающих климат как неблагоприятный, определяется по формуле: п(С\ -)/.Ч*100%, где п(С1 -) количество людей, оценивающих климат как неблагоприятный, N - число членов группы.1. Ситуативная тревожность.

61. Суждение Нет, это не Пожалуй, Верно Совершенпп так так но верно1 2 3 4 5 61 Я спокоен 1 2 3 4

62. Мне ничто не угрожает 1 2 3 4

63. Я нахожусь в напряжении 1 2 3 4

64. Я внутренне скован 1 2 3 4

65. Я чуствую себя свободно 1 2 3 46 Я расстроен 1 2 3 4

66. Меня волнуют возможные неудачи 1 2 3 4

67. Я ощущаю душевный покой 1 2 3 49 Я встревожен 1 2 3 4

68. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения 1 2 3 411 Я уверен в себе 1 2 3 412 Я нервничаю 1 2 3 4

69. Я не нахожу себе места 1 2 3 414 Я взвинчен 1 2 3 4

70. Я не чувствую скованности, напряжения 1 2 3 416 Я доволен 1 2 3 417 Я озабочен 1 2 3 4

71. Я слишком возбужден и мне не по себе 1 2 3 419 Мне радостно 1 2 3 420 Мне приятно 1 2 3 41. Ключ.1. Ответы

72. Номер суждения Никогда Почти никогда Часто Почти всегда1 4 3 2 12 4 3 2 13 1 2 34 1 2 3 45 4 3 2 16 1 2 37 1 2 3 48 4 3 2 19 1 2 310 4 3 2 111 3 2 112 1 2 313 1 2 3 414 1 2 3 415 4 3 2 116 4 3 2 117 1 2 318 1 2 3 419 4 3 2 120 4 3 2 1

73. При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов низкая; 31-44 балла - умеренная; 45 и более -высокая.

74. У меня бывает приподнятое настроение 1 2 3 4

75. Я бываю раздражительным 1 2 3 4

76. Я легко расстраиваюсь 1 2 3 4

77. Я хотел бы быть таким же удачливым, как другие 1 2 3 4

78. Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть 1 2 3 4

79. Я чувствую прилив сил и желание работать 1 2 3 4

80. Я спокоен, хладнокровен и собран 1 2 3 4

81. Меня тревожат возможные трудности 1 2 3 4

82. Я слишком переживаю из-за пустяков 1 2 3 4

83. Я бываю вполне счастлив 1 2 3 4

84. Я все принимаю близко к сердцу 1 2 3 4

85. Мне не хватает уверенности в себе 1 2 3 4

86. Я чувствую себя беззащитным 1 2 3 4

87. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей 1 2 3 4

88. У меня бывает хандра 1 2 3 416 Я бываю доволен 1 2 3 4

89. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня 1 2 3 4

90. Бывает, что я чувствую! себя неудачником 1 2 3 4

91. Я уравновешенный человек 1 2 3 4

92. Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах 1 2 3 41. Ключ1. Ответы

93. Номер суждения Никогда Почти никогда Часто Почти всегда1 4 3 2 12 1 2 3 43 1 2 3 44 1 2 3 45 1 2 3 46 4 3 2 17 4 3 2 18 1 2 3 49 1 2 3 410 4 3 2 11. И 1 2 3 412 1 2 3 413 1 2 3 414 1 2 3 415 1 2 3 416 3 2 117 1 2 3 418 1 2 3 419 4 3 2 120 1 2 3 4

94. При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов низкая; 31-44 балла - умеренная; 45 и более -высокая.

95. Тест "Способность к самоуправлению".

96. Инструкция: предлагаемая анкета дает возможность узнать о способностях владеть собой в различных ситуациях. В анкете приведены две группы утверждений:

97. Утверждения, требующие обращения к опыту, например, п.5. Если вы действительно часто оцениваете свои действия и поступки, стараетесь найти ответ на поставленный вопрос, то смело отвечайте "да", а если вы это делаете редко, то отвечайте "нет".

98. Утверждения, характеризующие ваше отношение к общественному мнению, например, п.28. Если вы согласны с мнением, то отвечайте "да", а если не согласны, то "нет".1. Анкета.

99. Практика показывает, что я верно определяю свои возможности в любой деятельности.

100. Я предусмотрительный человек.

101. Берусь только за то, что смогу довести до конца.

102. Обычно хорошо представляю, что нужно делать, чтобы добиться задуманного.

103. Постоянно пытаюсь найти ответ на вопрос "Что такое хорошо и что такое плохо?".

104. Прежде чем сделать окончательный шаг, я взвешиваю все "за" и "против".

105. Всегда отдаю себе отчет в том, что со мной происходит.

106. Непредвиденные препятствия не мешают мне довести дело до конца.

107. У меня не хватает терпения долго разбираться в том, что не решается сразу.

108. В своих поступках и делах не люблю заглядывать далеко вперед.

109. Редко задумываюсь о главных целях своей жизни.

110. Отсутствие продуманных планов не мешает мне добиваться хороших результатов.

111. Часто затрудняюсь сказать, того ли я достиг, чего хотел.

112. На выбор моих решений влияют не поставленные цели, а настроение в данный момент.

113. Мне часто кажется, что целый час или два исчезли неизвестно куда.

114. Тот, кто считает необходимым исправлять все допущенные промахи, не замечает как совершает новые.

115. Когда нужно разбираться в сложной обстановке , я чувствую прилив энергии и сил.

116. Я четко представляю свои жизненные перспективы.

117. Умею отказываться от всего, что отвлекает меня от цели.

118. В своих поступках и словах следую пословице: "Семь раз отмерь, один отрежь".

119. Уделяю много времени тому, чтобы понять, с каких позиций надо оценивать свои действия.

120. В своих действиях я успешно сочетаю риск с осмотрительностью.

121. Необходимость проверять самого себя стала моей второй натурой.

122. Когда у меня портятся отношения с людьми, могу их изменить.

123. Как правило, мне бывает трудно выделить главное в сложившейся ситуации.

124. Жизнь показывает, что мои прогнозы редко сбываются.

125. Люди, которые всегда четко знают, чего хотят, представляются мне слишком рациональными.

126. Удача сопутствует тому, кто не планирует заранее, а полагается на естественный ход событий.

127. Мне не хватает чувства меры в отношениях с близкими.

128. Меня угнетает необходимость принимать срочные решения.

129. Обычно мало слежу за своей речью.

130. Некоторые свои привычки я охотно бы изменил, если бы знал, как это сделать.

131. Что я хочу и что должен делать вот предмет моих постоянных раздумий.

132. Заранее знаю, каких поступков можно ожидать от людей.

133. Обычно с самого начала четко представляю будущий результат.

134. Пока не сложился в голове четкий, конкретный план, не начинаю серьезного разговора.

135. У меня всегда есть четкие ориентиры, по которым я оцениваю свой труд.

136. Я всегда учитываю последствия принимаемых мной решений.

137. Внимательно слежу за тем, понимают ли меня во время споров.

138. Я готов снова и снова заниматься совершенствованием уже законченной работы.

139. Сколько ни анализирую свои жизненные трудности, не могу достичь полной ясности.

140. Жизнь так сложна, что считаю пустой тратой времени предвосхищать ход событий.

141. Следование однажды поставленной цели очень обедняет жизнь.

142. Считаю, что обстоятельства всегда сильнее запланированного.

143. В последнее время ловлю себя на том, что придаю большое внимание мелочам, забывая о главном.

144. Мне обычно не удается найти правильное решение из-за большого количества вариантов.

145. В ссорах не замечаю, как выхожу из себя.

146. Сделав дело, предпочитаю не исправлять даже явные просчеты.1. Образец для заполнения

147. Ответы на вопросы Баллы1 17 33 9 25 412 18 34 10 26 423 19 3:5 11 27 434 20 36 12 28 445 21 37 13 29 456 22 38 14 30 467 23 39 15 31 478 24 40 16 32 48

148. Способность к самоуправлению оценивается по данной методике на основе обработки результатов анкеты.

149. Подсчитать количество ответов "да" и "нет" в первой строке (см. контрольную карточку), найти сумму; затем количество ответов "да" и "нет" во второй строке, найти сумму и т.д. Определить общую способность к самоуправлению: Иобщ = + £3 +■•• + Ев > затем

150. Х0(5, сравнить с психодиагностической шкалой, учитывая свою половую принадлежность.

151. Психодиагностическая шкала

152. Показатели Уровни способности к самоуправлению

153. Низкий Ниже среднего Средний Выше среднего Высокий

154. Мужчины 0-13 14-22 23-31 32-40 41

155. Женщины 0-11 12-21 22-30 31-39 401. Е,- -этапы 0-1 2 3-4 5 6

156. Привлекательность профессии.

157. Важнейшая для общества профессия 1. Мало оценивается важность труда.

158. Работа с людьми. 2. Не умею работать с людьми.

159. Работа требует творческого подхода. 3. нет условий для творчества.

160. Работа не вызывает переутомления. 4. Работа вызывает переутомление.

161. Большая зарплата. 5. Небольшая зарплата.

162. Возможность самосовершенствоваться. 6. Нет условий для самосовершенствования.

163. Работа соответствует моим способностям. 7. Работа не соответствует моим способностям.

164. Работа соответствует моему характеру. 8. Работа не соответствует моему характеру.

165. Небольшой рабочий день. 9. Большой рабочий день.

166. Отсутствие частого контакта с людьми. 10. Излишне частый контакт с людьми.

167. Возможность достичь социального признания, уважения. 11. Невозможность достичь социального признания, уважения.1. Обработка.

168. По каждому из 11 факторов необходимо подсчитать коэффициент значимости (КЗ), который определяется по следующей формуле:н~

169. Мотивация успеха и боязни неудач.

170. Инструкция: отвечая на вопросы, необходимо выбрать один из ответов "да" или "нет". Отвечать нужно в быстром темпе, так как ответ, который первым приходит в голову, как правило, является более точным.

171. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.

172. В деятельности обычно активен.

173. Склонен к проявлению инициативы.

174. При выполнении отвественных заданий стараюсь по возможности найти причины, чтобы от них отказаться.

175. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.

176. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

177. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.

178. Продуктивность деятельности зависит в основном от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.

179. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограничения времени результативность моей деятельности ухудшается.

180. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

181. Склонен планировать свое будущее на достаточно далекую перспективу.

182. Если рискую, то, скорее, продуманно.

183. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.

184. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, нежели стремиться к невозможному.

185. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается.

186. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.

187. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

188. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.

189. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.

190. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.1. Ключ к опроснику.

191. ДА: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20. НЕТ: 4,5,7, 9, 13, 15, 17. Обработка и критерии.

192. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

193. От 1 до 7 диагностируется мотивация боязни неудач.

194. От 8 до 13 мотивационный полюс явно не выражен. При 8-9 баллов имеется тяготение к мотивации боязни неудач, при 12-13 баллах - к мотивации успеха. От 14 до 20 - диагностируется мотивация успеха.

195. Тест «Локус контроля» Инструкция: отвечайте на вопросы "да" или "нет" ("+", "-").

196. Продвижение по службе больше зависит от удачных стечений обстоятельств, чем от способностей человека.

197. Большинство разводов происходит от того, что люди не хотят приспосабливаться к друг другу.

198. Болезнь -дело случая: если суждено, то заболеешь.

199. Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют дружелюбия.

200. Осуществление моих желаний часто зависит от везения.

201. Бесполезно предпринимать усилия, чтобы завоевать симпатии других людей.

202. Внешние обстоятельства родители и благосостояние влияют на семейное счастье супругов не меньше, чем их отношения между собой.

203. Я чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.

204. Как правило руководство оказывается более эффективно, когда полностью контролируются действия подчиненных.

205. Мои оценки в школе зависели от случайных обстоятельств (настроение учителя и т.д.), чем от меня самого.

206. Когда я строю планы, то верю, что могу их осуществить.

207. То, что многим кажется удачей, на самом деле результат больших усилий.

208. Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства.

209. Если люди не подходят друг другу, то наладить семейную жизнь не удастся.

210. То хорошее, что я делаю, обычно всегда бывает оценено другими.

211. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.

212. Успех в моей деятельности обусловлен моими собственными усилиями.

213. Я стараюсь не планировать далеко вперед, так как многое зависит от обстоятельств.

214. Мои оценки в школе зависели больше от моих знаний и подготовленности.

215. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за другими.

216. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.

217. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно действовать самому.

218. Думаю, что мой образ жизни не является причиной моей болезни.

219. Как правило, неудачное стечение обстоятельств мешает добиться успеха.

220. В конце концов за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.

221. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся обстоятельствах в семье.

222. Если я захочу, то смогу расположить к себе любого.

223. На подростков влияет так много внешних воздействий, что усилия родителей часто оказываются бесполезными.

224. То, что со мной случается, дело моих собственных рук.

225. Трудно понять, почему руководители поступают так, а не иначе.

226. Человек, который не добился успеха в своей работе, не прилагал к ней много усилий.

227. Чаще я могу добиться от членов моей семьи того, что хочу.

228. В неприятностях, которые у меня были, чаще виноват я сам.

229. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если следить за ним.

230. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока все пройдет.

231. Успех является результатом упорной работы, а не везения.

232. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого- либо зависит счастье моей семьи.

233. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним и не нравлюсь другим.

234. Я всегда предпочитаю действовать самостоятельно, а не надеяться на других.

235. К сожалению, часто заслуги человека остаются не признанными.

236. В семейной жизни часто бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить, несмотря на усилия супругов.

237. Способные люди, не сумевшие себя реализовать, должны винить в этом себя.

238. Многие мои успехи возможны только благодаря помощи других.

239. Большинство неудач в моей жизни произошли от моей лени, а не от обстоятельств.1. Обработка результатов.