Педагогическая направленность музыкальной подготовки в педвузе как фактор профессионального становления будущих учителей

Лучинина, Марина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая направленность музыкальной подготовки в педвузе как фактор профессионального становления будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Лучинина, Марина Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая направленность музыкальной подготовки в педвузе как фактор профессионального становления будущих учителей"

На правах рукописи

ЛУЧИНИНА Марина Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПЕДВУЗЕ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2003

Работа выполнена в Институте образования взрослых Российской Академии образования.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник Т.В.Шадрина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Е.П. Тонконогая

Ведущая организация: Самарский государственный

педагогический университет

Защита состоится 20 июня 2003 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 008.007.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Институте образования взрослых Российской Академии образования (191180, Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки, 78).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан «_«_2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент А.И.Буренина

доктор педагогических наук

\OO-84

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена усилением внимания общества и работников образования к проблеме подготовки педагогических кадров, соответствующей вектору движения современности и процессу модернизации образования в стране. Востребован учитель, мотивированно включенный в профессиональную деятельность, с широким социокультурным и педагогическим кругозором, ответственный за собственные действия, способный самостоятельно решать задачи развития учащихся, опираясь на разные способы эффективного образовательного взаимодействия с ними.

Потребность общества в квалифицированных кадрах педагогов входит в противоречие с реальной ситуацией, когда выпускники педвузов стремятся к работе не по специальности, а в других, наиболее престижных для них и высокооплачиваемых сферах. Поэтому все больше обостряется проблема развития в условиях вуза педагогической направленности и профессиональной мотивации будущих учителей (Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, Е.И.Исаев, А.А.Орлов, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына и др.).

Одно из решений данной проблемы - усиление профессионально -педагогической направленности каждого учебного курса, целенаправленная ориентация любой дисциплины в вузе на развитие педагогического профессионализма, компетентности будущих специалистов с учетом присущей этой учебной дисциплине своих средств и способов.

Анализ Государственного образовательного стандарта, программ учебных дисциплин, связанных с музыкальной подготовкой студентов педвузов, показал, что они в основном нацелены на общее развитие будущих учителей начальной школы и в значительно меньшей степени - на их профессиональное становление. В диссертации раскрываются возможности музыкальной подготовки для профессионального становления будущих педагогов начальной школы.

Объект исследования - музыкальная подготовка будущего учителя начальной школы в педвузе.

Предмет исследования - педагогические условия организации музыкальной подготовки, ориентированной на профессиональное становление студентов как будущих учителей.

Цель исследования - определить педагогические условия, способствующие развитию профессионально-педагогической направленности студентов в процессе музыкальной подготовки в вузе.

> Гипотеза исследования.

Музыкальная подготовка в педвузе будет в большей степени способствовать профессионально-педагогическому становлению

студентов при условии, если она позволяет школы:

ьчальной

- увидеть новые смыслы как в профессиональной работе учителя, так и в жизнедеятельности в целом;

- расширить спектр форм педагогического взаимодействия учителя и ученика;

- овладеть элементарными музыкальными умениями и навыками для организации различных видов педагогического взаимодействия с детьми;

- освоить способы интеграции музыки в учебно- воспитательный процесс с целью развития и личностного роста младших школьников;

- приобрести опыт создания собственных вариантов педагогического взаимодействия на основе музыки.

Задачи исследования:

1. Проанализировать содержание современной музыкальной подготовки в педвузе.

2. Выявить педагогический потенциал музыкальной подготовки для развития ориентации на профессию будущего педагога начальной школы.

3. Изучить опыт преподавателей музыкальных дисциплин педвузов, углубляющий профессиональную направленность музыкальной подготовки.

4. Провести контент-анализ научно-методических публикаций о способах, формах и методах использования музыки в школе в педагогических целях.

5. Разработать и апробировать содержание учебного курса "Теория и методика музыкального воспитания", ориентированного на развитие профессионально-педагогических установок и профессиональной рефлексии будущих учителей начальной школы.

6. Определить эффекты музыкальной подготовки, ориентированной на развитие профессионально-педагогических установок студентов.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- идеи гуманизации образования и концепции их реализации в педагогической практике (И.Ю.Алексашина, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.П.Бездухов, С.Л.Братченко, С.Г.Вершловский, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, К.Роджерс, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская и др.);

- теории деятельностного подхода и регуляции поведения личности (А.Г.Асмолов, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Е.П.Тонконогая, Д.Б.Эльконин, В.А.Ддов и др.);

- теоретико-методологические подходы к проблеме профессионального становления педагога (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, Е.И.Головаха, Е.Ю.Захарченко, Е.И.Исаев, Е.А.Климов, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, Л.Н.Лесохина, Л.М.Митина,

A.К.Маркова, С.Г.Никифоров, А.А.Орлов, Н.Ф. Радионова, Е.АСоколовская, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, А.Ф.Фонарев, Т.В.Шадрина и др.);

- идеи диалогического взаимодействия в образовательном процессе (В.С.Библер, А.А.Бодалев, В.В.Горшкова, И.А.Зимняя,

B.П.Кан-Калик, К.Роджерс и др.);

- концепции проектирования педагогического процесса (Е.С.Заир-Бек, В.Н.Максимова, О.ГПрикот, В.Е.Радионов, Н.Н.Суртаева, И.С.Якиманская и др.);

- идеи и концепции художественного и эстетического воспитания (Б.В.Асафьев, Э.Б.Абдуллин, А.И.Буренина, А.Ветлугина, М.А.Верб, М.С.Каган, Д.Б.Кабалевский, И.В.Кошмина, В.В.Медушевский, Б.М.Неменский, О.П.Радынова, Т.Рокитянская, В.А.Сухомлинский, Н.А.Тереитьева, Б.М.Теплов, К.Д.Ушинский, Ю.У.Фохт-Бабушкин, Л.В.Школяр, В.Н.Шацкая и др.);

- теория элементарного музицирования (К.Орф, Н.Тютюнникова, Т.Боровик и др.).

Методы исследования:

1. Методы теоретического анализа: изучение психолого-педагогической, социально-педагогической, музыкально-педагогической, искусствоведческой литературы по проблематике исследования.

2. Методы эмпирического исследования: контент - анализ учебно-программного материла, научной прессы; анкетирование, сочинение, методика «Понятийный словарь», монографическое наблюдение, метод глубинного интервью, монографическое изучение опыта педагогов музыкальных дисциплин, моделирование и проектирование музыкальной подготовки будущих педагогов начальной школы.

3. Опытно-экспериментальная деятельность по реализации программы музыкальной подготовки будущих учителей начальной школы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что

- выявлен потенциал музыкальной подготовки в педвузе для профессионально-педагогического становления будущего учителя начальной школы, который заключается в освоении и создании студентами опыта педагогического взаимодействия в «пространстве» музыки;

- раскрыта сущность и операционализировано понятйе «педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на основе музыки», позволяющее определить пути и способы реализации потенциала музыкальной подготовки в образовательном процессе педвуза;

- определены педагогические условия организации музыкальной подготовки будущих учителей начальной школы, способствующие развитию их профессионально-педагогической направленности и обогащению опыта педагогического взаимодействия на основе музыки.

Практическая значимость исследования определяется:

- раскрытием и апробацией в деятельности педвуза механизмов развития профессионально - педагогической направленности студентов в процессе музыкальной подготовки;

- разработкой и апробацией в работе со студентами и в условиях школы различных видов педагогического взаимодействия на основе музыки.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ по курсу «Теория и методика музыкального воспитания» в педвузах и педколледжах с целью усиления профессионально-педагогической направленности обучения будущих педагогов начальной школы.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных методологических позиций; комплексным подходом к изучению предмета исследования; использованием методов, адекватных его задачам; апробацией основных положений исследования в деятельности педагогического вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное становление будущего учителя педвуза в значительной мере предопределяется общей направленностью педагогического образования в совокупности всех его компонентов (общекультурного, психолого-педагогического, предметного) на развитие профессиональных ориентаций и педагогических установок студентов.

2. Усиление профессионально-педагогической направленности музыкальной подготовки будущих учителей начальной школы связано с

- педагогической интерпретацией студентами роли музыки в жизнедеятельности и духовно-нравственном развитии человека;

- формированием у студентов установки на организацию в профессиональной деятельности педагогического взаимодействия на основе музыки с целью развития и личностного роста учащихся;

- освоением студентами опыта взаимодействия с детьми в пространстве музыки и созданием своих вариантов этого взаимодействия.

3. Содержание курса «Теория и методика музыкального воспитания», ориентированного на развитие профессионально-педагогических установок студентов, включает:

- раскрытие специфики музыки как художественного явления и ее потенциала в решении образовательных и воспитательных задач;

- овладение студентами совокупностью психолого-педагогических знаний о восприятии музыки младшими школьниками и способами решения проблемных педагогических ситуаций с помощью включения музыки в образовательный процесс;

- освоение студентами конкретных исполнительских музыкальных умений;

- развитие опыта педагогического взаимодействия с помощью музыки (организация разных видов деятельности на фоне музыки,

целенаправленное совместное слушание музыки, музыкально -художественная деятельность).

4. Профессионально-педагогическая направленность учебного курса «Теория и методика музыкального воспитания» реализуется в структуре его понятийно-категориального аппарата и в специальной организации опыта педагогического взаимодействия на основе музыки.

Понятийно-категориальный аппарат курса соотнесен с социальными, педагогическими и психологическими проблемами развития младшего школьника и особенностями восприятия ими музыки и представлен социально-нравственными категориями; музыкально-художественными категориями и понятиями, раскрывающими особенности восприятия музыки; психолого-педагогическими понятиями.

Системообразующим в формировании содержания курса выступает понятие «педагогическое взаимодействие на основе музыки», под которым понимается взаимодействие учителя и учащихся на основе музыки, направленное на решение образовательных задач (нравственно-эстетического и интеллектуального развития, самоутверждения, творческого самовыражения младших школьников).

Организация опыта использования средств музыки в педагогическом взаимодействии осуществляется через:

- знакомство с опытом данного взаимодействия в процессе исследовательской деятельности (контент-анализ научно-методической прессы, анализ деятельности учителей) и в период педагогической практики;

- коллективное и индивидуальное проектирование различных видов педагогического взаимодействия в пространстве музыки в педагогических целях;

- организацию взаимодействия с учащимися на основе музыки в ходе педагогической практики.

База исследования: Вятский государственный гуманитарный университет, Кировский педагогический колледж, педколледжи гг.Советска, Орлова (Кировская область).

Апробация материалов и результатов исследования

осуществлялась на научно-практических конференциях: на международном российско-польском семинаре «Андрагог<в открытом обществе» (СПб - Иркутск, 2000 г.); «Проблемы вузовской и школьной педагогики» (Глазов, 2001 г.); «Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании» (СПб, 2001 г.); «Новые технологии в воспитании и социально-педагогической работе: теория и опыт применения» (Глазов, 2002 г.); «Личность: образование, воспитание, развитие» (Ульяновск, 2002 г.); «Развитие творческих и коммуникативных способностей личности» (Самара, 2002 г.).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессиональный смысл музыкальной подготовки в процессе становления педагога начальной школы» рассматриваются основные теоретические позиции, на основе которых раскрываются возможности музыкальной подготовки для развития профессионально-педагогической направленности будущих учителей начальной школы.

Феномен «профессиональное становление педагога» достаточно хорошо исследован в теории и практике. В настоящее время он рассматривается чаще всего в связи с профессиональным и жизненным самоопределением личности, формированием ценностных ориентаций и интересов, выбором жизненных смыслов и установок (Г.В.Абрамян, С.Г.Вершловский, Е.И.Головаха, С.Б.Елканов, Е.М.Борисова, В.А.Бодров, Е.И.Исаев, В.А.Кан-Калик, Е.А.Климов, С.Г.Косарецкий, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Орлов, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий, А.И.Щербаков и др.).

В эпицентре внимания исследований профессионального становления педагога - развитие профессионального самосознания, в основе которого - гуманистические ориентации учителя как проявление его социальной и педагогической позиции. В условиях вуза данная позиция формируется на основе идей гуманистического образования, реализации личностно-ориентированного подхода, развития субъекгности личности, основ развивающего обучения, диалогического взаимодействия и т.п.

Профессиональное становление будущего педагога рассматривается в контексте развития образовательных процессов в обществе, актуализируется понимание образования как одного из ведущих механизмов развития человека. Овладевая педагогической профессией, человек осваивает принципы организации образовательных процессов, которые в современной жизни могут иметь множество приложений как в профессиональной, так и в общественной сферах, медицине, искусстве, социокультурной деятельности, семье, что существенно расширяет диапазон возможных жизненных и профессиональных целей личности.

По отношению к педагогическому образованию феномен «профессиональное становление» рассматривается во взаимосвязи с такими понятиями, как жизненные смыслы, жизненное самоопределение,

система диспозиций, педагогические ориентации и установки, профессиональное самосознание, опыт реальных действий и т.п.

В исследовании главные эффекты профессионального становления будущего учителя мы определяем как ценностно-смысловое самоопределение личности и ее готовность к педагогическому труду, что предполагает определенный уровень развития социальной и профессиональной мотивации, сформированность педагогических знаний, умений и навыков, целенаправленное развитие профессионально-значимых качеств личности, и реальный профессиональный опыт будущей педагогической деятельности.

Ценностно-смысловое самоопределение будущего учителя начальной школы связано с утверждением его четкой ориентации на профессиональную деятельность в роли педагога. Оно направлено в первую очередь на выработку у студентов стремления содействовать становлению личности другого человека (ребенка, юноши, взрослого), образовывать, помогать в жизни, содействовать самореализации.

Теоретико-практический опыт, формирующийся у будущих педагогов в процессе обучения в педвузе, приобретает целостный и деятельностный характер, если педагогическое образование во всех его проявлениях (учебные курсы, семинары, педагогическая практика) выстраивается на единых основаниях и пронизано общепедагогической направленностью.

В исследовании выделено три блока позиций, которые способны выступить консолидирующим началом общих усилий преподавательского сообщества педвуза для практического решения проблемы развития профессиональной направленности студентов.

Первый блок позиций связан с ориентацией на осмысливание будущими педагогами образования как одного из ведущих механизмов развития человека и общества, связывающих его различные общности, людей и способы их жизни общими целями и ценностями на идеях поликультурности, «опережающего» и непрерывного образования (М.М.Бахтин, В.П.Бездухов, С.Б.Библер, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, Е.И.Ильин, Г.Н.Волков, Г.Д.Дмитриев, М.Ф.Кларин, Ю.Н.Кулюгкин, Н.М.Лебедева, В.В.Макаев, З.А.Малькова, В.И.Слободчиков, Л.Х.Супрунова и др.). Эти позиции проецируются на развитие в учителе таких значимых черт, как гуманистические ориентации, глубокие профессиональные знания, готовность к принятию необычной информации, диалогичность мышления, способность к рефлексии, и главное - готовность нести ответственность за результаты профессиональной деятельности.

При разработке конкретного учебного курса данная позиция находит проявление в представленности и специфическом преломлении в его содержании тех целей и ценностей образования (развития духовно-нравственной сферы, мышления, углубления знаний), которые определяют его личностный и практический смысл.

Второй блок позиций связан с осмысливанием процессов и особенностей развития личности ребенка в контексте содержания различных учебных дисциплин, которые осваивают будущие педагоги.

Опираясь на принципы гуманистической педагогики, высшей ценностью которой является конкретный человек, его внутреннее пространство, самореализация и саморазвитие, педагог вуза на основе содержания своей дисциплины формирует у студентов взгляд на будущую профессиональную деятельность как на деятельность, способствующую развитию другого человека. Целенаправленная ориентация преподавателем будущих учителей на взаимодействие с учащимися в пространстве своего учебного предмета с целью развития детей и их личностного роста позволяет рассматривать любую дисциплину в контексте общей профессиональной деятельности и обеспечивает трансформацию одного вида деятельности студентов (учебно-познавательной) в другой (профессиональную) (А.А.Вербицкий, И.А.Лернер, Н. Сахарова, В.Оконь и др.).

Ориентируя студентов на различные способы взаимодействия с учащимися в их будущей профессиональной деятельности, каждая учебная дисциплина «вооружает» их конкретными технологиями и инструментарием решения актуальных для развития будущего ученика проблем, что обогащает методическое поле молодого педагога, повышает его собственную профессиональную компетентность и уровень педагогического мастерства, в целом способствует его профессиональному становлению. При этом профессиональная подготовка, ориентированная на современную практику образования, и ее обогащение или преобразование, еще в большей степени усиливает личностно-смысловое значение получаемых знаний.

Третий блок позиций ориентирует будущего учителя на профессионально-личностное, общекультурное саморазвитие, на непрерывный процесс (в настоящем и будущем) собственного образования, что открывает перспективы самореализации как в профессиональной сфере, так и в общественной жизни, в семье, в сфере социальных отношений и др. Акцент в образовательном процессе на взаимозависимости профессионального и личностного развития студента позволяет будущему педагогу увидеть новые смыслы как в жизнедеятельности, так и в профессиональной подготовке и будущей работе.

Ориентация любого учебного курса на содействие студенту в его поиске этих смыслов помогает углублению профессиональной направленности данного курса и развивает позитивную мотивацию учения.

С этих позиций в исследовании рассматривалась и музыкальная подготовка будущих учителей начальной школы, которую они получают в педвузе.

Однако, как показывают наблюдения над практикой, проведенный совместно со студентами анализ научной и научно-практической

литературы, материалы интервью со студентами и преподавателями о состоянии музыкальной подготовки в педвузе, она чаще всего отстранена от решения проблем профессионального становления будущего учителя, в то время как имеет для этого существенный потенциал.

Потенциал музыкальной подготовки просматривается как в художественном обогащении личности будущего учителя, так и в возможности формирования его индивидуальной педагогической позиции и мастерства путем расширения диапазона осваиваемых музыкальных средств и способов взаимодействия с учащимися с помощью музыки, что способствует формированию индивидуального педагогического стиля будущего учителя и расширяет возможности его самореализации. Педагогически ориентированная музыкальная подготовка существенно обогащает и придает особую окраску формирующемуся у студента профессионально-личностному опыту.

В исследовании вводится и раскрывается понятие «педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на основе музыки», которое рассматривается в контексте решения актуальных для воспитания и развития школьников проблем. Для младшего возраста - это проблемы нравственного, эстетического и интеллектуального развитая, творческого самовыражения, а также проблемы, связанные с коррекцией поведения и психического развития.

Возможности педагогического взаимодействия учителя и учащихся в «пространстве» музыки для содействия этим процессам заключены уже в самой музыке, которая всегда считалась одним из сильнейших средств воспитания человека (Л.С.Выготский, М.С.Каган, Д.Б.Кабалевский, А.Ф.Лосев, В.В.Медушевский, Л.А.Мазель, А.Н.Сохор, Б.М.Теплов, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.). В процессе педагогического взаимодействия, организованного учителем специальным образом, школьники могут учиться слушать, слышать и эмоционально откликаться на музыку. Через взаимодействие с помощью музыки дети приобретают эмоционально-чувственный опыт, который при переносе в реальные жизненные ситуации является эталоном для взаимоотношений с другими людьми (О.А.Апраксина, Л.А.Баренбойм, В.Г.Ражников, Б.М.Теплов и др.).

Педагогическое взаимодействие с помощью музыки таит в себе богатые возможности для решения задач, связанных с развитием творческих способностей младших школьников. В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости с мышлением, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения, активности. В процессе педагогического взаимодействия, организованного учителем на основе музыки, творческое начало у младших школьников может проявляться как в инициированных учителем оценочных суждениях об услышанной музыке, интерпретации произведения, так и в собственном творчестве - сочинении мелодии на предложенный текст, выразительных движениях под музыку,

передающую различные настроения, в создании ритмического сопровождения к пьесам и песням и др.

Особые отношения, которые складываются между учителем и учащимися в процессе взаимодействия на основе музыки, позволяют решать проблемы, связанные с сохранением психического здоровья детей, их духовного оздоровления и личностного роста (О.Жавинина, Э.П.Кириллова, В.Каневский, Л.Д.Лебедева, Е.Перламутрова, Т.Рокитянская, Е.Розин и др). Современный уровень музыкотерапии включает два направления - пассивный, связанный с прослушиванием классического репертуара, и активный, предполагающий непосредственное участие детей в пении, игре на музыкальных инструментах, овладение которыми достаточно просто и не требует больших усилий учащихся. Музыкальный инструмент в руках человека может выполнять роль личного психотерапевта (Т.Рокитянская). Взаимодействие учителя и учащихся с помощью музыки позволяет разрешить некоторые психологические проблемы, связанные с коррекцией поведения школьников: застенчивый ребенок может почувствовать себя в центре жизни, творческий - проявить свою фантазию.

В исследовании на основе анализа литературы и педагогической практики выделены три вида взаимодействия на основе музыки, с учетом степени приближенности к ученику и его вовлеченности в музыкально-творческую деятельность:

- педагогическое взаимодействие учителя и учащихся, предусматривающее «звучание» музыки (взаимодействие на фоне музыки) и не требующее от учителя специальных глубоких музыкальных знаний и умений.

Для создания «звучащей» (музыкальной) среды учитель насыщает музыкой отдельные фрагменты учебного процесса или внеучебную деятельность младших школьников. Музыка выполняет функцию фона, сопровождения, которое помогает созданию особой эмоциональной атмосферы в классе, способствующей восприятию детьми учебного материала, или музыкальной иллюстрации, позволяющей провести тематические параллели, ассоциативные связи, содействующие усвоению изучаемого материала.

Привнесение хорошей музыки в жизнь детей, создание музыкальной образовательной среды существенным образом влияет на свободное и активное художественное саморазвитие личности.,

Для организации этого вида взаимодействия учителю необходима прежде всего определенная совокупность знаний о восприятии музыки младшими школьниками.

- Второй вид педагогического взаимодействия на основе музыки -взаимодействие учителя и учащихся, организуемое в процессе целенаправленного ее слушания. Это взаимодействие предполагает своеобразный диалог, который имеет различные векторы - диалог ребенка с образом или героем музыкального произведения, с автором музыки, с

духовным миром другого человека - собеседника (учителя, одноклассника и др.), диалог с музыкальной культурой другой страны или внутренний диалог с самим собой. Данный вид педагогического взаимодействия требует от учителя понимания слушания музыки как превалирующей формы музыкального поведения личности, ориентации в круге музыкальных запросов и вкусов школьников, культуры восприятия музыки и др.; владения специальными методическими приемами (подбора музыкального материала, организации слушания музыки с детьми и др.). В процессе такого взаимодействия у детей развиваются умения слушать и слышать музыку, слушать другого человека, эмоционально отзываться на музыку, сопереживать, а также анализировать собственные эмоции и чувства.

Третий вид взаимодействия в пространстве музыки - организация педагогом музыкально-художественной деятельности детей. Совместное творчество учителя и учащихся предполагает активное музицирование, а значит и наличие музыкальных навыков и у педагога, и у учащихся -навыков пения, движения, игрь? на музыкальных инструментах и т.п. Данный вид педагогического взаимодействия с помощью музыки в наибольшей мере связан с творческим развитием и самовыражением младших школьников через музыку, нередко с коррекцией их психологических состояний, а также с самореализацией учащихся и самоутверждением в коллективе сверстников.

Разнообразные формы и виды педагогического взаимодействия на основе музыки создают ту музыкально - образовательную среду, которая позволяет ребенку естественно и органично войти в мир музыки, впитать ее высокий эстетический и нравственный дух, научиться через ритмическое движение, музицирование, пение выражать свое эмоциональное состояние, отношение к окружающему миру и собственное творческое его видение.

Студент, осваивающий в рамках музыкальной подготовки различные виды педагогического взаимодействия на основе музыки, существенно обогащает свой формирующийся профессиональный опыт, расширяя диапазон педагогических средств.

Музыкальная подготовка будущего учителя начальной школы реализуется в педвузе через различные учебные дисциплины («Специальный инструмент», «Развитие вокально-хоровых навыков», «Эстетика», и др.) и прежде всего через содержание курса «Теория и методика музыкального воспитания».

Понятие «педагогическое взаимодействие на основе музыки» может выступать системообразующим и интерпретирующим содержание дисциплин данного цикла и позволяет студентам понять педагогический смысл осваиваемого учебного материала.

Особые возможности для развития педагогической направленности студентов предоставляет учебный курс «Теория и методика музыкального воспитания».

Разработанная автором программа учебного курса «Теория и методика музыкального воспитания», реализующая замысел исследования, связанного с усилением профессиональной направленности музыкальной подготовки, апробирована в течение 3 лет в Вятском государственном гуманитарном университете. Она выстроена на основе соответствующего Государственного образовательного стандарта и целенаправленно ориентирует будущего учителя на профессиональное, личностное и общекультурное саморазвитие в настоящем и будущем, на самореализацию в профессиональной сфере, на использование возможностей своей музыкальной подготовки в организации педагогического взаимодействия с учащимися.

Ориентация курса на содействие студенту в поиске новых смыслов, по замыслу, должна помочь углублению профессиональной направленности данного курса и развитию позитивной мотивации учения.

Специальный категориально-понятийный аппарат курса позволяет студентам в педагогическом ракурсе освоить его содержание, анализировать реальную педагогическую практику и осуществлять рефлексию собственного приобретенного опыта.

Акцентированные в содержании курса категории и понятия условно делятся на три типа.

Во-первых, это социально-нравственные категории, включающие в себя смыслообразующие понятия - «образование» (как фактор развития личности и общества), «развитие личности», «взаимодействие», «диалог», «нравственная отзывчивость» и др. Это самый высокий пласт категорий, связанный с пониманием роли образования и сути педагогической деятельности в современном мире, со спецификой процессов развития детей и др. Освоение студентами этих категорий в процессе изучения курса «Теория и методика музыкального воспитания» необходимо будущему педагогу для осознания роли педагогического образования в жизни и возможности музыки и музыкальной подготовки как для профессиональной деятельности педагога, так и для жизнедеятельности человека вообще.

Во-вторых, это музыкально-художественные категории и понятия, раскрывающие особенности восприятия музыкального искусства: «музыкальный образ», «музыкальный стиль», «средства музыкальной выразительности», «музыкальное восприятие», «эмоционально-нравственная отзывчивость», «индивидуальное музыкальное развитие личности», «культура восприятия» и др., т.е. понятия, смысл которых созвучен не только музыкальной, но и общепедагогической подготовке будущего учителя.

В-третьих, это психолого-педагогические категории: «эмпатия», «самореализация», «самоутверждение», «образовательная среда», «коррекция эмоционально-волевой сферы» и др.

Построение учебного курса «Теория и методика музыкального воспитания» на основе данной категориально-понятийной базы

усиливает его профессионально-педагогическую направленность, дает возможность студентам совместно с преподавателем именно в этих категориях осмыслить получаемый опыт профессиональной деятельности как на когнитивно-эмоциональном, так и на конативном (поведенческом) уровне, при подготовке и в процессе педагогической практики. Педагогическая практика дает возможность студентам убедиться в действенности такого подхода к изучению курса и способствует развитию мотивации и самостоятельному педагогическому поиску использования музыки в педагогическом процессе.

Ведущая идея курса - освоение студентами в разных формах реального опыта педагогического взаимодействия с детьми в «пространстве» музыки: в процессе квазидеятельности, проектирования различных видов данного взаимодействия, его осуществления в процессе педагогической практики. Основой для приобретения студентами опыта взаимодействия с учащимися с помощью музыки являются музыкальные и психолого-педагогические знания и умения, которые будущие учителя приобретают в процессе освоения курса. Основные блоки курса включают:

- раскрытие специфики музыки как художественного явления и ее потенциала в решении образовательных и воспитательных задач младших школьников;

- овладение студентами совокупностью психолого-педагогических знаний о восприятии музыки младшими школьниками и способах решения проблемных педагогических ситуаций с помощью включения музыки в образовательный процесс;

-освоение студентами конкретных исполнительских музыкальных Зрений (слушания музыки, пения, ритмического движения, игры на элементарных музыкальных инструментах);

- развитие опыта педагогического взаимодействия с помощью музыки (организация разных видов деятельности на фоне музыки, целенаправленное совместное слушание музыки, музыкально-художественная деятельность).

Выделение этих блоков достаточно условно. В реальной практике они нередко пересекаются и «проникают» друг в друга. Роль связующего звена играет первый блок, раскрывающий теоретические идеи курса, его категориально-понятийный аппарат. Ведущие понятия курса (социально-нравственные, музыкально-художественные, психолого-педагогические) пронизывают все содержание курса, его темы, задания и практические работы, позволяя осмыслить цели овладения конкретными музыкальнымих умениями - петь, слушать музыку, двигаться, играть на музыкальных инструментах (бубне, маракасах, ксилофоне, румбе, металлофоне, трещотках, фортепиано и др.), необходимыми для организации различных видов взаимодействия с детьми в пространстве музыки.

Таким образом, построение курса «Теория и методика музыкального воспитания» на основе данной категориально-понятийной

базы позволяет усилить его профессионально-педагогическую направленность, дает возможность студентам осмыслить получаемый опыт профессиональной деятельности как на когнитивно-эмоциональном, так и на поведенческом уровнях.

Во второй главе «Организация опыта педагогического взаимодействия с детьми на основе музыки в процессе музыкальной подготовки студентов» раскрыты принципы, формы и методы учебной работы, связанные с развитием профессиональной направленности студентов в процессе их музыкальной подготовки.

Реализация замысла исследования (углубление профессиональной направленности курса «Теория и методика музыкального воспитания») предполагала, во-первых, раскрытие современного видения задач и смыслов включения музыки в образование учащихся начальной школы, а во-вторых, освоение студентами различных видов педагогического взаимодействия с детьми с помощью музыки.

Практическая ориентация курса предусматривала развитие когнитивных, эмоциональных и конативных (поведенческих) структур приобретаемого опыта педагогического взаимодействия на основе музыки, влияющего на формирование и развитие профессиональных установок.

Одна из значимых составляющих теоретического знания - роль музыки в развитии человека. Эта проблема в свернутом виде раскрывается во вступительной лекции курса и конкретизируется в ходе всех его занятий: семинарах, специально посвященных ей лабораторных работах, занятиях в бибилиотеке и др. Раскрытие сущности данной проблемы предполагало разные уровни ее конкретизации: роль музыкальной подготовки в развитии личности самого студента, развитие его профессионального мастерства; роль музыки в развитии личности ребенка. Особое место в становлении когнитивных структур опыта студентов, обеспечивающих их вхождение в проблему, занимало участие в исследовании методом контент-анализа научной периодики и научно - методических материалов педагогических конференций, посвященных проблемам педобразования, в которых был отражен, в частности, практический опыт педагогического взаимодействия на основе музыки.

Изучение практического опыта этого взаимодействия с детьми осуществлялось методом контент-анализа (под руководством автора исследования) в несколько этапов в течение четырех лет (1999 - 2002гг.) совместно со студентами факультета начального образования Вятского государственного гуманитарного университета (128 человек) и студентами Кировского педагогического колледжа (60 человек).

Участие студентов в этом исследовании дало возможность концептуального осмысливания опыта педагогического взаимодействия на основе музыки, что позволяло будущим учителям существенно расширить границы теоретического профессионального опыта и приобрести навыки опыта исследовательского. Студенты определяли общее число публикаций, посвященных вопросам музыкального

воспитания в начальной школе, и анализировали их с точки зрения обоснованности использования различных видов педагогического взаимодействия с младшими школьниками на основе музыки и их эффектов. В итоге были проанализированы:

1) содержание 636 номеров журналов «Начальная школа», «Искусство в школе» («Музыка в школе»), «Воспитание школьников», «Народное образование», «Педагогика» за период с 1990-2002гг.;

2) содержание текстов материалов всероссийских, международных научных и научно-практических конференций и семинаров по проблемам образования (55 сборников за период с 1996 - 2001гг.), и, в частности, по проблемам музыкальной подготовки будущих педагогов начальной школы (18 сборников за период с 1997 - 2000гг.);

3) содержание текстов сборников научных трудов - 28 сборников за период с 1997 - 2002гг.

Проведенный контент-анализ позволил сделать следующие выводы:

- проблема «музыка и ребенок» является актуальной и поднимается для обсуждения как в периодической печати, так и на научных конференциях. Музыка признается одним из важных средств развития детей, что существенно для осмысления студентами значения собственной музыкальной подготовки для будущей профессиональной деятельности;

- учителя начальной школы пытаются использовать различные виды педагогического взаимодействия на основе музыки для работы с детьми, и их опыт может служить основой пракгикоориентированного образования в процессе изучения курса «Теория и методика музыкального воспитания». Использование музыки в учебном процессе в школе (а значит - целенаправленно выстроенное педагогическое взаимодействие учителя и учащихся в пространстве музыки) помогает, прежде всего, по мнению ученых и практиков, в решении проблем, связанных с нравственным развитием младших школьников; возможностью их творческого самовыражения с помощью музыки; с решением проблем, связанных с коррекцией психических процессов и поведения;

- включение студентов в исследовательскую работу методом контент-анализа текстов позволяет будущим учителям расширить границы собственного теоретического профессионального и исследовательского опыта, познакомиться с реальными способами организации различных видов педагогического взаимодействия с детьми с помощью музыки и осмыслить их возможности для решения актуальных проблем воспитания ребенка, что в итоге способствует развитию у студентов когнитивных структур профессионально-педагогической позиции и прежде всего - профессионально-педагогических установок.

Особое значение для личностного развития студентов имеет обогащение собственного музыкального опыта, связанного с расширением знаний самой музыки (музыкальных произведений

различных направлений, стилей и жанров), с овладением конкретными музыкальными умениями - слушать музыку, петь, двигаться под музыку, играть на музыкальных инструментах. Активное музицирование и слушание музыки, ее анализ, опыт передачи собственных впечатлений, ассоциаций и эмоций, возникающих в процессе восприятия, вводятся в палитру профессиональных средств и становятся той основой, которая определяет реальное взаимодействие с помощью музыки.

Общеизвестно, что не все студенты хотят активно включаться в музицирование, поскольку данный вид деятельности, по их мнению, требует определенных задатков. Однако опыт многолетней работы в педагогическом вузе свидетельствует, что раскрытие перед студентами возможностей использования музыки в их профессиональной деятельности стимулирует обучение игре на элементарных музыкальных инструментах, способствует преодолению «страха» перед музицированием.

Закрепление и апробация приобретаемого опыта осуществляется в процессе изучения учебных материалов (2 и 3 курс) и на педагогической практике (4 и 5 курсы). Студенты анализировали и интерпретировали (на основе полученных теоретических знаний и актуализации знаний психолого-педагогических) представленные в литературе и фиксируемые ими на педагогической практике различные виды педагогического взаимодействия с детьми на основе музыки. Они проектировали различные модели педагогического взаимодействия в пространстве музыки, способствующие решению задач воспитания и развития, самореализации младших школьников, предполагая их апробацию в процессе педагогической практики.

Проектирование в современном педагогическом образовании занимает существенное место и достаточно подробно раскрыто в работах (Е.С.Заир-Бек, В.Е.Радионов, В.В.Сериков, Н.Н.Суртаева, И. С .Якиманская и др.). Обучение педагогическому проектированию в процессе музыкальной подготовки осуществлялось в ходе специальных занятий и опиралось на знания, полученные при изучении психолого-педагогических дисциплин. Эти занятия были ориентированы прежде всего на моделирование педагогических ситуаций, в которых используются различные виды педагогического взаимодействия с детьми на основе музыки. Студенты сами определяли целесообразность того или иного вида взаимодействия, исходя из замысла проекта, отбирали нужную информацию (при этом происходило деятельностно-ролевое погружение в решение психологических и педагогических задач развития младших школьников с помощью музыки), разрабатывали конкретные проекты (создания музыкальной образовательной среды, организации совместного слушания музыки, совместной музыкально-художественной деятельности), осуществляли последующую рефлексию моделируемой или осваиваемой деятельности, ориентируясь на ожидаемые эффекты. Подготовка и публичная защита проектов на занятиях явилась стимулом

для дальнейшей самостоятельной работы над проектами пока еще не реальной, а моделируемой действительности.

Как показали монографические наблюдения, активное включение студентов в процессе освоения курса в создание различных проектов решения психолого-педагогических задач с помощью музыки позволяет будущему педагогу освоить новые способы педагогической деятельности и приобрести опыт проектировочной деятельности, который может стать для студентов источником развития профессионального опыта в целом, а значит опосредованно он содействует и укреплению профессионально - педагогических установок будущего учителя.

Важное направление исследования - определение эффектов музыкальной подготовки, ориентированной на развитие профессионально-педагогической направленности студентов. Изначально учитывалось, что результаты проводимой работы не могут быть четко зафиксированы в соответствии с выделенными параметрами, характеризующими процесс профессионального становления будущих учителей начальной школы. Развитие профессионально -педагогически^ ориентаций - результат деятельности вуза в целом. Однако важно было показать, как можно содействовать развитию этих ориентаций будущих учителей через освоение содержания конкретного курса.

Поскольку значимой задачей исследования было определение результативности профессионально-ориентированного курса «Теория и методика музыкального воспитания», внимание было сосредоточено на выделении возможных эффектов в достаточно широком ракурсе и апробации различных способов изучения возможных эффектов.

Обоснование эффектов осуществлялось в следующих плоскостях:

1) углубление профессионально-педагогических установок будущего учителя и его профессиональных ориентаций;

2) обогащение педагогической деятельности будущих учителей в период преддипломной практики;

3) развитие общей культуры будущих педагогов;

4) и опосредованно - в прогнозировании развития будущих учеников студентов.

Для выявления эффектов, связанных прежде всего с развитием профессиональных установок будущих учителей, был использован комплекс методик: «Понятийный словарь», опрос по методу незаконченных предложений, сочинение «Музыка и дети», методика «Педагогическая ситуация», интервью, наблюдения.

В исследовании по методике «Понятийный словарь» приняли участие 128 студентов-выпускников ВятГГУ, которые работали в рамках профессионально ориентированного экспериментального курса (68 человек - две группы выпускных курсов), и со студентами, освоившими данный курс по обычной программе (60 человек).

)

Студентам предлагалось раскрыть смысл понятий: «образовательная среда», «самореализация», «творчество», «педагогическое взаимодействие на основе музыки» в контексте проблем музыкального воспитания.

Контент-анализ результатов показал, что студенты, которые освоили курс «Теория и методика музыкального воспитания» по обычной программе, дают, в основном, определение категорий, заученное по учебникам, или раскрывают это содержание, не соотнося его с использованием музыки для решения актуальных проблем младших школьников. Только (в среднем) пятая часть опрошенных адекватно раскрыла анализируемые понятия.

Результаты опроса студентов-выпускников, освоивших экспериментальный курс «Теория и методика музыкального воспитания», показали, что в среднем 63 % смогли определить предложенные понятия, адекватно задачам курса, связывая данные категории с профессиональной педагогической деятельностью и с полученной музыкальной подготовкой, учитывая, что общепедагогические категории анализируются на занятиях •по теории и методике музыкального воспитания. Результаты опросов можно интерпретировать как проявление образовательного эффекта курса «Теория и методика музыкального воспитания».

Таким образом, представляется обоснованным вывод о том, что студенты данной группы проявили достаточно глубокое осмысливание музыкально-педагогических понятий, и соответственно - когнитивный уровень готовности к организации педагогического взаимодействия с детьми на основе музыки.

Анализ материалов, полученных при использовании в работе со студентами методики «Незаконченные предложения», сочинения «Музыка и дети», методики «Педагогическая ситуация», также дает основание говорить о когнитивно-эмоциональном уровне развития профессиональных установок. Работы свидетельствуют о принятии идеи педагогического взаимодействия на основе музыки, о наличии установки на ее использование в практической деятельности, о значимости приобретаемого опыта организации педагогического взаимодействия с детьми с помощью музыки в ходе музыкальной подготовки в вузе.

При обработке полученных эмпирических материалов учитывались такие лексические единицы, как словосочетания «мне понравилось», «вызвало удовольствие», «очень помогло» и т.п., или грамматические формы слов, несущие ту или иную эмоциональную окраску. Удалось выделить три группы ответов студентов по степени проявления в них позитивных эмоций:

- позитивно окрашенные (52 %); нейтрально окрашенные (44%); - негативно окрашенные (4%).

' Сопоставление нейтрально окрашенных текстов студентов с ! наблюдениями за их реакцией на постановку данной проблемы в устных предъявлениях своего отношения к ней, позволяет говорить о том, что эмоционально неяркие тексты не свидетельствует о

незаинтересованности студентов проблемой, о неприятии идей курса, негативной оценке его содержания. Это скорее проявление общей культуры , умения в письменной речи адекватно отражать свое эмоциональное состояние, и личностных особенностей студентов.

Для изучения того, насколько эффекты изучения курса «Теория и методика музыкального воспитания» просматриваются в профессиональном поведении (квазиповедении) студентов, была использована методика «Педагогическая ситуация». Студентам-выпускникам предлагалось описать какую-либо ситуацию из собственной педагогической практики, которая была решена или могла быть решена с помощью музыки в процессе педагогического взаимодействия.

В раскрытии педагогических ситуаций выпускники использовали категории и понятия, работа над которыми велась в курсе «Теория и методика музыкального воспитания» - «развитие личности», «диалог», «творчество», «образовательная среда», «эмоционально-нравственная отзывчивость», «педагогическое взаимодействие на основе музыки», «самореализация», «музыкальный образ», и др., что дает основание говорить об освоении данных категорий как на когнитивном, так и на поведенческом, операциональном уровнях.

Таким образом, возможные эффекты курса «Теория и методика музыкального воспитания» - как и других учебных курсов, ориентированных на развитие профессионально-педагогической направленности студентов, могут просматриваться различными путями. Эти эффекты лежат в разных личностных и деятельностных плоскостях, они могут быть прямыми и опосредованными, мгновенными и отдаленными, неустойчивыми и прочными. Поиск возможностей изучения эффектов того или иного образовательного курса педвуза с позиций реализации его профессионально-педагогической направленности может быть предметом особого исследования.

Исследовательская рефлексия хода и результатов проведенной работы позволяет сделать выводы, связанные с раскрытием основных условий, способствующих профессионально-педагогическому становлению студентов:

- реализация профессиональной направленности учебного курса в педвузе возможна, как показало исследование, при опоре на позиции общей методологии образования и профильного психолого-педагогического знания;

- эффект профессиональной направленности учебных дисциплин предопределяется усилением практической ориентацией курсов, их проекцией на развитие будущих учеников студентов педвуза;

- исследование позволило установить, что одно из ведущих условий профессионально-педагогической ориентации учебного курса -разработка и активное использование специального категориально-понятийного аппарата, включающего помимо специальных понятий музыкальной подготовки и основные психолого-педагогические понятия,

отбор которых связан как с общеметодологическими подходами, так и со спецификой учебного курса. Эти понятия пронизывают всю работу со студентами в процессе освоения содержания учебного курса и направляют их рефлексию при освоении его основных идей и интерпретации педагогической реальности.

Реализации профессиональной направленности музыкальной подготовки способствует освоение соответствующего педагогического опыта, в контексте данного исследования - опыта педагогического взаимодействия на основе музыки. Приобретение этого опыта в ходе профессиональной подготовки в вузе возможно при анализе и интерпретации студентами практических ситуаций на основе теоретического (специального и психолого-педагогического) знания, ситуаций, отраженных в научной и научно-практической, методической литературе, или наблюдаемых в жизни школы в процессе педпрактики. Приобретаемый в процессе обучения практический опыт профессионального использования полученного знания (в нашем исследовании - опыта педагогического взаимодействия на основе музыки) существенно расширяет диапазон возможностей профессиональной самореализации будущего учителя, а также позволяет ему использовать собственные личные склонности и способности, если они лежат в русле изучаемой дисциплины, что особенно существенно, когда речь идет о музыкальной подготовке. В этом случае повышается профессиональная и личностная самооценка, формируется индивидуальный стиль педагогической деятельности, расширяются представления о возможностях самореализации в профессии, открываются ее новые смыслы и смыслы жизнедеятельности.

Специальная методологическая подготовка преподавателей «непрофильных» дисциплин педвузов, ориентированная на разработку и реализацию общих принципов педагогической направленности отдельных учебных дисциплин с учетом их специфики и может стать предметом специального исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих

публикациях:

1. Музыкальное образование в системе профессиональной подготовки учителя //Андрагог в открытом обществе. Материалы российско-польского семинара. - СПб.-Иркутск, 2000.- С.231-232.

2. Музыкальная подготовка в педвузе как фактор профессионального становления будущего учителя //Проблемы вузовской и школьной педагогики. Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. - Глазов, 2000. - С. 120-121.

3. К вопросу о последипломном образовании педагога начальной школы //Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании. Материалы первой международной научно-практической конференции. - СПб.: ГУПМ, 2001.- С.73-76.

музыкального воспитания» //Личность: образование, воспитание, развитие. /Сб. статей и научных материалов. - Ульяновск, 2002.- С. 109110.

5. Учебный курс «Методика музыкального воспитания» и его место в системе профессиональной подготовки будущего педагога начальной школы //Проблемы воспитания и социально-педагогической работы. Материалы региональной научно-практической конференции - Глазов, 2002. - С.60-62.

6. Музыкальная подготовка как фактор профессионального становления будущих учителей начальной шкалы //Развитие творческих и коммуникативных способностей личности. - Вып.2. - Самара-СамГПУ, 2002. - С.201-209.

Подписано в печать (6.05.05. Формат бумаги 60x84/16. Бумага офсетная. Объём печ. л. Тираж 400 экз Заказ №

191023, Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки 78. Ризограф НОУ «Экспресс»

№10084

а^оз^А

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лучинина, Марина Ивановна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Профессионально-педагогическая направленность музыкальной подготовки студентов педвуза.

1.1. Профессиональные смыслы музыкальной подготовки в процессе становления педагога начальной школы.

1.1.1. Профессиональное становление как предмет теоретического анализа.

1.1.2. Музыкальная подготовка в контексте педагогического образования.

1.1.3. Осмысление студентами и педагогами значения музыкальной подготовки для педагогической деятельности

1.1.4. Профессиональные смыслы музыкальной подготовки.

1.2. Профессионально-педагогическая ориентация музыкальной подготовки будущего учителя начальной школы.

1.3. Учебный курс «Теория и методика музыкального воспитания» в контексте развития профессионально-педагогической направленности студентов.

ГЛАВА 2. Организация опыта педагогического взаимодействия с детьми на основе музыки в процессе музыкальной подготовки студентов

2.1. Изучение опыта педагогического взаимодействия учителя и учащихся с помощью музыки в практике современного образования (контент- анализ научной периодики).

2.2. Формирование профессионально-педагогического опыта студентов в процессе освоения содержания курса «Теория и методика музыкального воспитания»

2.3. Проблема диагностики профессиональной направленности студентов педвуза: эффекты музыкальной подготовки.

2.3.1. Усвоение студентами ведущих понятий курса.

2.3.2. Деятельность студентов по проектированию различных видов педагогического взаимодействия с детьми в «пространстве» музыки как способ диагностики формирования профессиональных установок.

2.3.3. Эмоциональный опыт педагогического взаимодействия с детьми на основе музыки как фактор развития профессиональных установок студентов.

2.3.4. Личностные проблемы младших школьников как предмет педагогического анализа будущих учителей

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая направленность музыкальной подготовки в педвузе как фактор профессионального становления будущих учителей"

Актуальность исследования обусловлена усилением внимания общества и работников образования к проблеме подготовки педагогических кадров, в большей мере соответствующей вектору движения современности и модернизации образования в стране. Востребован учитель, мотивированно включенный в профессиональную деятельность, с широким социокультурным и педагогическим кругозором, ответственный за собственные действия, способный самостоятельно решать задачи развития учащихся, опираясь на разные способы эффективного образовательного взаимодействия с ними.

Потребность общества в квалифицированных кадрах педагогов входит в противоречие с реальной ситуацией, когда выпускники педвузов стремятся к работе не по специальности, а в других, наиболее престижных для них и высокооплачиваемых сферах. Поэтому все больше обостряется проблема развития педагогической направленности и профессиональной мотивации учителей (Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, Е.И.Исаев, А.А.Орлов, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына и др.).

Одно из решений данной проблемы - усиление профессионально-педагогической направленности каждого учебного курса, целенаправленная ориентация любой дисциплины в вузе на развитие педагогического профессионализма, компетентности будущих специалистов с учетом присущей этой учебной дисциплине своих средств и способов.

Анализ Государственного образовательного стандарта, программ учебных дисциплин, связанных с музыкальной подготовкой студентов педвузов показал, что они в основном нацелены на общее развитие будущих учителей начальной школы и в значительно меньшей степени -на их профессиональное становление. В диссертации раскрываются возможности музыкальной подготовки для профессионального становления будущих педагогов начальной школы.

Объект исследования - музыкальная подготовка будущего учителя начальной школы в педвузе.

Гипотеза исследования: музыкальная подготовка в педвузе будет в большей степени способствовать профессионально-педагогическому становлению студентов при условии, если она позволяет будущему учителю начальной школы:

- увидеть новые смыслы как в профессиональной работе учителя, так и в жизнедеятельности в целом;

- расширить спектр форм педагогического взаимодействия учителя и ученика;

- освоить способы интеграции музыки в учебно-воспитательный процесс с целью развития и личностного роста младших школьников;

- приобрести опыт создания собственных вариантов педагогического взаимодействия на основе музыки.

Задачи исследования:

1. Проанализировать содержание современной музыкальной подготовки в педвузе.

2. Выявить педагогический потенциал музыкальной подготовки для развития ориентаций на профессию будущего педагога начальной школы.

4. Провести контент - анализ научно-методических публикаций о способах, формах и методах организации использования музыки в школе в педагогических целях.

5. Разработать и апробировать содержание учебного курса «Теория и методика музыкального воспитания», ориентированного на развитие профессионально-педагогических установок будущих учителей начальной школы.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- идеи гуманизации образования и концепции их реализации в педагогической практике (И.Ю.Алексашина, Ш.А.Амонашвили,

B.В.Горшкова, Е.В.Бондаревская, В.П.Бездухов, С.Л.Братченко,

C.Г.Вершловский, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, К.Роджерс, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская и др);

- теории деятельностного подхода и регуляции поведения личности (А.Г.Асмолов, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.А.Ядов и др);

- теоретико-методологические подходы к проблеме профессионального становления педагога (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, С.Г.Вершловский, Е.И.Головаха, В.В.Горшкова, Е.Ю.Захарченко, Е.И.Исаев, Е.А.Климов, И.А.Колесникова,

B.В.Краевский, Л.Н.Лесохина, Л.М.Митина, А.К.Маркова,

C.Г.Никифоров, А.А.Орлов, Н.Ф. Радионова, Е.А.Соколовская, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, А.Ф.Фонарев, Т.В.Шадрина и др.);

- идеи диалогического взаимодействия в образовательном процессе (В.С.Библер, А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, В.В.Горшкова, И.А.Зимняя, В.П.Кан - Калик, Ю.Н.Кулюткин, К.Роджерс, В.В.Сериков и др.);

- концепции проектирования педагогического процесса (Е.С.Заир-Бек, В.Н.Максимова, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, В.В.Сериков, Н.Н.Суртаева, И.С.Якиманская и др.);

- идеи и концепции художественного и эстетического воспитания (Б.В.Асафьев, Э.Б.Абдуллин, Е.В.Бондаревская, Н.А.Ветлугина, М.А.Верб, В.В.Горшкова, И.А.Зимняя, М.С.Каган, Д.Б.Кабалевский, И.В.Кошмина, В.В.Медушевский, Б.М.Неменский, О.П.Радынова, Т.Рокитянская, В.А.Сухомлинский, Н.А.Терентьева, Б.М.Теплов, К.Д.Ушинский, Ю.У.Фохт - Бабушкин, Л.В.Школяр, В.Н.Шацкая и др.);

- теория элементарного музицирования (К.Орф, Н.Тютюнникова, Т.Боровик и др.).

Методы исследования:

1. Методы теоретического анализа: изучение психолого-педагогической, социально-педагогической, музыкально-педагогическо й, искусствоведческой литературы по проблематике исследования.

2. Методы эмпирического исследования: контент-анализ учебно-программного материала, прессы; анкетирование, монографическое наблюдение, метод глубинного интервью, монографическое изучение опыта педагогов музыкальных дисциплин, проектирование и моделирование музыкальной подготовки будущих педагогов начальной школы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- раскрыта сущность и операционализировано понятие «педагогическое взаимодействие учителя и учащихся в «пространстве» музыки», позволяющее раскрыть пути и способы реализации потенциала музыкальной подготовки в образовательном процессе педвуза;

Практическая значимость исследования определяется:

- раскрытием и апробацией в деятельности педвуза механизмов развития профессионально-педагогической направленности студентов в процессе музыкальной подготовки;

Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ по курсу «Теория и методика музыкального воспитания» в педвузах и педколледжах с целью усиления профессиональнопедагогической направленности обучения будущих педагогов начальной школы.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных методологических позиций; комплексным подходом к изучению предмета исследования; использованием методов, адекватных его задачам; апробацией основных положений исследования в педагогической деятельности вуза.

База исследования: Вятский Государственный Гуманитарный Университет, Кировский педколледж, педколледжи гг.Советска, Орлова (Кировская обл.).

Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях: на международном российско - польском семинаре «Андрагог в открытом обществе» (СПб - Иркутск. - 2000г.); на научно-практической конференции «Проблемы вузовской и школьной педагогики» (Глазов.-2001г.); «Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании» (СПб.- 2001г.); «Проблемы воспитания и социально -педагогической работы» (Глазов.- 2002г.); «Личность: образование, воспитание, развитие» (Ульяновск.- 2002г.); «Развитие творческих и коммуникативных способностей личности» (Самара.- 2002г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Использование в работе со студентами различных видов работ, предусмотренных программой курса «Теория и методика музыкального воспитания», ориентированной на развитие педагогической направленности будущих учителей (изучение опыта педагогического взаимодействия учителя и учащихся с помощью музыки через литературу - контент-анализ прессы; через проектирование различных видов взаимодействия с детьми в процессе занятий, в ходе педагогической практики), способствовало накоплению собственного опыта будущих педагогов. Путем установления связи с другим опытом собственный опыт студентов, как показала практика, обогащается как на когнитивно-эмоциональном, так и на поведенческом уровнях и приобретает личностный смысл.

Приобретаемый студентами в процессе музыкальной подготовки опыт педагогического взаимодействия с детьми в «пространстве» музыки, осмысливается будущими педагогами с помощью специального категориально-понятийного аппарата, что позволяет усилить педагогическую направленность данного опыта, а значит и музыкальной подготовки в целом.

Идея получения студентами в процессе освоения содержания конкретного курса опыта будущей профессиональной деятельности (в данном случае - опыта педагогического взаимодействия учителя и учащихся с помощью музыки) в целях усиления его педагогической направленности может быть использована и при построении содержания других дисциплин «непрофильного типа».

- реализация профессиональной направленности учебного курса в педвузе возможна, как показало исследование, при опоре на позиции

• общей методологии образования и профильного психолого-педагогического знания;

- исследование позволило установить, что одно из ведущих условий профессионально-педагогической ориентации учебного курса разработка и активное использование специального категориально-понятийного аппарата, включающего помимо специальных понятий музыкальной подготовки и основные психолого-педагогические понятия, отбор которых связан как с общеметодологическими подходами, так и со спецификой учебного курса. Эти понятия пронизывают всю работу со студентами в процессе освоения содержания учебного курса и направляют их рефлексию при освоении его основных идей и

Ф интерпретации педагогической реальности.

Реализации профессиональной направленности музыкальной подготовки способствует освоение соответствующего педагогического опыта, в контексте данного исследования - опыта педагогического взаимодействия на основе музыки. Приобретение этого опыта в ходе профессиональной подготовки в вузе возможно при анализе и интерпретации студентами практических ситуаций на основе теоретического (специального и психолого-педагогического) знания, ситуаций, отраженных в научной и научно-практической, методической литературе, или наблюдаемых в жизни школы в процессе педпрактики. Приобретаемый в процессе обучения практический опыт профессионального использования полученного знания (в нашем исследовании - опыта педагогического взаимодействия на основе музыки) существенно расширяет диапазон возможностей профессиональной самореализации будущего учителя, а также позволяет ему использовать собственные личные склонности и способности, если они лежат в русле изучаемой дисциплины, что особенно существенно, когда речь идет о музыкальной подготовке. В этом случае повышается профессиональная и личностная самооценка, формируется индивидуальный стиль педагогической деятельности, расширяются представления о возможностях самореализации в профессии, ф открываются ее новые смыслы и смыслы жизнедеятельности.

Таким образом, исследование позволяет вынести на научное обсуждение следующие позиции:

1. Профессиональное становление студентов педвуза в значительной мере предопределяется общей направленностью педагогического образования в совокупности всех его компонентов (общекультурного, психолого-педагогического, предметного) на развитие их профессиональных ориентаций и педагогических установок.

2. Усиление профессионально-педагогической направленности музыкальной подготовки будущих учителей начальной школы связано с:

- педагогической интерпретацией студентами роли музыки в жизнедеятельности и в духовно-нравственном развитии человека;

- освоением студентами конкретных исполнительских музыкальных умений (слушания музыки, пения, ритмического движения, игры на простейших музыкальных инструментах - металлофоне, ксилофоне, маракасах, румбе, и др. и фортепиано);

4. Профессионально-педагогическая направленность музыкальной подготовки реализуется в структуре его понятийно-категориального аппарата и в специальной организации опыта педагогического взаимодействия на основе музыки.

Системообразующим формирования содержания курса выступает понятие «педагогическое взаимодействие на основе музыки», под которым понимается взаимодействие учителя и учащихся с помощью музыки, направленное на решение образовательных задач (нравственно-эстетического и интеллектуального развития, самоутверждения, творческого самовыражения младших школьников).

- социально-нравственными категориями («гуманизация образования», «развития личности», «взаимодействие», диалог», «нравственная отзывчивость» и др.);

- музыкально-художественными категориями и понятиями, раскрывающими особенности восприятия музыки («музыкальный образ», «музыкальный стиль», «средства музыкальной выразительности», «музыкальное восприятие», «эмоционально-нравственная отзывчивость», «индивидуальное музыкальное развитие личности», «культура восприятия» и др.);

- психолого-педагогические понятия («эмпатия», «самореализация», «коррекция эмоциально-волевой сферы» и др.).

Организация опыта использования средств музыки в педагогическом взаимодействии осуществляется через:

- знакомство в процессе исследовательской деятельности (контент-анализ научно-методической прессы, анализ деятельности учителей) и в период педагогической практики с опытом данного взаимодействия;

- организацию взаимодействия с учащимися в пространстве музыки в ходе педагогической практики.

Научная новизна данных позиций и выводов связана, на наш взгляд, х с тем, что:

- раскрыта сущность и операционализировано понятие «педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на основе музыки», позволяющее раскрыть пути и способы реализации исследования этого потенциала в образовательном процессе педвуза;

Их практическое значение определяется раскрытием и апробацией в деятельности педвуза механизмов развития профессионально-педагогической направленности студентов в процессе музыкальной подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лучинина, Марина Ивановна, Санкт-Петербург

1.Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984. -141 с.

2. Абдуллина О.А. Роль искусства и музыки в нравственно-эстетическом развитии личности //Сб. науч. тр. Музыкальное образование: проблемы, национально-региональный подход, педагогические технологии. Саранск, 1998. - С. 19-24.

3. Абрамян Г.В. Теоретические основы профессионального становления педагога в информационной среде. Диссертация на соискание.доктора пед. наук. СПб., 1997. - 163 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336 с.

5. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М., 2000. - 292 с.

6. Александрова В.Г. Педагогический процесс на пути к жизнетворчеству // Магистр, 2000. №6.- С. 1-8.

7. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дисс. канд. пед. наук: Л., 1983. - 18 с.

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Монография. СПб., 1997. - 153 с.

9. Алиев Ю.Б. Эмоционально-ценностная деятельность школьников как дидактическая основа их приобщения к искусству // Современные проблемы образования: Сборник. Тула, 1997.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.-496 с.

11. П.Андрагог в открытом обществе // Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб. - Иркутск - Полоцк, 2000. - 275 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1997. - 324 с.

13. Андреева Ж.О., Ермолаева М.Г. Педагогическое сопровождение профессионально-личностного становления студента педколледжа. -СПб, 2001.- 152 с.

14. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -М.: Музыка, 1973. 151 с.

15. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

16. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. 1989. - №8. - С. 89-94.

17. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. - №4. - С. 27-33.

18. Бахтин М.М, Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 309 с.

19. Бездухов В.П., Кулюткин Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара, СамГПУ.-2002.-400 с.

20. Белобородова В.К. Развитие эмоций младших школьников средствами музыки // Советская педагогика. 1985. - №6. - С. 29-32.

21. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. - №4. - С. 14-18.

22. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986. - 420 с.

23. Библер B.C. Диалог культур и школа 21 века. Кемерово. - 1993.

24. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. 320 с.

25. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. М., 1983. - 271 с.

26. Бодина Е.А. Воздействие музыки на воспитание личности // Педагогика. 1992. -№5-6. - С. 32-37.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464 с.

28. Болотов В.А, Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 66 - 72.

29. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №3. - С. 37 - 43.

30. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.

31. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика / Учебное пособие. М., 1999. - 558 с.

32. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования, СПб., 1998. 127 с.

33. Борисенков В.П., Фохт-Бабушкин Ю.У. Острова надежды // Педагогика. 1999. - №5. - С. 67-72.

34. Боровик Т. Осенняя гамма // Искусство в школе. 2001. - №1. - С. 46 - 54.

35. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. 1989. - №8. - С. 89-94.

36. Братченко С.А. Введение в гуманитарную экспертизу образования. -М, 1999.-127с.

37. Братченко С.А. Эмоциональные аспекты диалога // Человек в мире диалога. СПб., 1993.

38. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль. - 1978. -167 с.

39. Буренина А.И. Музыкальное движение как феномен общечеловеческой культуры и универсальная форма развития // Музыкальное движение: вчера, сегодня, завтра. Тезисы докладов научно-практической конференции. СПб. - 1998. - С. 5-26.

40. Бурмистрова Е.В. Танец и музыка: нераскрытые возможности // Прикладная психология и психоанализ. 1998. - №1. - С. 65-72.

41. Бурно Е.М. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. -303 с.

42. Вайнер М.Э. Учителю об эмоциональном развитии младшего школьника // Начальная школа. 1997. - №3, С. 21-24.

43. Ващекин Н.П., Урсул А.Д. Ориентиры опережающего образования // СОЦИС. №5. - С. 90-97.

44. Вендрова Т. Пластическое интонирование музыки в методике Вероники Коэн // Искусство в школе. 1997. - №1-2. - С. 64 - 67.

45. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991. - 258 с.

46. Вербицкий А.А., Сахарова Н. Психологические особенности включения взрослых в образовательную деятельность // Новые знания. -1999.-№2.-С. 23-26.

47. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы профессионального становления учителя // Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей. JT., 1981.

48. Вершловский С.Г. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.:ГУПМ, 1994. -133 с.

49. Вершловский С.Г., Лесохина Л.Н. Профессиональная деятельность молодого учителя. М.: Педагогика, 1982. — 144 с.

50. Ветлугина Н.А. Общие проблемы эстетического воспитания и развития // Основы дошкольной педагогики. Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. М., 1980.

51. Воспитание музыкой // Сост.Т.А.Вендрова, И.В.Пигарева. М.: Просвещение, 1991. -205 с.

52. Выговский Л.А. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000. - 22 с.

53. Выготский JI.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М., 1991.-93 с.

54. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987. - 345 с.

55. Вюнш В.М. Формирование человека посредством музыки. М., 1998.- 160 с.

56. Глазырина Е.Ю. Ребенок и музыка: опыт диалога. Екатеринбург, 1996.-204 с.

57. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260 с.

58. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. Комсомольск-на-Амуре, 1997. - 125 с.

59. Горюнова Л.В. О проекте новой программы для педагогических училищ // Музыка в школе. 1989 . - №3 - с. 24-28.

60. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество // Искусство в школе. 1994. - №2. - С. 31.

61. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2002. - 33 с.

62. Гульянц Е.И. Детям о музыке. М.: Аквариум, 1996. - 388 с.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. -239 с.

64. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы. 1992. -№1-2. - С. 7-16.

65. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных дисциплин в педагогическом вузе / Учебное пособие. М.: МГПИ, 1987. - 103 с.

66. Даринский А.В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузах // Педагогика. 2001. - №8. - С. 17-20.

67. Диментман Б. Лоулелл Мейсон и начало музыкального обучения в общеобразовательных школах США // Искусство в школе. 1996. - №3. -С. 24-25.

68. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

69. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение. - 1989. - 207 с.

70. Долженко О. Несколько слов о музыке и не только о ней // Alma mater. 1999. -№11. - С. 42-46.

71. Евдокимова М.В. Развитие педагогической культуры студентов педколледжа в процессе обучения музыкальным дисциплинам. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Великий Новгород, 1999. - 21 с.

72. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. - 189 с.

73. Ермолаева М.Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже. СПб. - 1998. -18с.

74. Ефремова Л.И., Соловьев А.А. Эстетическая среда как фактор развития личности // Начальная школа. 1999. - №11. - С. 18-20.

75. Журавская Т.В. Музыкальное воспитание как средство формирования творческой личности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1994.- 18 с.

76. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

77. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.-234 с.

78. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика. 1999. - №3. - С. 69 - 73.

79. Зацепина Н. Искусство на занятиях с будущими учителями начальных классов // Искусство в школе. 1995. - №3. - С. 48 - 52.

80. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997.-№5.-С. 3-17.

81. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. 2001. - №6. - С. 9-17.

82. Иванищев Н.П. Развитие личности будущего учителя // Специалист. 2000. - №10. - С. 34-35.

83. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О.А.Апраксина. М., 1990. - 207 с.

84. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. -№3. - С. 57-66.

85. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1984. 206 с.

86. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. М., 1989. -187 с.

87. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления / Избр. ст. и доклады. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

88. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М, 1989.-315 с.

89. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб., 1996. - 232 с.

90. Каган М.С. О месте искусства в жизни школы // Искусство в школе.- 1992.-№1.-С. 11-19.

91. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. 1987. - №4. - С. 31 - 33.

92. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 328 с.

93. Кадобнова И., Критская Е. Музыка в движении // Музыка в школе. 1984. - №2.- С. 17-19.

94. Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. 2002. - №6. - С. 51-60.

95. Каневский В. Звуки скажут больше чем слова // Искусство в школе. 1997. - №1. - С. 43 - 46.

96. Каргапольцев С.М. Музыка и нравственное воспитание школьников // Советская педагогика. 1990. - №12. - С. 52-56.

97. Каргапольцев С.М. Музыка и развитие эмоционально-нравственной отзывчивости младшего школьника. М., 1994.

98. Кириллова Г., Яковлева Е. Синтез искусств как основа содержания предметов эстетического цикла// Искусство в школе. 1997. -№5.-С. 44-46.

99. Киященко Н.И. Цели, задачи и принципы эстетического воспитания // Эстетическое воспитание: теория и практика. М., 1990.

100. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. - №1. - С. 34 -40.

101. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М., 1990. - 160 с.

102. Ковалев В. Ассоциативные игры на уроке музыки // Искусство в школе. 2001. -№1. - С. 17-21.

103. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

104. Колесникова Л.И. Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей педколледжа. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Иркутск, 2002. - 21 с.

105. Колпачников В.В. Человеко-центрированный подход в практике психологического консультирования персонала организации // Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 49-56.

106. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.,1 984. - 335 с.

107. Коновалова Л.В. Профессиональное становление молодых учителей в условиях многонационального региона. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1997. - 17 с.

108. Корнетов Г.Б. Феномен образования // Магистр. 2001. - №1. -С. 19-32.

109. Коссов Б.Б. Закономерности развития личности // Психологическая наука и образование. 2001. - №1. - С. 5-20.

110. Кочеков В.Ф. Формирование музыкально-педагогических умений у будущих учителей начальных классов в педвузе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Курган, 1995. - 23 с.

111. Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе. М., 1999.

112. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - №2. - С. 3-11.

113. Красный Ю. Арт всегда терапия // Искусство в школе. - 2000. -№6. - С. 55-58.

114. Кремлев Ю.А. О месте музыки среди искусств. М., 1966. - 64 с.

115. Крепица А.В., Шевченко Ю.С. Принципы арттерапии и артпедагогики в работе с детьми и подростками. Балашов, 1998. - 56 с.

116. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. -183 с.

117. Кулюткин Ю.Н. Проблема гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. СПб., 1997. - 52 с.

118. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб., 2002. - 48 с.

119. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.-128 с.

120. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. -1999. -№3. С. 18-27.

121. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика.2000.-№3.- С. 27-34.

122. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. - №1. - С. 68-75.

123. Лебедева Л.Д. Арт-терапия в педагогике // Педагогика. 2000. -№9.-С. 27-34.

124. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя. Ульяновск, 2001.

125. Леквеишвили Г.Г. Роль музыкального воспитания в процессе становления личности. Тбилиси, 1987. - 166 с.

126. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996. - 96 с.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. -304 с.

128. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей // Теория и практика образования взрослых. СПб., 1998. - 273 с.

129. Лесохина Л.Н. Ориентация на воспитательную деятельность и профессиональная позиция молодого учителя // Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей. Л., 1981. - С. 23-41.

130. Личность. Ценности. Изменяющийся мир. /Под ред. Ю.Н.Кулюткина. СПб.: ИОВ РАО, 1998. - 75 с.

131. Логинов В.М. Социально-профессиональное становление молодежи в образовательном комплексе малого города Автореф. дисс. док. пед. наук. Казань, 2000.

132. Лосев А.Ф. Античная музыкальная эстетика. М.: Музгиз, 1960. - 304 с.

133. Лосев А.Ф. История античной эстетики. М.: Высшая школа, -1963.-582 с.

134. Лубенко В.В. Единство художественного воспитания и обучения в образовательном процессе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. -24 с.

135. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика. 2002. - №1. - С. 23-27.

136. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - №10. - С. 56-61.

137. Лысенко В.Г. Формирование музыкально-просветительских умений учителя начальных классов. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1989.-19 с.

138. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки. М., 1991. - 79 с.

139. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. -1999.-№4.-С. 3-10.

140. Макареня А.А. Методологические основы создания культуротворческой среды подготовки учителей Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1998.

141. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.

142. Матонис В. Музыкально-эстетическое воспитание личности. -Л.: Музыка, 1988. 85 с.

143. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. - 254 с.

144. Методологическая культура педагога музыканта /Учебное пособие под ред. Абдуллина Э.Б. - М, 2002.

145. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л., 1980.

146. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. -216 с.

147. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобскойй. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

148. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. М.: МГУ, 1981. - 81 с.

149. Музыкальное образование в школе / Учебное пособие под ред. JI.В.Школяр. М.: Академия, 2001. - 232 с.

150. Муцмахер М. Развитие свойств личности учащихся педучилищ при обучении музыке. М.:МГПИ, 1987. - 36 с.

151. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1989.-104 с.

152. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. -254 с.

153. Неменский Б.М. Искусство как опыт человеческих отношений //Искусство в школе.-1991.-№3.-С.14.

154. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Книга для учителя. М.,1987. - 253 с.

155. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. - №3. - С. 3-11.

156. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. СПб., 2000. - 224 с.

157. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. - №6. - С. 65-70.

158. Новикова В.И. Воспитание доброты как существенного качества личности младшего школьника. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994.-17 с.

159. Новикова Л.И. Педагогические идеи И.А.Ильина // Педагогика. -2001.-№10.-С. 62-68.

160. Новикова Jl.П. Формирование мотивов музыкально-педагогической деятельности будущих учителей начальных классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. - 22 с.

161. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. СПб., 2000. - 199 с.

162. Образование взрослых: опыт и проблемы / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 2002. - 167 с.

163. Огарева Е. Искусство в Московской вальдорфской школе // Искусство в школе. 1996. - №3. - С. 5-14.

164. Орлов А.А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 57-64.

165. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. - №7. - С. 60-68.

166. Осеннева М.С., Безбородова Л.П. Методика музыкального воспитания младших школьников. М.: Академия, 2001. - 369 с.

167. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992. - №1-2. - С. 52-60.

168. Пауэр Ф., Хиггенс Э., Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию. М., 1992.

169. Перламутрова Е. Песенная терапия при работе с детьми // Искусство в школе. 1997. - №1. - С. 37-40.

170. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997. - 384 с.

171. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. - №3. - С. 41-46.

172. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. // Сб. науч. тр. под ред. Сластенина В.А. М., 1982.

173. Пучкова Г.В. Влияние самосознания на процесс профессионального становления личности учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара. - 2000.- 21с.

174. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб.: ГПУ, 1996.-127 с.

175. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. Пособие для студентов педвузов. М.: Просвещение, 1994. -223 с.

176. Райков B.JI. Искусство и сознание. М., 2000. - 239 с.

177. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1994.-480 с.

178. Рокитянская Т. Каждый ребенок музыкант //Искусство в школе. - 1999. - №5. - С. 6-10.

179. Рубинштейн C.JI. Общие основы психологии. М., 1949. - 704 с.

180. Рытов Д. Музыкальное воспитание детей на традициях народной инструментальной культуры //Искусство в школе. -1998. №1. - С. 73 - 76.

181. Рытов Д. Увидеть в ребенке творца // Искусство в школе. 2000. - №4. - С. 43-49.

182. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. 1997. - №1. - С. 58-61.

183. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. Л., 1979. - 264 с.

184. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования //Педагогика. 2001. - №3 - С. 20-25.

185. Сенько Ю.В. Гуманистическое определение стиля нового педагогического мышления //Педагогика. 1999. - №6. - С. 44 - 50.

186. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. - 271 с.

187. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И.Ильин, В.В.Зеньковский, С.И.Гессен // Педагогика. 2001. - №1. - С. 63-67.

188. Система К.Орфа за и против // Искусство в школе. - 2000. - №4. -С. 58-65.

189. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М.: Просвещение., 1997. -482 с.

190. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический аспект // Педагогическое образование и наука. 2000. - №4,- С. 17-22.

191. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 82-88.

192. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому обществу // Новые ценности образования, образование и общество. М., 1996.-Вып. 5.,С. 24-29.

193. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. -М., 2000.-416 с.

194. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - №4. - С. 72-80.

195. Соколовская Е.А. Я учитель (опыт профессиональной рефлексии). - СПб.: ИОВ РАО. - 1999. - 86 с.

196. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. J1., 1975. - 64 с.

197. Спутник учителя музыки /Сост. Т.В.Челышева. М.: Просвещение, 1993. -240 с.

198. Стоковский JI. Музыка для всех нас. М.: Советский композитор, 1963. - 216 с.

199. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя. Автореф. дисс. докт. пед. наук.-М., 1995.-40 с.

200. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. -Минск. 1978.-288 с.

201. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе 21 столетия // Педагогика. 2000. - №2. -С. 3-11.

202. Тангян С.А. Культура и педагогика мира // Педагогика. 1997. -№6. - С. 3-14.

203. Тарасов Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности // Вопросы психологии. 1990. - №4. - С. 14-34.

204. Тельчарова Р.А. Музыка и культура. М., 1986. - 64 с.

205. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. /Избр. тр. в 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - 329 с.

206. Терентьева Н.А. Музыкальная педагогика и образование. СПб., 1997.-226 с.

207. Тонконогая Е.П. Дидактические особенности урока в вечерней школе. М., 1984.

208. Тумусов Ф.С. Семья и постиндустриальная цивилизация // Вопросы философии. 2001. - №12. - С. 153-164.

209. Тютюнникова Т. К.Орф в начальной школе // Искусство в школе. 1999. - №6. - С. 10-16.

210. Тютюнникова Т. Музыкальные инструменты К.Орфа. II Дошкольное воспитание. 1998. - №2. - С. 141-143.

211. Уколов В., Рыбакина Е. Музыка в потоке времени. М.: Молодая гвардия, 1988. - 317 с.

212. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. -Т.2. / Под ред. А.И.Пискунова. М.: Педагогика, 1974. - 439 с.

213. Фокина C.JI. Музыка в художественном творчестве детей // начальная школа. 1992. - №3. - С. 47-48.

214. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала. М., 1998. - 347 с.

215. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. М., 1982.

216. Халфин Ю.А. Воспитание гармонией. М.: Знание. - 178. - 95 с.

217. Хиггинс Э. Шесть ступеней Л.Кольберга //Народное образование. 1993. - №1. - С. 80-87.

218. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 54-60.

219. Цуккерман В.А. Музыкальные жанры и основные музыкальные формы. -М., 1964. -159 с.

220. Чечель И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. - №3.

221. Чистякова Л.А. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000. - 21 с.

222. Шадриков В.А. Деятельность и способности. М., 1994. - 320 с.

223. Шадрина Т.В. Мотивы педагогической деятельности в процессе формирования позиции молодого учителя // Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей. Л., 1982. - с. 41.

224. Шадрина Т.В. Учебный опыт и формирование жизненной позиции личности // Социально-педагогические проблемы общего образования взрослых. М., 1983. - с. 30-35.

225. Шевченко Ю.С., Крепица А.В. Принципы арттерапии и артпедагогики в работе с детьми и подростками. Балашов, 1998. - 56 с.

226. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. 1991. - №9. - С. 80-84.

227. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999.-288 с.

228. Школа диалога культур. Основы программы. // Под общей ред. В.С.Библер. Кемерово, 1992. - 96 с.

229. Школяр Л.В. Идеи развивающего образования в музыкальной педагогике школы // Школяр Л.В., Красильникова М.С., Критская Е.Д. и др. Теория и методика музыкального образования детей. М., 1998.

230. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996. -414 с.

231. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя. М., 1967. - 206 с.

232. Элементарное музыкальное воспитание по системе К.Орфа / Ред.-сост. Л.А.Баренбойм. М.: Советский композитор, 1978. - 367 с.

233. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.Воронеж, 1997.-416 с.

234. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 359 с.

235. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству /Азбука музыкально-творческого саморазвития. М., 1994. - 105 с.

236. Юдина Е.И. Учитель начальных классов и музыкальное воспитание // Музыка в школе. 1989. - №3. - С. 31-34.

237. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. М.: Наука, 1975. - 105 с.

238. Ядов В.А. Стратегия социального исследования. М., 1998. -595 с.

239. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994. - №2. -С. 64 - 76.

240. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. //Спутник учителя музыки. Сост. Т.В.Челышева. М.: Просвещение, 1993. -221-234.

241. Список произведений, используемых для расширения музыкальнослухового опыта студентов.1. И.Бах.

242. Брандербургские концерты»;1. Токката и фуга ре-минор»;

243. Шутка» из оркестровой сюиты си-минор.2. А.Вивальди.1. Времена года» (концерты).3. Л.Бетховен.

244. Соната № 14 до-минор («Лунная»); Патетическая соната; Симфония № 5; «Элизе».4. В.Моцарт.

245. Маленькая ночная серенада»; Симфония № 40 си-минор; Фантазия ре-минор; «Реквием», месса №19; «Рондо в турецком стиле».5. Н.Паганини.1. Каприччио ля-минор».6. Э.Григ.1. Сюита «Пер Гюнт».7. Б.К.Сен-Санс.1. Карнавал животных».8. Ж.Бизе.

246. Марш Тореодора» из оперы «Кармен».9. И.Штраус.

247. Вальс из оперетты «Цыганский барон»; Вальс «Голубой Дунай».10. Ф.Шопен.

248. Прелюдии. Вальсы. Ноктюрны.11. К.Дебюсси.

249. Прелюдия «Девушка с волосами цвета льна».

250. М.Равель. «Болеро»; «Павана».13. М.Глинка.

251. Марш Черномора» (опера «Руслан и Людмила);1. Арагонская хота»;1. Романсы;1. Ноктюрн «Разлука».14. А.Бородин.

252. Половецкие пляски» из оперы «Князь Игорь».15. А.Лядов. «Баба Яга».

253. М.Мусогский. «Картинки с выставки»;

254. Рассвет на Москва-реке» (опера «Хованщина»).17. Н.Римский-Корсаков.

255. Полет шмеля» (опера «Сказка о царе Салтане»), «Океан море синее».18. П.Чайковский.

256. Цикл «Времена года»; «Детский альбом»;

257. Вальс цветов» из балета «Спящая красавица»; «Марш»;

258. Танец Феи Драже» из балета «Щелкунчик»; Адажио из балета «Лебединое озеро». . 19. С.Рахманинов9

259. Сирень», «Полька», Прелюдии,

260. Концерт для фортепиано с оркестром № 2.20. С.Прокофьев

261. Танец Феи Осени» из балета «Золушка»; ф Кантата «Александр Невский»;1. Монтекки и Капулетти».

262. Д Шостакович Седьмая симфония, «Вальс-шутка», «Шарманка»,

263. Романс» (музыка к кинофильму «Овод»).22. Г.Свиридов

264. Иллюстрации к повести А.Пушкина «Метель» («Тройка», «Вальс», «Романс», «Весна и осень», «Пастораль»).

265. Методика «Понятийный словарь»:освоение студентами понятий и категорий курса «Теория и методика музыкального воспитания»