Педагогическая поддержка адаптации студентов к обучению в техническом вузе

Славина, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка адаптации студентов к обучению в техническом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Славина, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка адаптации студентов к обучению в техническом вузе"

Направахрукописи

СЛАВИНА Ирина Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович;

доктор философских наук, профессор Навроцкий Борис Александрович.

доктор педагогических наук, профессор Петрунева Раиса Морадовна;

кандидат педагогических наук, доцент Зотова Наталья Георгиевна.

Воронежский государственный

университет. >

Зашита состоится 1 июля 2005 г. в ^ час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 31 мая 2005 г.

Научные руководители:

Официальные оппоненты:

Ведушая организация:

Ученый секретарь /

диссертационного совета А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современная высшая техническая школа призвана формировать творческую компетентную личность будущего специалиста. Культурообразующая функция высшего образования проявляется, прежде всего, в его ориентации на подготовку не информационно насыщенного, а образованного в общечеловеческой и профессиональной сферах специалиста. Профессиональное становление будущего инженера во многом определяется эффективностью его адаптации к новой социальной роли, к образовательному процессу в высшей технической школе, отражающему современные масштабы техногенной деятельности человека с присущими ей информационными и высокоинтеллектуальными технологиями, с характерным возрастанием роли духовно-культурного компонента в структуре инженерного образования.

Усложнение содержания и организационной структуры инженерного образования вызывает трудности в адаптации бывших выпускников школы к новой образовательной среде. По данным социологических исследований, более 80% первокурсников испытывают затруднения в этом процессе, 7 — 12% из них терпят неудачи во время первых сессий, приводящие нередко к крушению их профессиональных планов (В. Г. Горохов, О. В. Долженко, Б. А. Душков, Б. Ф. Ломов, Р.М.Петрунева, Н. Н. Пахомов, В. М. Рогозин, В. Ф. Рубахин, Л. А. Сугай, И. Т. Фролов, В. Д. Шадриков).

Налицо отставание научно-педагогических исследований по проблематике высшей технической школы от протекающих в ней инновационных процессов. К концу XX в. технократическая модель специалиста по многим аспектам себя исчерпала и уже не отвечала новым требованиям, предъявляемым к инженерному образованию современным социумом, однако эта модель продолжает доминировать в системе массового обучения, в ориентациях разработчиков образовательных стандартов. Вследствие этого неизбежно противоречие между, с одной стороны, неизбежностью типовой структуры подготовки инженерных кадров, а с другой — необходимостью выявления и развития уникальной и неповторимой индивидуальности специалиста, что отвечает потребностям и самих выпускников в условиях социально-экономических трансформаций, обусловленных развитием рыночной экономики. В этой связи важнейшими направлениями поиска путей повышения качества образования в высших учебных заведениях является реализация принципов личностно ориентирован-

ного и компетентностного подходов в образовании, что должно найти выражение в технологиях педагогической поддержки профессиональной социализации студентов (Е.В. Бондаревская, А.Г. Бермус, В.Л. Болотов, С В. Кульневич, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин).

Приоритетной целью и показателем качества образования будущих инженеров является становление их готовности к профессиональному саморазвитию как востребованному современной социальной реальностью культуротворческому процессу, адекватному становлению интегральной индивидуальности, социокультурной и профессиональной компетентности будущих инженеров (А.А. Бода-лев, К.Я. Вазина, Л. Н. Куликова, Б.Д.Эльконин). Исследования показывают, что эффективность адаптации студентов к условиям жизни и обучения в вузе во многом определяется их активной позицией в новой жизненной ситуации, ориентацией на профессиональное саморазвитие уже с первых шагов их обучения в техническом вузе (О.С. Анисимов, Б.М. Бим-Бад, А.А. Деркач, Г.Н. Ильина, А.К. Маркова, Л.Э. Орбан,А.В. Петровский).

В настоящее время проблема адаптации студентов на начальном этапе профессиональной подготовки занимает одно из центральных мест в проблематике исследований по педагогике высшей школы. Это обусловлено тем, что технологии вузовского обучения отстают от темпов социальных трансформаций, востребующих активную творческую позицию специалиста. Приходится признавать, что сведение всех проблем адаптации лишь к преодолению учебных затруднений не может выступать в качестве средства успешной адаптации вчерашних школьников в новой образовательной среде.

Таким образом, имеют место противоречия между:

• необходимостью формирования ценностно-смысловой позиции будущего специалиста в отношении к его будущей профессиональной сфере уже на начальных этапах обучения в высшей школе и сложившейся традицией отнесения вопросов профессионального саморазвития лишь на завершающие ступени обучения в вузе;

• востребованностью субъектной позиции студентов и сложившейся ориентацией на приучение первокурсников к исполнительности, соблюдению режима высшей школы, безальтернативному исполнению предписанных учебных поручений;

• узкотехнической ориентацией учебного процесса, ведущей к технократическому восприятию начинающим специалистом своей будущей профессиональной сферы, и необходимостью формировать

инженера, способного к гуманитарной экспертизе управленческих решений, т.е. умеющего предвидеть и оценивать экологические, социальные, нравственно-эстетические и др. последствия своей профессиональной деятельности;

• необходимостью быстрого вхождения в новое для бывшего старшеклассника организационно-педагогическое пространство высшей технической школы и неразработанностью системы педагогической поддержки процесса адаптации бывших абитуриентов к обучению в вузе.

Таким образом, проблема исследования состоит в неразработанности психолого-педагогических условий адаптации первокурсников к образовательной системе высшей технической школы, содержания и технологий педагогической поддержки студентов на начальных этапах их профессиональной социализации.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов технического вуза на начальных этапах обучения.

Предмет исследования — педагогическая поддержка адаптации студентов-первокурсников к обучению в техническом вузе.

Цель исследования — разработать технологию педагогической поддержки адаптации студентов к обучению в техническом вузе.

• в основу концепции адаптации к обучению будет положен лич-ностно ориентированный подход, нацеливающий преподавателей на поддержку сил саморазвития и субъектной позиции студентов в учебном процессе;

• педагогическая поддержка адаптации будет рассматриваться как способ сотрудничества и диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе достижения образовательных целей;

• исходным моментом педагогической поддержки адаптации студентов будет выступать диагностика их готовности к обучению в техническом вузе, распределение их по уровневым группам с целью осуществления дифференцированного подхода к организации их саморазвития;

• будут реализованы вариативные способы адаптации студентов к новой для них модели учебной деятельности, ориентированной на данном этапе обучения на усвоение фундаментальных основ техни-

ческого мышления, опыта самостоятельного планирования и решения образовательных задач;

• будут применены технологии включения студентов в формы образовательной деятельности, обладающие наибольшими возможностями стимулирования их потенциала саморазвития;

• с помощью специальных ситуативно-тренинговых и игровых технологий будет поддерживаться вхождение студентов-первокурсников в образовательную среду высшего технического учебного заведения, их самоопределение в новой социокультурной и профессиональной среде;

• • будет осуществляться мониторинг адаптации студентов различных уровневых групп к образовательной деятельности в техническом вузе и отслеживаться эффективность применяемых на различных этапах средств педагогической поддержки их вхождения в среду профессионального образования.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) Выявить факторы адаптации студентов к обучению в техническом вузе.

2) Определить условия педагогической поддержки адаптации первокурсников к обучению в техническом вузе.

3) Разработать и апробировать технологию педагогической поддержки студентов-первокурсников к обучению в техническом вузе, основанную на актуализации их профессионально-личностного саморазвития.

Методологической основой исследования являлись: системный (Л. фон Берталанфи, А.И. Берг, П.К. Анохин, И.Б. Новик, Дж. Ван Гиг, В.Н. Садовский), деятельностный (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Э. Эльконин, В.В. Давыдов, А.В. Петровский), целостный (B.C. Ильин, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев), личностный (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В.Сериков, И.С. Якиманская) подходы к исследованию и проектированию педагогической реальности; теория социально ориентирующих игр (О.С.Газман, О.В Давыдова, Н.Н.Крюков).

В исследовании использовались следующие группы методов:

1. Педагогические: изучение, анализ и обобщение материалов научно-методической литературы и официальных документов, опубликованных в специальной периодической печати, информационных материалов; педагогические наблюдения; педагогический эксперимент.

2. Социологические: анкетирование и интервьюирование.

3. Теоретико-логические: логический анализ, теоретический анализ и теоретический синтез, систематизация.

4. Математико-статистическая обработка данных: определение средних величин, стандартного отклонения, сравнение выборок, проверка статистических гипотез.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Новизна результатов исследования заключается в том, что впервые эффективность адаптации студентов к обучению в техническом вузе рассматривается как следствие их активной позиции в учебном процессе, включенности их в профессиональное саморазвитие, поддержки их субъектно-творческой позиции в отношении к собственному личностно-профессиональному становлению. В этой связи существенно дополнен комплекс средств педагогической поддержки адаптации студентов-первокурсников к обучению в техническом вузе за счет проектно-творческих, учебно-исследовательских заданий и имитационно-игровых ситуаций, моделирующих условия вхождения в среду технического вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования состоитвтом, что оно вносит вклад в теорию высшего профессионального образования, обогащая ее представлениями об объективных и субъективных факторах, определяющих процессы профессиональной социализации, в обоснование специфического назначения (самоценности) этапа адаптации для дальнейшего профессионального становления специалиста. Результаты исследования могут служить теоретической базой для разработки технологий психолого-педагогического сопровождения профессиональной социализации студентов технических вузов.

Практическая ценность результатов заключается в возможности использования методики педагогической поддержки адаптации студентов первого курса к обучению в техническом вузе, в разработке и апробации новой учебной программы по дисциплине «Введение в специальность» (36 час), в комплексе игровых технологий, реализующих основные идеи исследования.

Апробация результатов исследования. Основные материалы диссертации докладывались на республиканских научно-теоретических (Волгоград 2002, 2003,2004 гг.; Пенза, 2003 г.; Воронеж, 2003 г.), региональных (Волжский 2002,2003 гг.), внутривузовских и межвузовских конференциях.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в педагогический процесс Волжского инженерно-строительного института, Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии.

Положения выносимые на защиту:

1. Основными факторами, обусловливающими процесс адаптации студентов к обучению в техническом вузе, являются их общая подготовленность к профессиональному обучению, предполагающая достаточный уровень научно-технической компетентности и целостность образа будущей профессии; субъектная позиция в учебной деятельности и ориентация на личностно-профессиональное саморазвитие; дифференцированный подход к студентам с учетом индивидуального стиля учебной деятельности; особенности вхождения студентов в профессиональное сообщество; собственная концепция профессионального становления, обеспечивающая гармонию технического и гуманитарного мировосприятия.

2. Педагогическими условиями, влияющими на эффективность адаптации студентов-первокурсников к образовательному процессу технического вуза, являются проведение диагностики готовности студентов к освоению новой профессионально-учебной сферы; организация учебной деятельности студентов, их самостоятельной работы, ориентированных на их личностно-профессиональное саморазвитие в соответствии с гуманитарно-творческими и эстетическими критериями современной инженерной деятельности; организация досуга и неформального общения студентов; высокий уровень культурных и спортивных мероприятий. Субъективными предпосылками эффективной адаптации студентов первого курса выступают готовность к самоорганизации, успешность освоения новой учебной деятельности (умение быстро записывать лекции, работать с литературными источниками, реферировать и анализировать научный материал, готовиться к семинарским занятиям, планировать свою работу на перспективу, осуществлять рефлексию эффективности своей работы).

чи адаптации бывших школьников к новой сфере жизнедеятельности, новому стилю обучения в вузе технического профиля и среде профессионального общения, к опыту самоорганизации, последовательно переходящему в целенаправленное саморазвитие.

4. В основе педагогической поддержки адаптации студентов первого курса к обучению в техническом вузе должны быть положены идеи творческого саморазвития личности и включение ее в деятельность, обеспечивающую самореализацию в сферы научно-технического творчества, эстетико-культурные и спортивные события. Одним из вариантов организации спортивно-массовой работы студентов-первокурсников с целью оптимизации их адаптационного процесса может выступать полидеятельностная игра, в которой студентам предоставляется возможность в течение всего учебного года участвовать во многих интеллектуальных, физкультурно-оздоровительных и культурно-массовых мероприятиях, объединенных идеей профессионального совершенства.

Базой исследования являлся Волжский инженерно-строительный институт Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии. Исследование проводилось на материале дисциплин педагогического и специально-предметного циклов. Опытно-экспериментальной работой было охвачено более 500 студентов-первокурсников и 28 преподавателей. Исследование проводилось с 1997-го по 2004 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1997—1999гг.) — поисково-теоретический — был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (1999—2001 гг.) — экспериментальный — характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности, научной обоснованности и показателей технологичности процесса адаптации студентов первого курса к обучению в техническом вузе, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2002—2004 гг.) — завершающий — отмечен про -ведением педагогического эксперимента с участием студентов перво-

го курса факультета комплексной механизации и автоматизации строительства (всего 112 человек), заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформление диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 166 с. состоит из введения (12 с), двух глав (1-я гл. — 57 с, 2-я гл. — 76 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (232 наименования, из них 17 — на иностранных языках), приложения. Текст диссертации включает 20 таблиц, 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Включение студентов-первокурсников в профессиональное саморазвитие как фактор их адаптации к обучению в техническом вузе» рассматриваются сущностные характеристики профессионального саморазвития студентов высших учебных заведений, факторы адаптации первокурсников к обучению в техническом вузе.

Адаптация к любым социальным средам — процесс и результат активного приспособления индивида к условиям жизнедеятельности, предполагающего в данном случае вхождение первокурсника в совокупность ролей и форм деятельности студенчества, при которой происходит обязательное включение личности в систему поведения, духовного мира, ценностей, потребностей и интересов, связанных в нашем случае со спецификой высшей технической школы.

В исследованиях А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой, Д.В. Колесова подчеркивается зависимость адаптации от активности самой личности в обучении и воспитании, от ее включения в саморазвитие. Анализ многочисленных работ по данной проблеме позволил сформулировать собственную интерпретацию понятия адаптации как процесса взаимодействия личности со средой, который разворачивается в виде поисковой (интеллектуальной) активности, способствующей преобразованию среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности. В качестве основных ведущих факторов, обусловливающих ситуацию адаптации студентов-первокурсников к обучению в высшей технической школе, в исследовании рассмотрены общая подготовленность к профессиональному обучению, предполагающая

достаточный уровень научно-технической компетентности и целостность образа будущей профессии; субъектная позиция в учебной деятельности и ориентация на личностно-профессиональное саморазвитие; дифференцированный подход к студентам с учетом индивидуального стиля учебной деятельности; особенности вхождения студентов в профессиональное сообщество; образ будущей профессиональной деятельности и субъективная концепция профессионального становления, обеспечивающего гармонию технического и гуманитарного мировосприятия.

Обосновано, что на эффективность адаптации влияет активная позиция студента в адаптационном процессе: его направленность на самовоспитание качеств, важных для адаптации к технической высшей школе; общая установка студента на принятие факультета, специальности, степень идентификации, отождествления себя с сообществом технической интеллигенции, способность чувствовать свое тождество с группой и сопричастность к ее жизни; переживание комфорта, наличие положительных эмоций, связанных с пребыванием в техническом вузе.

Под влиянием этих факторов адаптация развертывается как сложный процесс, в структуре которого присутствуют относительно самостоятельные линии вхождения в среду и организационную структуру высшей школы: социально-психологическая адаптации к студенческой группе; дидактическая адаптация к содержанию, формам и технологиям образования и способам контроля за учебным процессом в высшей школе; социокультурная адаптация к традициям, ценностям, стилю жизнедеягельности носителей данной профессиональной культуры.

Идея педагогической поддержки адаптации студентов первого курса технического вуза реализовывалась в двух направлениях — через включение специальных элементов адаптационного, самоорганизующего опыта (опыта саморазвития) в содержание учебных дисциплин, прежде всего, в специально предназначенный для этого курс «Введение в специальность» и через применение личностно-развива-ющих технологий (ситуаций педагогической поддержки) в педагогическом процессе, обеспечивающих актуализацию сил саморазвития студентов.

Направленность на самоизменение актуализируется при необходимости осознать смысл новой сферы деятельности для собственного развития, проявить избирательность, рефлексию и самооценку, волевую саморегуляцию в ходе преодоления трудностей, возника-

ющих при необходимости вхождения в новое образовательное пространство. Инвариантную характеристику личностно-развивающей ситуации составляют постановка воспитанника перед необходимостью преодоления значимой для него коллизии, побуждение к осознанию своей «недостаточности» (отсутствия того или иного вида личностного опыта) и поддержка его намерения приобрести этот опыт.

Стимулирование самоорганизующей активности студентов обеспечивается включением в ситуацию учебной деятельности совокупности таких факторов и условий, которые ставят студента в позицию субъекта собственного учения, востребуют от него действий, направленных не только на выполнение собственно учебных заданий, но и на рефлексию смысла усилий и напряжений для получения будущей профессии и самореализации вообще, на выбор стиля, способов самоорганизации (собственной системы работы), оценки эффективности распределения сил, затрат времени, рациональности выбираемых учебных маршрутов и действий. К важнейшим условиям активизации саморазвития студентов относятся: обмен опытом между преподавателем и студентом и между самими студентами, предъявление учебных задач (как правило, в имитационно-игровой форме), продуктивное решение которых невозможно без соответствующего уровня саморегуляции.

В ходе исследования выявлены показатели готовности первокурсников к обучению в техническом вузе: 1) Мотивация выбора профессии инженера, сформированность образа будущей профессиональной сферы. 2) Уровень базовой предметной подготовки к изучению дисциплин различных профилей. 3) Владение учебной деятельностью на уровне требований технического вуза. 4) Коммуникативность, опыт саморегуляции, готовность к преодолению барьеров новизны при вхождении в новую образовательную среду. 5) Активная субъектная позиция студента, потребность в самоорганизации и самостоятельном овладении будущей профессией, пробы своих сил в области креативных задач, опыт работы над собственным развитием. 6) Опыт творческих достижений и реализации индивидуальности, что обусловливает личностную привлекательность студента и его адаптационные возможности.

Эти показатели отражали адаптационный потенциал студента и послужили в дальнейшем ориентиром для организации опытной работы.

Механизм личностного саморазвития рассматривался нами в связи с вхождением первокурсников в среду профессионального образования. Успешность последнего, как мы предположили, зависит от активной позиции студента, его «встречной инициативы», попыток самому выработывать в себе качества, значимые для среды технического вуза и для будущей профессии. Исследователи (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Б.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Платонов, А.А. Реан, В.Д. Шадриков) приходят к выводу, что высокий профессионализм (компетентность) является следствием саморазвития индивида. Последнее обеспечивает наиболее полную самореализацию индивида в той социальной сфере, которая определяется выбранной профессией (Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю., 2001). Усиление роли самостоятельности и субъект-ности индивида в современном мире требует «укрепления» общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и др. проблем и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности.

Вторая глава «Технология педагогической поддержки адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе» посвящена опытно-экспериментальной апробации технологии педагогической поддержки первокурсников в процессе их вхождения в образовательное пространство технического вуза.

В соответствии с выделенными выше критериями студенты-первокурсники были разделены на три группы. К группе с низким уровнем адаптационных возможностей были отнесены студенты, у которых отсутствовали устойчивый образ будущей профессии и, соответственно, мотивация ее обретения. Как правило, они случайно попадали в технический вуз (по совету родителей, сверстников, по причине освобождения от армии и т.п.). Уровень их базовой предметной подготовки был невысок и зачастую достигал нормы перед вступительными экзаменами с помощью репетиторов. Учебная деятельность в соответствии с требованиями высшей школы им дается очень трудно, т.к. отсутствуют навыки самоорганизации, самоконтроля, опыт работы в условиях необходимости охвата многих направлений деятельности. У студентов этой группы слабо развиты коммуникативные способности: они или излишне замкнуты, или агрессивно настроены по отношению к партнерам. Перестроить себя они затрудняются. Не всегда рефлексируют причины собственных проблем и затруднений. Позиция субъекта учебной деятельности и саморазвития им

почти не дается. Без внешних стимулов они не могут работать. Опыт творческих успехов в науке, искусстве, спорте, за редким исключением, отсутствует, в силу чего студент не уверен в себе, затрудняется проявить свою индивидуальность в студенческой группе.

Кгруппе со среднимуровнем адаптационных возможностей нами отнесены студенты-первокурсники, имеющие общий интерес к профессии, но слабо представляющие пути овладения ею. Будучи хорошо подготовленными в рамках школьной программы, они с трудом овладевают новым, более сложным, материалом. Многие элементы вузовской учебной деятельности, особенно касающиеся систематической самоорганизации, даются им нелегко. Вместе с тем студенты справляются с плановыми видами работ, терпимы и доброжелательны в общении, успешно устанавливают контакты с преподавателями и сокурсниками, проявляют настойчивость при необходимости вхождения в новую среду. Необходимость настойчивой самостоятельной работы осознается ими, однако принятые намерения не всегда реализуются. Стремясь к самоутверждению в студенческом сообществе, студенты этой группы стремятся продемонстрировать свои способности в различных творческих и спортивных сферах деятельности, склонности к лидерству.

Студенты, обладавшие высокимуровнем адаптационныхвозмож-ностей, отличались осознанной устойчивой мотивацией выбора профессии, достаточно отчетливо представляли ее содержание, то, к чему они должны готовить себя уже с первого курса. Они пришли в вуз с высоким уровнем подготовки по общеобразовательным дисциплинам, имея за плечами опыт побед в олимпиадах. Высокий интеллектуальный потенциал помогал им успешно овладевать новыми дисциплинами. Студенты этой группы эффективно осваивали необходимые элементы учебной деятельности вузовского уровня, умели работать, контролируя собственный процесс освоения нескольких новых направлений, обращались за конкретными консультациями к преподавателям и старшекурсникам, проявляли инициативу на семинарах и практических занятиях, старались не оставлять неясностей и пробелов. В новой вузовской среде они испытывали удовлетворение от интеллектуального общения. Технические новинки и разработки, связанные со сферой их профессиональной деятельности, вызывали у них неизменный интерес, желание участвовать в дискуссиях и решать креативные задачи. Потребность в преодолении трудностей, мотивация достижений помогали преодолевать барьеры новизны. Как правило, эти студенты имели обширный творческий опыт, нередко

во многих областях, в том числе в тех, которые связаны с их будущей профессией. Развитое техническое мышление помогало им ориентироваться в среде технического вуза, быстрее «схватывать» новые идеи, привыкать к высоким нагрузкам высшей школы.

Изначальная ориентация студентов на становление профессионализма и раннее включение их в профессиональное саморазвитие обеспечивают готовность студентов к адаптации в условиях высшего учебного заведения и впоследствии к сложным условиям профессиональной деятельности. Для характеристики готовности студентов к профессиональному саморазвитию были выбраны показатели, отражающие сформированность самооценки своей компетентности и психологической готовности к обучению в техническом вузе; устойчивого мотива самоизменения в направлении требований, предъявляемых профессией; представления о путях саморазвития; умений ставить цели и планировать этапы работы по самосовершенствованию; умений саморазвития, проявляющимися как опыт саморегуляции, самообразования, самовоспитания.

Профессиональная адаптация подразумевает приспособление, привыкание человека к требованиям профессии, усвоение им производственно-технических и социальных норм поведения, необходимых для выполнения трудовых функций и характерного для работников данной профессии образа жизни. Длительность периода профессиональной адаптации зависит как от особенностей конкретной профессии, так и от индивидуальных способностей человека, его активности в саморазвитии.

Ситуация, в которой оказывается студент-первокурсник, имеет специфические, во многом стрессовые для него характеристики. Поступив в вуз, бывший ученик сталкивается с совершенно новыми для него способами организации учебного процесса. По сравнению со средней школой меняется как форма преподавания, так и форма отчетности учащихся. Теоретический материал излагается на лекциях крупными блоками, на большую аудиторию; на приобретение практических навыков выделяется другое время.

Таким образом, отсутствует привычное чередование способов деятельности в рамках одного занятия (урока), помогающее концентрации внимания, что особенно важно при восприятии и осмыслении новых сведений; отсутствует, как правило, и «техническое» руководство со стороны преподавателя (студенту не указывают, что нужно записать, запомнить в первую очередь и т.п.). Контроль за успеваемостью становится отсроченным, большая роль отводится са-

мостоятельной работе как в планировании своего рабочего времени (в течение дня, недели, семестра), так и в выборе темы научной работы и организации консультативного взаимодействия с научным руководителем. Полноценное обучение и творческий рост студента не возможны вне партнерских, коллегиальных отношений с более старшими профессионалами. Таким образом, студент должен «заинтересовать» собой преподавателя, научного руководителя, доказать свою готовность и способность общаться с ним не по-школярски — исполнительно, а «на равных». Имеющийся у первокурсника образ профессиональной деятельности (основа для приобретения и систематизации знаний) на первых порах диффузен, неструктурирован, во многом нереалистичен.

Исследование показало, что студент сталкивается также со многими проблемами, связанными с его вступлением в роль взрослого (новая среда сверстников и взрослых, пересмотр представлений о себе, необходимость заработка, переезд в другой город, собственная семья и т.д.). Постоянное решение этих проблем требует внутренней самоорганизации, умения распределять время и силы в крайне уплотненном учебном режиме, стимулирует работу по выявлению и осознанию жизненных приоритетов, уточнению текущих и перспективных планов.

В качестве средств педагогической поддержки адаптации студентов первокурсников был использован комплекс педагогических ситуаций, активизирующих силы саморазвития студентов, включающий в себя ситуации: 1) овладения новым типом учебной деятельности на основе ее самостоятельного планирования, создания и реализации «встречных» самообразовательных программ; 2) саморазвития коммуникативного потенциала студента на основе расширения круга контактов, сфер сотрудничества, самовоспитания коммуникативных качеств; 3) рефлексии себя в роли студента, будущего специалиста, самостоятельно определяющего пути своей профессиональной социализации.

Педагогическая поддержка адаптации студентов на основе активизации их саморазвития представляла собой процесс поэтапного повышения их адаптационного потенциала, суть которого состояла в последовательном формировании качеств, значимых для овладения новой жизненной ситуацией.

В этом процессе были выделены два этапа. Первый, условно названный нами ориентировочно-адаптационным, связан с начальной фазой вхождения студента в ситуацию технического вуза. Основным

содержанием этого этапа являлось повышение у студентов-первокурсников общего интереса к избранной ими профессии, представления о том, что требуется от них при овладении ею. Важно было настроить студента на отказ от сложившихся у него пусть некогда даже успешных стереотипов и на переход к новому качеству учебной деятельности. Студент должен был освоить новые для него элементы вузовской учебной деятельности, особенно касающиеся систематической самоорганизации, самостоятельного планирования и организации своей работы. На начальном этапе адаптации студент должен был освоить культуру диалога, терпимости к преподавателям и однокашникам, умение устанавливать контакты с преподавателями и сокурсниками, находить свой оптимальный вариант поведения в вузовской среде, находить собственный образ в новой профессионально ориентированной образовательной среде. Ему следовало понять, как много зависит от него самого, его самостоятельной работы, от настойчивости в реализации образовательных планов. Важнейшей задачей данного этапа являются самоутверждение в студенческом сообществе, совмещение учебы с участием в различных творческих и спортивных сферах деятельности, поиск своей позиции в группе, во взаимодействии с преподавателями.

На этом этапе приоритетное внимание уделялось активизации первых попыток студентов включиться в «работу над собой», что предполагало повышение самооценки своей мотивационной и когнитивной готовности к обучению в техническом вузе; стимулирование увлечения студентов идеей самоизменения в направлении требований, предъявляемых новой образовательной ситуацией. В этой связи важной задачей являлось расширение представлений студентов о путях саморазвития, о том, что именно зависит от них в социальном и профессиональном успехе. Преподаватель должен был помочь студенту ставить цели и планировать этапы самосовершенствования, овладевать такими умениями саморазвития, как самодиагностика, саморегуляция в стрессовых ситуациях, самообразование в общекультурной и профессиональной сферах, опыт самовоспитания и др.

На втором этапе, условно обозначенном как этап вхождения в позицию студента, осуществлялось формирование осознаннойустой-чивой мотивации овладения выбранной профессией, умения находить те причины затруднений, устранение которых зависит от них самих, выявлять свои собственные ресурсы. Студенты должны были приступить к созданию собственной системы преодоления учебных и социально-психологических затруднений. На этом этапе необходимо было

создавать условия для реализации высокого интеллектуального потенциала отдельных студентов, для поддержания их лидерской позиции в учебных группах, когда они могли показать другим образец активности при овладении новыми дисциплинами. Ключевой задачей была поддержка студентов при овладении новым типом учебной деятельности, характерной для обучения в техническом вузе, где высокий уровень теории постоянно сочетается с лабораторной практикой, требующей понимания научных и технических абстракций, переноса их в новые ситуации, конструктивного мышления, уверенности в своих способностях. Они должны были научиться проявлять инициативу на семинарах и практических занятиях, «докапываться» до мелочей, не оставлять неясностей и пробелов. Задачей этого этапа было также воспитание мотивации интеллектуального общения в новой вузовской среде, потребности в дискуссиях и решении креативных задач, позволяющих выработать свою систему учебной деятельности. Важной задачей было также воспитание потребности в преодолении трудностей, мотивации достижений, помогающей выработке собственной «системы» самомобилизации, направленной на преодоление барьеров новизны. Студенты приобретали обширный творческий опыт, навыки самообразования во многих областях, в том числе в тех, которые связаны с их будущей профессией, и в итоге осваивали ориентировку в среде технического вуза быстро «схватывать» новые идеи, привыкать к высоким нагрузкам высшей школы.

На этом этапе, как показал опыт, они еще нуждались в поддержке преподавателем и куратором их выбора направлений работы над собой, приоритетных задач самосовершенствования. Необходимо было сформировать у первокурсников умение ставить цели и планировать процесс своей адаптации, этапы работы по самосовершенствованию, привить им устойчивый опыт саморегуляции, самообразования, самовоспитания и др.

С учетом поставленных целей поддержки студентов на первом, ориентировочно-адаптационном, этапе (повышение мотивации, отказ от стереотипов «школьной» учебной деятельности, навыки самоорганизации, первоначальный опыт саморазвития на основе «встречных инициатив») были отобраны в качестве педагогических средств педагогические ситуации-тренинги, связанные с освоением ключевых элементов вузовской учебной деятельности, коммуникативного опыта и способов саморазвития в направлениях, задаваемых учебным процессом в техническом вузе.

На первом этапе опытной работы были выявлены трудности, с которыми сталкиваются студенты в начальный период адаптации к техническому вузу. Причины дискомфорта студентов при адаптации к учебному процессу изучались по результатам опроса первокурсников ВолжскИСИ, которым предлагалось закончить предложение «На занятиях мне больше всего не нравится...». Анализ содержания высказываний позволил определить сферы учебного процесса в вузе, которые являются наиболее неблагоприятными для студентов первого курса.

Всего было обработано 109 рефлексивных высказываний. Все они разделены на две большие группы. 1-я группа — «отношение к отдельным элементам учебного процесса» — представлена большим количеством высказываний, в которых преобладает неудовлетворенность качеством преподавания (лекции читают тихо, монотонно, неразборчиво, быстро диктуют) — 34,57%. Наибольшие трудности вызывало привыкание к методике преподавания в вузе, особенностям преподнесения учебного материала. Полученные данные свидетельствуют о проблемах психологической адаптации к условиям обучения в вузе в связи с вхождением в новые формы занятий и приспособлением к большим объемам предлагаемой информации. Кроме того, данная группа представлена высказываниями, которые отражают затруднения в овладении отдельными предметами и формами учебной деятельности (новые учебные предметы, практические занятия, расчетно-графические работы, типовые расчеты, курсовое проектирование) — 11,52% и трудности в построении отношений с преподавателями (восприятие оценок как «несправедливых», а преподавателей как некомпетентных, предвзятых, мало уделяющих времени сту-дентам)—10,04%.

2-я группа высказываний раскрывала «отношение к новому образу жизни» и была представлена двумя подгруппами высказываний, отражавших неумение «вписаться» в структуру вузовского времени (необходимость планирования многих направлений работы, важность постоянного контроля и учета времени, короткие перерывы, длинные пары, скоротечность семестра, недостаток времени) — 28,62% высказываний; неудовлетворенность эргономикой помещений (грязные парты, жесткие сидения, расстояние между корпусами) — 11,90%.

Встречались и утверждения типа «все нравится» — 3,35%, которые косвенно свидетельствовали о высоком уровне психологического принятия первокурсниками новой жизненной ситуации, хотя, разумеется, и не отражали всей сложности процесса адаптации студен-

тов. Скорее всего, эти высказывания принадлежали студентам, которые не испытывали серьезных трудностей в обучении, а иногда и радовались возможности решать увлекательные познавательные задачи.

Опыт показал: чтобы процесс социальной адаптации проходил успешнее, важно, во-первых, наличие объединяющей идеи, системы ценностей, сквозной для всех участников учебного процесса — от студента до ректора, во-вторых — введение специального ритуала посвящения в студенты, направленного на присвоение первокурсниками ответственности за процесс и результат обучения. Опыт также показал, что уровень эмоционального комфорта студентов-первокурсников можно было бы повысить, приняв к сведению те трудности, о которых они сами говорят в своих рефлексивных высказываниях. В любом случае актуальным является обучение студентов приемам самоконтроля своего поведения.

Отношения студентов-первокурсников с преподавателями вуза рассматривались в качестве одного из факторов адаптации. Они выявлялись при помощи незаконченного предложения «Преподаватели в вузе...». Всего было получено 102 варианта окончания предложения, которые в процессе контент-анализа были разделены на две группы в зависимости от того, что находится в фокусе восприятия студентов. 71% первокурсников обращают внимание на преподавателя как на человека вообще, т.е. для них важны личностные качества. Половина первокурсников воспринимают преподавателей положительно и наделяют их такими качествами: добрые, чуткие, хорошие, прикольные, ответственные,у влеченные, интересные,умные, общительные, вежливые, нормальные, внимательные, доброжелательные, справедливые. 13,02% студентов связывают с субъективным отношением преподавателя собственные неудачи, в силу чего отрицательно относятся к преподавателям и наделяют их, соответветственно, такими характеристиками: без чувства юмора, жестокие, вызывают страх, неуважительные, пренебрежительные, недоброжелательные, злые. 8,33% относятся к преподавателям нейтрально: разные, не знаю, молодые. Профессиональные качества преподавателя эта группа объединила в качества людей, передающих свои знания. К позитивным были отнесены: квалифицированные, профессионалы, дают большой объемхорошей информации, объективные и пр., к негативным—недо-оцениваютумственные способности студентов, предвзято относятся к знаниям студентов, методически неправильно преподают и пр.

В ходе исследования были выявлены также представления самих студентов о факторах их адаптации. К первой группе были отнесены

высказывания, касающиеся как самого учебного процесса, так и его отсутствия — 41% ответивших. Благоприятное отношение студентов к самому процессу обучения (нравится учиться, квалифицированные преподаватели, конференции, компьютерное обучение) составляет 30,30%.

Группа высказываний, касающихся отсутствия учебного процесса, составляет 10,31% всех высказываний. Это такие варианты, как каникулы, когда нет пар, выходной день, конец занятий, перемена.

Вторая группа вариантов включает в себя удовлетворенность общением и атмосферой вуза — 29%. Как отмечают сами студенты, общение играет большую роль на 1-м курсе. В этих высказываниях выявлены акценты на таких феноменах, как студенческая жизнь, много красивыхдевушек, парней, самостоятельность, свобода действий, самореализация. Одним из мотивов пребывания в вузе студенты назвали общение друг с другом. Вуз, таким образом, является организацией, где они имеют возможность общаться с людьми своего возраста и близкого круга интересов.

В третью группу были включены высказывания, которые характеризовали особенности среды и пространства вуза, их атрибуты (здание, кафе, корпус, аудитории, лаборатория, спорткомплекс) —13%.

Четвертую группу составили варианты, которые указывают на разные мероприятия, праздники и др. виды организации досуга в вузе — 18%. К данной группе отнесены высказывания, в которых называются аэробика, кружки, секции, организация досуга, развлечения, КВНы, дискотеки, студенческие праздники. Таким образом, наиболее значимым фактором для первокурсников является сам учебный процесс, что свидетельствует об устойчивей мотивации обучения. Наряду с этим подчеркивается ценность общения, самореализации личности в институте. Это говорит о преобладании у современной молодежи постиндустриальных ценностей профессиональной и личностной самореализации, коммуникации и индивидуальной свободы. Сравнительный анализ ответов на данный вопрос и социальных ожиданий абитуриентов от системы высшего образования показал, что в целом их ожидания в процессе обучения оправдались.

Большинство первокурсников технического вуза к концу первого семестра имеют средний и ниже среднего уровень адаптации, не вполне благополучно характеризующий процесс усвоения норм и ценностей, необходимых для успешного обучения в институте. Значительные проблемы бывшие школьники встречают при изучении естественно-научных (математика, математическое моделирование

процессов) и общепрофессиональных дисциплин (начертательная геометрия). Низкий уровень адаптации студентов первого курса обусловлен как объективными, так и субъективными причинами.

Объективными причинами, влияющими на эффективность адаптации студентов-первокурсников к условиям технического вуза, являются, по результатам нашего анализа, качество учебно-педагогического процесса (не удовлетворены качеством преподавания 34,5% студентов, отношениями с преподавателями — 10,0%); организация учебного процесса (неудовлетворены структурированием учебного времени 28,6%, эргономикой помещений — 11,9%); организация досуга студентов (отмечено недостаточное количество культурно-массовых и спортивных мероприятий).

Субъективными причинами, затрудняющими адаптацию студентов первого курса, выступают трудности в самоорганизации (неумение рационально построить режим дня, эффективно распределить свободное время — 45,9%); в освоении новой учебной деятельности (неумение быстро записывать лекции, работать с литературными источниками, реферировать и анализировать научный материал, готовиться к семинарским занятиям — 49,2%).

Ориентация на активизацию сил саморазвития студентов предполагала создание условий для обретения каждым студентом смысла своего учения и жизни. С этой целью личностно-развивающий образовательный процесс обогащался ситуациями творчества, переживания общих успехов и неудач, что побуждало студентов занять в нем активную позицию. Исследование показало зависимость эффективности педагогической поддержки адаптации студентов от их готовности к самоотдаче и самореализации через «трудный успех». Обретаемая в опыте уверенность в своих способностях помогала им противостоять неудачам в сложных ситуациях.

Чтобы помочь студентам преодолеть неуверенность и устранить тревожность, преподаватель акцентировал их внимание на часто им самим неизвестных своих возможностях, на мысли о том, что они могут справиться с трудными ситуациями. И здесь на помощь приходило саморегулирование поведения. На практических занятиях студенты обучались методам саморегуляции, в основу которых положены принципы психорегулирующей тренировки, внедрения в учебный процесс эвристических схем и ориентировочных графов для самоорганизации учебной деятельности студентов, рефлексии и для наиболее полной самореализации в ходе самостоятельной работы.

Важное место в структуре технологии педагогической поддержки адаптации первокурсников занимала полидеятельностная игра «Спортландия». Главная ее цель состояла во включении студентов в игровое моделирование ситуаций студенческой жизни в виде игровых ситуаций, организуемых во внеурочное время. Причем, в отличие от ранее проводимых в вузах подобных мероприятий, каждому студенту предоставлялась возможность быть не только их зрителем или участником, но и выступать в роли организатора и судьи игры.

Основная задача «Спортландии» заключалась в создании игровой модели, позволяющей студентам через выполнение различных игровых заданий (коллективных или индивидуальных) наиболее полно реализовать свой творческий потенциал и тем самым ускорить процесс своей адаптации, сформировать потребность в систематическом упражнении своих нравственно-волевых качеств. Основу содержания полидеятельностной игры «Спортландия» составили различные физические упражнения, подвижные и спортивные игры, конкурсы и викторины, творческие задания. Принципы организации «Спортландии» основывались на принципах построения социально-ролевых игр, среди которых — принцип индивидуальной системы роста каждого участника.

В ходе имитационной учебно-деловой игры реализовывались принципы самоуправления, сочетания коллективной и индивидуальной деятельности, соответствия форм и средств игры психофизическим особенностям студентов, их доступность, зрелищность и эмоци-ональнорть соревнований, конкурсов, викторин и заданий, целостность и логическая последовательность, комплексное воздействие средств и форм физического воспитания на разностороннее развитие личности студентов, гласность, сравнимость результатов, единство требований ко всем участникам игры, торжественная обстановка, красочное оформление мест проведения игры, сочетание традиционных и новых ритуалов, соответствующих духу времени.

Игра содержала несколько этапов. Основной этап предусматривал распространение информации: вузовское телевидение и радио, газета, афиши, объявления. Затем проводились спортивно-массовые мероприятия в соответствии с утвержденным планом. Предусматривались также подведение итогов и информирование студентов о ходе игры. Заключительный этап включал в себя подведение итогов и награждение победителей и наиболее отличившихся студентов.

Таким образом, технология организации процесса педагогической поддержки адаптации студентов-первокурсников представляет собой

комплекс приемов педагогической поддержки адаптационного процесса, благодаря которым параллельно решались задачи социальной, психологической, дидактической адаптации бывших школьников, а также адаптации их к стилю обучения, общения, мышления и речевых контактов в вузе технического профиля. Педагогическая адаптация непосредственно к стилю обучения осуществлялась, в основном, через овладение вузовским типом учебной деятельности, что достигалось благодаря актуализации специальных ситуаций, направленных на поддержку адаптационных процессов и предполагавших поддержку познавательных инициатив, проявления активности на семинарах и консультациях, создание «легальных шпаргалок» в виде эвристических схем, выполнение преподавателями тьюторских функций, когда они стимулировали вхождение студентов в новый опыт, раскрывали рациональные приемы самостоятельной работы в библиотеке и лабораториях.

Разработанная технология, как показал опыт, явилась эффективным фактором интенсификации и оптимизации процессов адаптации студентов к обучению и условиям жизни в вузе, о чем свидетельствуют результаты опытной работы, представленные в таблице.

Динамика развития адаптационных возможностей студентов

Этап опытной работы Уровень адаптационных возможностей, %

низкий средний высокий

Э К Э К э К

Исходное состояние 17,9 20,2 71,4 69,7 10,7 10,1

Окончание 1-ю этапа 7,1 19,3 67,9 64,2 25 16,5

Окончание 2-го этапа 2,7 15,6 58 65,1 39,3 19,3

В заключении диссертации указывается, что проведенная опытно-экспериментальная работа подтверждает достижение цели исследования и выдвинутое в гипотезе предположение о том, что включение студентов в профессиональное саморазвитие повышает эффективность их адаптации к учебно-профессиональной среде технического вуза.

Данные результаты позволили сделать выводы:

1. Адаптационные возможности студентов-первокурсников существенно повышаются, когда они занимают активную позицию в отношении ситуации профессионального роста, проявляют своего рода «встречную инициативу» по отношению к трудностям на данном жизненном этапе. Студенты в этом случае сами вырабатывают в себе качества, которые обеспечивают успешность их адаптации к условиям технического вуза.

2. Установлены факторы, влияющие на процесс адаптации студентов к обучению в техническом вузе. Это, прежде всего, базовая компетентность в тех предметных областях, по которым они углубляют и расширяют свои знания в вузе; тип учебной деятельности, преобладающий в высшем техническом учебном заведении; творческий характер мышления; вхождение студентов в неформальное профессиональное сообщество; складывающийся у них образ профессиональной деятельности и их собственная модель профессионального становления, их активная жизненная позиция и личностная ценностно-смысловая сфера.

3. Разработана технология поддержки адаптации студентов к условиям технического вуза, представляющая собой комплекс педагогических ситуаций, логика которых (этапы процесса) отражает становление адаптационного потенциала студента-первокурсника. В основе ориентирующих и поддерживающих студента приемов лежит последовательное повышение уровня его субъектной позиции в учебном процессе.

Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Славина, И. А. О технологии преподавания педагогики и психологии в техническом вузе на основе системного подхода / И. А. Славина, В. М. Шумячер //Вестн. Волгогр. гос. архит.-стро-ит. акад. Сер.: Строительство и архитектура. — 1999. — Вып. 1. — С. 142-145.

2. Славина, И. А. О методологии исследования социально-психологических условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза / И. А. Славина // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сб. материалов IX Междунар. науч.-метод. конф. — Пенза, 2002. — С. 136—140.

3. Славина, И. А. Системный анализ профессионального саморазвития студентов вузов / И. А. Славина, В. С. Якимович // Универси-

тетское образование: сб. материалов VIII Междунар. науч.-метод. конф. — Пенза, 2002. — С. 136—140.

4. Slavina, I. A. The diagnostics of students preparedness of a higher technical school to the professional selfdevelopment / I. A. Slavina // Ecology and life (Science, Education, Culture) International Journal. — 2003.— JSSUE 7. — S. 38—42.

5. Славина, И. А. Об адаптации студентов к обучению в техническом вузе / И. А. Славина // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. — Пенза, 2005. — С. 52—54.

СЛАВИНА Ирина Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Автореферат

Подписано к печати 30 05.2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ^^УЗ-

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

14 ПЮЛ 2005

% 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Славина, Ирина Александровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Включение студентов-первокурсников в профессиональное саморазвитие как фактор их адаптации к обучению в техническом вузе

1.1. Факторы адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе.

1.2. Сущностные характеристики профессионального саморазвития студентов вузов как фактора адаптации.

Выводы по первой главе.:.

Глава 2. Технология педагогической поддержки адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе.

2.1. Личностно ориентированный подход в образовании как основа разработки технологии педагогической поддержки адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе.

2.2. Экспериментальное обоснование технологии педагогической поддержки адаптации студентов к обучению.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка адаптации студентов к обучению в техническом вузе"

Актуальность. Современная высшая техническая школа призвана формировать творческую компетентную личность будущего специалиста. Культурообразующая функция высшего образования проявляется, прежде всего, в его ориентации на подготовку не информационно насыщенного человека, а образованного в личностном общечеловеческом отношении. Все это ориентирует на разработку механизма, посредством которого можно создать ситуацию развития студента как личности.

Востребованность будущего инженера как творческой личности определяется объективными особенностями современной жизни, масштабами техногенной деятельности человека, переходом к постиндустриальному обществу, информационным и высокоинтеллектуальным технологиям, возрастанием роли образования, в том числе инженерного, отставанием разработки научно-педагогических основ высшей технической школы от протекающих в ней инновационных процессов. К концу XX столетия технократическая модель специалиста по многим аспектам себя исчерпала и уже не отвечает новым требованиям, предъявляемым к высшей школе современным социумом (В. Г. Горохов, О. В. Долженко, Б. А. Душков, Б. Ф. Ломов, Р.М.Петрунева, Н. Н. Пахомов, В. М. Рогозин, В. Ф. Рубахин, JI. А. Су гай, И. Т. Фролов, В. Д. Шадриков), однако эта модель продолжает доминировать в системе массового обучения, ориентированного, в первую очередь, на реализацию образовательных стандартов, которые, кстати, обеспечивают государственно-правовой статус данной парадигмы. Вследствие этого неизбежно противоречие между, с одной стороны, неизбежностью типовой структуры подготовки инженерных кадров, а с другой, необходимостью выявления и развития уникальной и неповторимой индивидуальности специалиста (В.М. Филиппов,2000), что отвечает потребностям и самих выпускников в условиях соци-ально-экономичсеских трансформаций, обусловленных развитием рыночной экономики. В этой связи важнейшими направлениями поиска путей повышения качества образования в высших учебных заведениях является реализация принципов личностно ориентированного и компетентностного подходов в образовании, что позволяет в значительной степени преодолеть отмеченное противоречие (Е.В. Бондаревская, 1997, А.Г.Бермус, 2003; В.В. Сериков, 1999, 2005; С.В. Кульневич, 1998; 1999; В.А. Сластенин, J1.C. Подымова, 1997).

Приоритетной целью и показателем качества образования будущих инженеров является становление их готовности к профессиональному саморазвитию как востребованного современной социальной реальностью многоуровневого процесса, адекватного становлению интегральной индивидуальности, социокультурной и профессиональной компетентности и др. (JI. Н. Куликова, 1998, 2000; А.А. Бодалев, 1998; К .Я. Вазина, 1999; Б.Д.Эльконин, 2002).

Педагогическая поддержка студентов в их стремлении к саморазвитию, к самореализации в сфере будущей профессии предполагает изменение направленности педагогического процесса, переход его от традиционной зна-ниево-сообщающей модели к построению его на основе личностно-центрированной направленности, что влечет, в свою очередь, многообразие альтернативных технологий обучения, широкое внедрение эвристических методов, актуализирующих творческий потенциал личности студента, совместную научно-исследовательскую работу преподавателей и студентов, вводящую будущих специалистов в своеобразную творческую лабораторию преподавателя (В.И. Жернов, 1991, О.В.Шабанова, 2002). Речь в данном случае идет о таких методах и формах обучения, которые существенно отличаются от используемых в общеобразовательных школах. Естественно, что студенты первого курса испытывают значительные трудности адаптации к обучению в новых условиях, что отрицательно сказывается на их успешно-\ сти, мотивации достижения, потребности в профессиональном саморазвитии (К.Е. Глазунова, 2000). Специалисты указывают, что качество подготовки квалифицированных кадров, ориентированных на профессиональное саморазвитие, во многом определяется эффективностью адаптации студентов к условиям жизни и обучения в вузе, пониманием взаимосвязи и значимости изучаемых дисциплин, знанием специальных требований, предъявляемых к избранной специальности, умением самостоятельно работать и принимать решения относительно маршрутов собственного развития(Г.Н. Ильина, 1994; О.С. Анисимов, 1995; А.А. Деркач, Л.Э. Орбан, 1995; Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский, 1996; А.К. Маркова, 1996).

В настоящее время проблема адаптации студентов на начальном этапе профессиональной подготовки занимает одно из центральных мест в проблематике исследований по педагогике высшей школы. Это обусловлено тем, что технологии вузовского обучения отстают от темпов социальных трансформаций, востребующих активную творческую позицию специалиста уже на начальных этапах его профессионального становления в высшей школе. Приходится признавать, что одни только знания в традиционном понимании не могут выступать в качестве средства успешной адаптации вчерашних школьников в новой образовательной среде.

Таким образом, имеют место противоречия: между необходимостью формирования ценностно-смысловой позиции будущего специалиста в отношении к его будущей профессиональной сфере уже на начальных этапах обучения в высшей школе и сложившейся традицией отнесения вопросов профессионального саморазвития лишь на завершающие ступени обучения в вузе; между востребованностью субъектной позиции студентов и сложившейся ориентацией на приучение первокурсников к исполнительности, соблюдению режима высшей школы, безальтернативному исполнению предписанных учебных поручений; между узко-технической ориентацией учебного процесса, ведущей к технократическому восприятию начинающим специалистом своей будущей профессиональной сферы и необходимостью формировать инженера, способного к гуманитарной экспертизе управленческих решений, т.е. умеющего предвидеть и оценивать экологические, социальные, нравственно-эстетические и др. последствия своей профессиональной деятельности; между необходимостью быстрого вхождения в новое для бывшего старшеклассника организационно-педагогическое пространство высшей технической школы и неразработанностью системы педагогической поддержки процесса адаптации бывших абитуриентов к обучению в вузе.

Таким образом, проблема исследования состоит в том, что адаптация к условиям профессиональной школы, являясь, необходимым этапом профессиональной социализации личности, позволяющим бывшему абитуриенту приобрести новый для него статус студента - будущего инженера, не получила соответствующего научно-педагогического обоснования. Не выявлены педагогические условия актуализации механизма личностного и профессионального саморазвития студентов технического вуза с целью обеспечения их эффективной адаптации к учебному процессу на ранних стадиях обучения.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов технического вуза на начальных этапах обучения.

Предмет исследования - педагогическая поддержка адаптации студентов-первокурсников к обучению в техническом вузе.

Цель исследования - разработать технологию педагогической поддержки адаптации студентов к обучению в техническом вузе на основе активизации их профессионального саморазвития.

В качестве гипотезы исследования были выдвинуты предположения о том, что процесс адаптации студентов к обучению в техническом вузе на основе активизации их профессионального саморазвития обеспечит эффективное вхождение их в сферу профессиональной социализации, если: в основу концепции адаптации к обучению будет положен личностно ориентированный подход, нацеливающий преподавателей на поддержку сил саморазвития и субъектной позиции студентов в учебном процессе; исходным моментом профессиональной адаптации студентов будет выступать диагностика их готовности к обучению в техническом вузе, распределение их по уровневым группам с целью осуществления дифференцированного подхода к организации их саморазвития; будут выявлены и максимально учитываться вариативные способы адаптации студентов к новой для них модели учебной деятельности, ориентированной на данном этапе обучения на усвоение фундаментальных основ технического мышления; будут разработаны технологии включения студентов в формы образовательной деятельности, обладающие наибольшими возможностями стимулирования их потенциала саморазвития; с помощью специальных ситуативно-тренинговых и игровых технологий будет поддерживаться вхождение студентов-первокурсников в образовательную среду высшего технического учебного заведения; будет осуществляться мониторинг становления готовности и привычки к новым вузовским формам образовательной деятельности у представителей различных уровневых групп.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1.Выявить зависимость эффективности адаптации студентов к обучению в техническом вузе от их включенности в профессиональное саморазвитие.

2.0пределить условия педагогической поддержки адаптации первокурсников к обучению в техническом вузе.

3.Разработать и апробировать технологию педагогической поддержки студентов-первокурсников к обучению в техническом вузе, основанную на актуализации их профессионально-личностного саморазвития.

Методологической основой исследования являлись: системный (JI. Фон Берталанфи, А.И. Берг, П.К. Анохин, И.Б. Новик, Дж. Ван Гиг, В.Н. Садовский), деятельностный (JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Э. Эльконин, В.В. Давыдов, А.В. Петровский), целостный (B.C. Ильин, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев), личностный (Н.А. Алексеев,

Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В.Сериков, И.С. Якиманская) подходы к исследованию и проектированию педагогической реальности; теория социально ориентирующих игр (О.С.Газман, О.В.Давыдова, Н.Н.Крюков).

В исследовании использовалась следующие методы:

1. Педагогические: изучение, анализ и обобщение материалов научно-методической литературы, изучение официальной документации, опубликованных в специальной периодической печати информационных материалов, педагогические наблюдения, педагогический эксперимент.

2. Социологические: анкетирование и интервьюирование.

3. Теоретико-логические: логический анализ, теоретический анализ и теоретический синтез, систематизация.

Новизна результатов исследования заключается в том, что впервые эффективность адаптации студентов к обучению в техническом вузе рассматривается как следствие их активной позиции в учебном процессе, включенности их в профессиональное саморазвитие, поддержки их субъектно-творческой позиции в образовательном процессе. В этой связи обоснован существенно новый комплекс средств педагогической поддержки адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе, основанных на соответствующем наборе проектно-творческих учебно-исследовательских заданий и имитационно-игровых ситуаций психолого-педагогической поддержки их вхождения в среду технического вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории высшего профессионального образования, проектируемого в соответствии личностно-развивающей образовательной парадигмой, в выявление объективных и субъективных факторов, определяющих процессы профессиональной социализации, в обоснование специфического назначения этапа адаптации для дальнейшего профессионального становления специалиста.

Практическая ценность результатов заключается в разработке методики педагогической поддержки адаптации студентов первого курса к обучению в технических вузах, включающей игровые технологии, которая с успехом применяется на практике, а также новой учебной программы по дисциплине «Введение в специальность» общим объемом 36 часов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в педагогический процесс Волжского инженерно-строительного института, Волгоградской государственной архитектурно строительной академии. Основные материалы диссертации докладывались на республиканских научно-теоретических (Волгоград 2002, 2003, 2004; Пенза, 2003, 2004; Воронеж, 2003, 2004), региональных (Волжский 2002, 2003,1 2004), внутривузовских и межвузовских конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Педагогическими условиями, влияющими на эффективность адаптации студентов-первокурсников к образовательному процессу технического вуза, являются: диагностика готовности студентов к освоению новой профессионально-учебной сферы; организация учебной деятельности студентов, их самостоятельной работы, ориентированных на их личностно-профессиональное саморазвитие в соответствии с гуманитарно-творческими и эстетическими критериями современной инженерной деятельности; организация досуга и неформального общения студентов; уровень культурных и спортивных мероприятий. Субъективными предпосылками эффективной адаптации студентов первого курса, выступают: готовность к самоорганизации, успешность освоения новой учебной деятельности (умение быстро записывать лекции, работать с литературными источниками, реферировать и анализировать научный материал, готовиться к семинарским занятиям, планировать свою работу на перспективу, осуществлять рефлексию эффективности своей работы).

3. Технология педагогической поддержки адаптации студентов-первокурсников представляет собой комплекс последовательных педагогических действий, в ходе которых параллельно решаются задачи адаптации быв-: ших школьников к новой сфере жизнедеятельности, к новому стилю обучения в вузе технического профиля и среде профессионального общения, к опыту самоорганизации, последовательно переходящему в целенаправленное саморазвитие.

4. В основе педагогической поддержки адаптации студентов первого курса к обучению в техническом вузе должны быть положены идеи творческого саморазвития личности и включение ее в деятельность, обеспечивающую самореализацию: в сферы научно-технического творчества, эстетико-культурные и спортивные события. Одним из вариантов организации спортивно-массовой работы студентов первокурсников может выступать поли-деятельностная игра, в которой студентам предоставляется возможность в течение всего учебного года участвовать во многих интеллектуальных, физкультурно-оздоровительных и культурно-массовых мероприятиях, объединенных идеей профессионального совершенства.

Базой исследования являлся Волжский инженерно-строительный институт Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии. Исследование проводилось на материале дисциплин педагогического и специального циклов. Опытно-экспериментальной работой было охвачено более 500 студентов и 28 преподавателей.

Исследование проводилось с 1997 г. по 2004 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1997 - 2004 гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности и проверялись показатели технологичности процесса адаптации студентов первого курса к обучению в техническом вузе, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - завершающий - отмечен проведением педагогического эксперимента, с участием студентов первого курса факультета комплексной механизации и автоматизации строительства (всего 112 человек), заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформление диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 166 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Содержание диссертации включает 20 таблицу, 5 рисунков. Список литературы содержит 232 источника, из них 17 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Основу разработки технологии социально-педагогической адаптации первокурсников составляет личностно ориентированный подход в образовании, где ведущими принципами выступают: принцип гуманизма; принцип индивидуально-личностного подхода; принцип ценностно-смысловой направленности образования; принцип личностной деятельности и субъективного контроля.

2. Технология организации процесса социально-педагогической адаптации студентов-первокурсников представляет собой комплекс педагогических воздействий последовательного характера, где параллельно решаются задачи, как социальной адаптации бывших школьников, так и адаптации их непосредственно к новому стилю обучения в вузе технического профиля. Педагогическая адаптация непосредственно к стилю обучения осуществляется, в основном, в рамках учебной деятельности: учебные занятия по дисциплине «Введение в специальность»; консультации у преподавателей; самостоятельная работа в библиотеке и лабораториях.

3. В основе организации социальной адаптации студентов первого курса должны быть положены идеи творческого саморазвития личности и принцип ее включения в значимую деятельность: научные и творческие кружки; культурно-массовые и спортивные мероприятия. Одним из вариантов организации спортивно-массовой работы студентов первокурсников может выступать полидеятельностная игра, в которой студентам предоставляется возможность в течение всего учебного года участвовать во многих физкультурно-спортивных и культурно-массовых мероприятиях, объединенных одной, общей идеей.

4. Разработанная технология является мощным фактором интенсификации и оптимизации процессов их адаптации к обучению и условиям жизни в вузе. Так за период педагогического эксперимента большинство первокурсников факультета КМАС к концу первого семестра имели средний и выше среднего уровень социальной адаптации: 14% студентов факультета имели высокий уровень адаптации, 22% выше среднего уровня, и только 2% из числа всех студентов факультета имели низкий уровень адаптации. Эти показатели существенно отличаются от данных, зарегистрированных в контрольной группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время проблема адаптации студентов на начальном этапе профессиональной подготовки занимает одно из центральных мест в учебном процессе высших учебных заведений. Широкое внедрение передовых педагогических технологий, ориентированных на личностное развитие студентов, помогает вчерашним школьникам преодолеть серьезные трудности, связанные не только с адаптацией к обучению в вузе, но и в плане их социального вхождения в полноценную студенческую жизнь.

По данным различных авторов в первую зачетно-экзаменационную сессию проблемы испытывают до 80% студентов первокурсников. Причем, от 7 до 12 % студентам не удается справиться с возникшими задачами, и по итогам успеваемости их отчисляют с институтов и университетов. Не меньшие проблемы испытывают первокурсники и в общении, как с преподавателями, так и старшими товарищами. Поэтому процесс социально-педагогической адаптации студентов первого курса требует научно обоснованной его организации, представленной в четко структурированной технологии, учитывающий не только возникающие проблемы адаптации, но особенности каждого высшего учебного заведения. Очевидно, что студенты, поступающие в технические вузы, имеют личностные отличия от тех, кто поступает в гуманитарные учебные заведения. Соответственно и процессы их адаптации к специфическим условиям обучения в техническом вузе будут носить определенные черты технологичности, характерные, именно для подготовки инженерных специальностей.

Решения обозначенных проблем требует, прежде всего, усиления практической направленности теоретических психолого-педагогических знаний и коммуникативных умений, которое, как нам представляется, осуществляется, прежде всего, через усиление взаимодействия между теоретическими знаниями и конкретными условиями практической деятельности студентов.

В исследовании установлена зависимость эффективности адаптации студентов к обучению в техническом вузе от активности их участия в профессиональном саморазвитии. Личностное саморазвитие студентов в контексте профессиональной подготовки представляет собой форму их профессиональной социализации, в процессе прохождения которого важное место занимают этапы социально-педагогической и профессиональной адаптации, когда индивидуум приспосабливается к условиям новой социальной среды (вуз, производство), усваивая требования к будущей профессии, социальные и производственно-технические нормы поведения.

Затем установили факторы, лимитирующие процесс социально-педагогической адаптации студентов к обучению в техническом вузе. Это, прежде всего профессиональная направленность обучения; стиль вузовской учебной деятельности; психофизиологические особенности студентов и связанные с ними типы мышления; вхождение в неформальное профессиональное сообщество; доминирующая в вузе концепция профессиональной деятельности и профессиональной подготовки студентов; ситуация развития личности студентов.

Также были выявлены объективные и субъективные причины, влияющие на эффективность социально-педагогической адаптации студентов-первокурсников технического вуза: неудовлетворенность качеством преподавания, организацией учебного процесса, организацией досуга студентов, неумение рационально построить режим дня, эффективно распределить свободное время; трудности в освоении новой учебной деятельности.

На основе теоретических данных и результатов, полученных экспериментальным путем, была разработана технология технологии социально-педагогической адаптации первокурсников, основу которой определил личностно ориентированный подход в образовании, где ведущими принципами выступают: принцип гуманизма; принцип индивидуально-личностного подхода; принцип ценностно-смысловой направленности образования; принцип личностной деятельности и субъективного контроля. Необходимо подчеркнуть, что разработанная технология представляет собой комплекс педагогических воздействий последовательного характера, где параллельно решаются задачи, как социальной адаптации бывших школьников, так и адаптации их непосредственно к новому стилю обучения в вузе технического профиля. Педагогическая же адаптация непосредственно к стилю обучения осуществляется, в основном, в рамках учебной деятельности.

В основе организации социальной адаптации первокурсников были положены идеи творческого саморазвития личности и принцип ее включения в значимую деятельность: научные и творческие кружки; культурно-массовые и спортивные мероприятия. Это позволило в ходе педагогического эксперимента убедительно показать эффективность такого комплексного подхода, так как за это время большинство первокурсников факультета КМАС к концу первого семестра имели средний и выше среднего уровень социальной адаптации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Славина, Ирина Александровна, Волгоград

1. Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры: Теория и организация. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 146 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 286 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. - т. 15. -№ 4. - С. 39-55.

4. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Под ред. Д.В.Колесова. М.: Педагогика, 1987. -150 с.

5. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам / Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. М., 1982. - 222 с.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 103 с.

7. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 1997.-49 с.

8. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты: Методическое пособие. М., 1994. -221 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: Изд-во БГУ, 1990. — 560 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995. —496 с.

11. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. М., 1976.439 с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. - Книга 1.-320 с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. - Книга 2. - 336 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994.-219 с.

15. Анисимов О.С. Основы общей и управленческой акмеологии: Учебное пособие. М.: РАГС, 1995. - 264 с.

16. Арбеньев А.С., Арбеньева Г.Ф. Деловая игра как эффективный метод подготовки инженеров. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 14-47.

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения личности. М.: Мысль, 1976.169 с.

18. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. // Новое педагогическое мышление. — М., 1989. С. 206—220.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

20. Афанасьев С.П., Коморин С.В. Триста творческих конкурсов. Кострома: Вариант, 2000. - 111 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Games people play: Психология человеческих взаимоотношений: What do you say after you say hello: Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. А.В. Ярхо, Л.Г. Ионина. М.: Гранд: Фаир-пресс, 1999. - 472 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

23. Беспутчик В.Т., Бейлин В.Р. Уроки творчества // Вестник Беларуси. 1994.-№ 1.-С. 35-41.

24. Бессонов Б.И. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации // Философия наук. 1988. - №1. - С. 25-36.

25. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. — №1. - С. 3—8.

26. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996. — № 5. - С. 3—9.

27. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Фылита: Наука, 1998. - 168 с.

28. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993.-31 с.

29. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1985. -152 с.

30. Болотов В.А., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования//Педагогика. 1997. - № 4.-С. 6—68.

31. Бондаревская Е.В. «Воспитание как возрождение человека культуры. //Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. — Ростов-н-Д.: РГПИ, 1993. — 32 с.

32. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа. //Образование в поисках человеческого смысла.— Ростов-н-Д., 1995,- С. 11—26.

33. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29—36.

34. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. — Ростов-н-Д., 1997. — 28 с.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика. 1997.- №4.- С. 11—17.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, ивысш. пед. учеб. заведений. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.-560 с.

37. Бондаренко С.М., Ротенберг B.C. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1999.-200 с.

38. Борисов A.M. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. - 174с.

39. Боровикова Е.П. Педагогические условия социальной адаптации безработной сельской молодежи к рынку труда. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1998 -18 с.

40. Буглаев В., Лагерев В. Концепция гуманитарно-технической подготовки выпускников инженерного вуза // Высшее образование в России. -1996.-№1. С. 89.

41. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. М., 1997. - 93 с.

42. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека: (Концепция, технология): Монография. Н. Новгород, 1999. - 255 с.

43. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. -М., 2002. -145 с.

44. Вазина К.Я. Дистанционное обучение педагогических кадров: (На примере авт. Курса «Модель саморазвития человека»): Учебное пособие для студентов. М., 2002. - 267 с.

45. Валицкая А.П. Современные стратегии образования; варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3—8.

46. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997.- № 3. - С. 15—20.

47. Варникова О.В. Формирование профессиональных умений у студентов технического вуза. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 2001.-19 с.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1993. 153 с.

49. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М., 1990. - 46 с.

50. Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. — Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1985. 196 с.

51. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988.-315 с.

52. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для педвузов. Брянск: Изд-во Брян. гос. пед. унта, 1997.- 133 с.

53. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. — М., 1995. —111 с.

54. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982, 1983. - Т.1. - 487 с; - Т.З. - 368 с.

55. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. — М., 1990. С.45-48.

56. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы //Новые ценности образования. —М., 1995.- №2. С. 16—45.

57. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию//Новые ценности образования.— М., 1996. № 6. - С. 10—39.

58. Галочкин А.А. Формирование готовности учащихся к профессиональному самосовершенствованию. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Ярославль, 1998.-17 с.

59. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.289 с.

60. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо, 1996.- 386 с.

61. Гиссен С.Н. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-441 с.

62. Горшкова В.В. Проблемы субъекта в педагогике: Учеб. пособие. — Л, 1991.-С. 23.

63. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.- 214с.

65. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996.- № 5. - С. 52.

66. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.544с.

67. Деркач А.А., Кузмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.- 32 с.

68. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности (акмеологиче-ский аспект). М., 1995. - 162 с.

69. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.:РАГС, 1995. -С. 5 - 6.

70. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого акмеологи-ческие основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. -М., 1998.-С. 122.

71. Долженко О.В., Шатуновский B.J1. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высш. Школа, 1990.- 191 с.

72. Дрокина С.В. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов. Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- Тольятти, 1996. 19 с.

73. Дудченко B.C. Инновационные игры: практика. Методология и теория. -Таллин, 1989. 103 с.

74. Душков Б.А. Структурно-психологический анализ трудовой деятельности. Хрестоматия по инженерной психологии.- М., 1990. 197 с.

75. Душков Б.А., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ю. Основы инженерной психологии. -М.: Высш. школа, 1986. 448 с.

76. Душков Б.А., Ломов Б.Ф., Смирнов Б.А. Хрестоматия по инженерной психологии. М.: Высш. школа, 1996.- 287 с.

77. Емельянов А.Л. Уровни профессионализма в управленческой деятельности // Менеджмент в России и за рубежом . 1998. - № 5. - С.67-76.

78. Жернов В.И. Педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов инженерных вузов. Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- Челябинск, 1991. 24с.

79. Забродин Ю.М. Психологический эксперимент: специфика, проблемы, перспективы развития: История становления и развития экспериментальной психологии в России. М., 1990. - С.22-28.

80. Заир-бек Е.С., Сорокина Т.Г. Активные формы обучения. Л.: РГПУ, 1991.-44с.

81. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: Пси-холого-акмеологические основы. РАГС, 1994. - 267 с.

82. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 9—12.

83. Земцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1996. — 21 с.

84. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989. С. 90—102.

85. Зорина Л .Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика.- 1996. № 4. - С. 105—109.

86. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 208 с.

87. Игровые занятия в строительном вузе. Методы активного обучения. Киев: «Вища школа», 1985. - 126 с.

88. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994.- 131 с.

89. Иродов М.И. Социальное становление специалиста на основе гуманизации инженерного образования. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ярославль, 1995.- 25 с.

90. Каптерев П.Ф. Педагогика наука или искусство? // Избр. пед. сочинен. - М., 1982. - С. 49-52, 170.

91. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 221 с.

92. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования игр, дискуссий: Анализ зарубежного опыта. Рига: Пед. центр Эксперимент, 1995. - 176 с.

93. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубеж. Опыта. -М.: Наука, 1997. 222 с.

94. Климов Б.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995. - 224 с.

95. Коган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа).—1. М., 1974. -С.26-45.

96. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий // Интеграция педагогической науки и практики. СПб., 1997. - С. 79.

97. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи. // Новое педагогическое мышление. — М.: Педагогика, 1989. С. 191—205.

98. Корнилов И. Система подготовки инженеров: социологический ракурс // Высшее образование в России.- 1996. № 2. - С.79.

99. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. — Ростов, 1997. 262 с.

100. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. — Ростов, 1997. 176 с.

101. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Социализация и воспитание. — Ростов, 1997.-185 с.

102. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

103. Краевский В.В. Педагогическая теория. Волгоград: Перемена, 1996.- 85 с.

104. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. 1995. - № 2. — С. 67—103.

105. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Рус. яз., 2000.-С. 573.

106. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена. - 1999. - 195 с.

107. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград: ВГПУ, 2000. - 41 с.

108. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975,- 286 с.

109. Кузнецов А.Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения подростков. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1997 -19 с.

110. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.- 172 с.

111. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения СПб., 1993. - С. 135.

112. Кульневич С.В., Лещинский В.И. Новая педагогика: Учеб. пособие, тезисная конспект-программа. — Воронеж, 1992. — 134 с.

113. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учеб. пособие. Часть 1. -Ростов-н-Д., 1995. — 167 с.

114. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учеб. пособие. — Воронеж, 1998. — 198 с.

115. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях: Пер. с англ. М., 1980. - 268 с.

116. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации: Учеб. пособие. Воронеж, 1998. -144 с.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Наука, 1975. -304 с.

118. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках // Педагогика. 1996. № 1.- с. 13-19.

119. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. — Воронеж, 1998. 136 с.

120. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 1999.-523 с.

121. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 342 с.

122. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991.- 295 с.

123. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. - С. 26

124. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1989.- С. 26-34.

125. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.-С. 367.

126. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии. 1975. - № 5. - С. 26-32.

127. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань, 1996. - С. 8.

128. Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000.- С. 180-188.

129. Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организация социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования. Вып. 3. — М., 1995. С. 54—57.

130. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие.—М., 1997.

131. Назаренкова Г.Н. Игра как средство развития творческой активности подростков. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994.-15 с.

132. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. — 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

133. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

134. Никитаев В. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности // Высшее образование в России.- 1996. № 2.- С.87.

135. Общая теория статистики: Учеб. для экон. спец. вузов / Под ред. A.M. Гольдберга, B.C. Козлова. М.: Финансы и статистика, 1985. - 367 с.

136. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. -352 с.

137. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М., 1972. С. 22, 592, 639.

138. Олейник О.А. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994. -19 с.

139. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой и др. М.: РАГС, В АД, 1995.-386 с.

140. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие. / Под ред. С. А. Смирнова. — М.: Академия, 1998. 368 с.

141. Петелин А. С. Особенности научно-понятийного аппарата личностно ориентированного образования. // Личностно ориентированная педагогика. Вып. 1. — Воронеж, 1997. С. 9—20.

142. Петровский А.В. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.-174 с.

143. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. — М.: Горбунок, 1992. —223 с.

144. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании. // Наука и образование. 1996. - № 3. - С. 100—105.

145. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособие. М.: МПУ, 1996. - 270 с.

146. Пирогов Г.С., Таран Ю.Н., Бельгольский Б.П. Интенсификация инженерного творчества. Потребности, методы, формы организации. М.: Профиздат, 1989. - 189с.

147. Платонов К. К. Система психологии и теории отражения. М., 1982.-312 с.

148. Подольский А.И. Психология подготовки специалистов для современного производства. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 187 с.

149. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. М.: Наука, 1988.- 298 с.

150. Прикладная социальная психология./Под ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 688 с.

151. Рабочая книга практического психолога: Модель, алгоритм, технология эффективной профессиональной деятельности. / Отв. ред. Л.Г.Лаптев. М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996. - 496 с.

152. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика // Учебник для вузов. С - ПБ.:" Питер ",2000. - С. 163.

153. Редлих С.М. Адаптация начинающих педагогов // Профессиональные проблемы образования: концепции и подходы. Москва-Новокузнецк, 1998.-С. 88-102. .

154. Решетова Э.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

155. Ричардсон Г. Образование для свободы: Проект школы человеко-центрированного направления: Пер. с англ. М.: Изд-во РГТУ, 1997. - 210 с.

156. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. — М., 1994. — 480 с.

157. Российская социологическая энциклопедия. М., 1999. - С.2, 3, 433, 455.

158. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.:2-х т. Педагогика, 1989.- с.485.

159. Рысь Ю.И., Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академический проект: Издво научно-образовательной литературы РЭА; Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-308 с.

160. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. — 1997. № 1.— с. 58.

161. Сагатовский В. Н. Философские основания педагогической деятельности//Вестник высшей школы. 1987. - № 1. - С. 30.

162. Сагатовский В.Н. Деятельность как категория, мировоззренческая установка и методологический принцип. — М., 1995. 286 с.

163. Сайко Э.В. Игра как способ поведения и необходимый момент построения культурного пространства // Мир психологии. -1998. -№ 4. С. 3-7.

164. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. — 1983. -№2.-С. 35-42.

165. Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИОПП, 1990 - 163 с.

166. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992. - 87 с.

167. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика. 1994.- №5.- С. 16—21.

168. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

169. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 271 с.

170. Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1996 -17 с.

171. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 308 с.

172. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии. -1996. № 4. С. 72—80.

173. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии человека: Введение в психологию субъектности. Учеб. пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

174. Смирнов Б.А., Душков Б.А., Космолинский Ф.П. Инженерная психология. М., 1983.-378с.

175. Смирнов П.И. Социология личности. СПб., 2001. - 380 с.

176. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - С. 27-48.

177. Советский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1987.-С. 1164.

178. Соловьев О.В. Взаимодействие детей разного возраста в игре как фактор их социального развития. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1997-19 с

179. Сорокина Т.М. Педагогические особенности использования деловых игр в техническом вузе. Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1986. — 23с.

180. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: изд-во ЛГУ. 1988.-168 с.

181. Статистика: Курс лекций. М.: Инфра-М, 1998. - 312 с.

182. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Совершенство, 1998.-368 с.

183. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с анг. М., 2002. - 572 с.

184. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. — Самара: Изд. дом <Бахрах». 1996. — 480 с.

185. Теория и практика личностно ориентированного образования «Круглый стол». // Педагогика. 1996. № 5. С. 72—80.

186. Филиппов В.М. Актуальные проблемы развития системы образования // Труды СГУ. Специальный выпуск 19: «Воспитание. Образование. Карьера». - М., 2000. - С. 5-19.

187. Филиппов В.М. Новая стратегия развития образования в России // Экономика образования. -2000. — №1. С. 6-11.

188. Франкл В. Человек в поисках смысла: www.krotov. org/library/e/evmeniy/2002nar0.html

189. Хабаева JI. Психолого-акмеологические условия и факторы формирования профессиональной мотивации в структуре профессионального самосознания личности студента вуза: http://www.viu-online.ru/science/publ/bulletin7/pa.

190. Хейзинг Й. Homo ludens. Человек играющий: Пер. с нидерл. В.В. Ошиса. М.: Изд-во ЭКСМО-пресс, 2001.-352 с.

191. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986. -Т.1.-408 е.; Т.2. - 398 с.

192. Христенко В.Б. Деловые игры в учебном процессе. Учеб. пособие.-Челябинск: ЧПУ, 1983. 143 с.

193. Цукерман Т.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995. — 288 с.

194. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

195. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М., 1993.- 198 с.

196. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. С. 13.

197. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. -М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. -320 с.

198. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход) / Ин-т "Открытое общество". М.: Магистр, 1997. - 47 с.

199. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога. // Педагогика. 1991. № 9. С. 80—84.

200. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Изд-во политической литературы, 1989.-178 с.

201. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1999. - 286 с.

202. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО "Издательство ACT", 1997 - 300 с.

203. Эфендиев А.Г., Дудина О.М. Московское студенчество в период реформирования российского общества // Социологические исследования. — 1997.-№9.-С. 75.

204. Юпитов А.В., Зотов А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов // Социологические исследования. 1997. -№3.-48-52.

205. Ядрышникова Т.Л. Психологический анализ профессионального становления мастера ПТУ: Дисс. канд. психол. наук. М., 1987. - 18 с.

206. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.31-41.

207. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М.: УВД «Инноватор», 1996. С. 37—40.

208. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

209. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития. //Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 20—27.

210. Ясюкова Л.А. Социально-психологическое прогнозирование профессионального развития руководителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. /ЛГУ.-Л., 1988.- 16 с.

211. Atkinton J.W., Birch P. Inroduktion to Motivation. New York, 1987.380 p.

212. Bandura A. Social learning theory. Englewood Cliffs (N.Y.), Prentice-Hall, cop. 1977. - 247 p.

213. Carrison J.W. John Dewey's philosophy as education: Reading Dewey. Bloomington,1998. - P. 63-81.

214. Guilford J.P. Factors of personality. // Psychol. Bull. 1975, v. 82, p. 802-812.

215. Lewis R., Harris Ch., Wallen M. Person to Person. Student's Book -London, 1988.-106 p.

216. Lungu S., Beliavskaya G. Analysis of informational teaching technologies // Informatologia. Zagreb. -1998. - № 1-2. - P. 73-77.

217. Marsick V. Transformative learning from experience in the knowledge era // Deadalus. Cambridge. 1998. - V. 127. - №4. - P. 344-356.

218. Neisser U. Remarks on Cognitive Psychology // Studia Universitatis Babes-Bolyai. Seria: Psychologia-Paedagogia. 1995. - Anul 40, № 1-2. - P. 8-13.

219. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press, 1993.- 211 p.

220. Piaget J. Behavior and evolution (Jean Piaget: Transl. From the Er. By Donald Nicholson-Smith). New York: Pantheon books, 1978. - 165 p.

221. Polya G. How to solve it (2nd ed.) New York: Doubleday, 1973.236 p.

222. Premack D., Collier G. Analysis of nonreiforcement variables affecting response probability // Washington: Amer. Psychological assoc. 1962. - V. 76.-№5.-P. 323-334.

223. Ross B.H. Postclassification category use: The effects of learning to use category after learning to classify // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Congnition // Washington: DC: АРА. 1999. - V. 25. - № 3. - P. 743-757.

224. Skinner B.F. Reflections on behaviorism and society. — Englewood Cliff (N.Y.), Prentice-Hall, cop. 1978. 205 p.

225. Tomalin B. Person to Person. Student's Book. Eyre and Spottishwoode Grosvenor Press Portsmouth, Great Britain, 1990.- 171 p.

226. Van Geert P. A dynamic systems model of basic development mechanisms: Piaget, Vygotsky and Beyond // Psychological Review. Washington. DC: АРА. - 1998. - V. 105. - № 4. - P. 634-677.

227. Weiner B. Theorien der Motivation // Aus amerik-Iibers. Stutgart, Klett/- 1976. -S. 300-314.