Педагогическая поддержка студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки

Зёлко, Александра Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Зёлко, Александра Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки"

005003627

На правах рукописи

оЛ/

ЗЁЛКО Александра Сергеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА ДВУХУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 НОЯ 2011

Калининград 2011

005003627

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Мычко Елена Иосифовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Силина Светлана Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Кузнецова Татьяна Артуровна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Новосибирский

государственный педагогический университет»

Защита состоится 14 декабря 2011 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта» по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Министерства образования и науки РФ vak.ed.gov.ru 11 ноября 2011 г.

Автореферат разослан 11 ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

^ Н. В. Самсонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы в системе высшего профессионального образования произошли существенные изменения, обусловленные трансформацией социально-экономической и политической ситуации в мире, которые потребовали, в свою очередь, смены образовательных стандартов, уровня и качества подготовки, номенклатуры специальностей, что должно отвечать современным требованиям.

— вовлечение молодежи в социальную практику и ее информирование о потенциальных возможностях развития;

— развитие созидательной активности молодежи;

— интеграция молодых людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, в жизнь общества.

Более того, в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр») в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата указано, что выпускник должен обладать в том числе такими компетенциями, как готовность к взаимодействию с коллегами, к работе с коллективом, способность использовать навыки публичной речи, вести дискуссию и полемику, осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности, способность нести ответственность за ее результаты.

редь, должна своевременно реагировать на происходящие изменения. Однако это заставляет по-новому рассматривать образовательные модели, которые не могут быть сведены только к подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности. Требуются такие формы взаимодействия в образовательном пространстве вуза, которые были бы ориентированы на личностное и профессиональное саморазвитие студента. В процессе вузовского образования взаимодействие преподавателя и студента долгое время рассматривалось как система, в которой преподаватель выполняет управляющие функции, что способствовало сдерживанию формирования активной позиции студента в учебном процессе и дальнейшей профессиональной деятельности.

Сегодня чрезвычайно актуализируется проблема педагогической поддержки студентов в вузе. Это связано с тем, что система образования стала более гибкой, а значит, смена профиля образования будет происходить существенно легче, нежели ранее. Кроме того, срок обучения разделен на части продолжительностью в 4 и 2 года. Между ними возможен перерыв, который можно использовать для практической работы, стажировки в целях лучшего понимания сущности будущей профессии. Также благодаря разделению цикла образования на два этапа появилась возможность сменить учебное заведение, переходя ко второму этапу, что, в частности, расширит практику получения магистерского образования.

Для исследования феномена педагогической поддержки к настоящему времени созданы необходимые теоретические и практические предпосылки. В современной педагогике термин «педагогическая поддержка» стал употребляться довольно часто, однако он до сих пор не раскрыт, его потенциал, особенности и роль в образовании не всегда осознаются до конца. В конечном счете это ведет к тому, что в практике педагогической поддержки, заявленной некоторыми учебными заведениями, теряются ее основные отличительные признаки — направленность на самоопределение и самореализацию студентов. В высших учебных заведениях она носит сугубо формальный характер. Это связано с тем, что высшее образование в России, в соответствии с законом «Об образовании», не является обязательным. Это приводит к тому, что за время обучения в вузах происходит достаточно высокий «отсев» студентов, что не всегда оправдано и с гуманистической, и с педагогической, и, наконец, с экономической точки зрения. Выявление характера и причин трудностей в обучении, определение сущности понятия «педагогическая поддержка» и её реализация по отношению к студентам вузов позволяют задействовать ещё один резерв для сокращения их неоправданных отчислений по причине затруднений, связанных с учебой.

— новый методологический гуманистический подход в образовании как альтернатива авторитарному воспитанию (В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, H. Н. Михайлова, С. Д. Поляков);

— принцип педагогической деятельности (Е. А. Александрова, В. П. Бедерханова, С. М. Юсфин);

— методика оказания помощи в обучении, воспитании (Т. В. Анохина, Ф. И. Кевля, H. Н. Михайлова, Т. В. Фролова);

— помощь в профессиональном самоопределении как особая категория педагогики (JI.T. Олейникова, С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев, И.Ю. Шустова).

Педагогическая поддержка выступает не только как реальное воплощение гуманной педагогики и личностно ориентированного образования, но и как проявление инновационных процессов в высшем учебном заведении.

Идеи гуманизации и демократизации обучения в вузе уже стали ключевыми во многих документах по реформированию сферы образования. Проблема состоит в том, чтобы не только провозглашать их в качестве лозунгов модернизации, но и сделать реальным и массовым явлением образовательной практики.

Таким образом, актуальность проблемы педагогической поддержки студентов в процессе вузовского обучения обусловлена рядом противоречий между:

— имеющейся в обществе потребностью в свободном, мобильном, высококвалифицированном, способном к саморазвитию, творческой самореализации специалисте и низким уровнем личностного саморазвития у студентов;

— провозглашаемыми идеями государственной молодежной политики и отсутствием целостной системы педагогической поддержки студентов, ее организации, методического обеспечения;

— практикой преподавания в высшем учебном заведении, ориентированной на передачу студентам знаний и умений, и необходимостью создания образовательного пространства, способствующего активизации процессов их личностного саморазвития.

Актуальность проблемы, а также необходимость разрешения данных противоречий определили выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Педагогическая поддержка студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки».

Проблема исследования состоит в следующем: какие организационно-педагогические условия способствуют успешной педагогической поддержке студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки?

Цель исследования — выявить организационно-педагогические условия, при которых педагогическая поддержка студентов будет результативной при переходе на двухуровневую систему подготовки.

Объект исследования — педагогическая поддержка студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки.

Предмет — организационно-педагогические условия педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки.

Гипотеза исследования: педагогическая поддержка студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки будет результативной, если:

— используются принципы целенаправленности и поэтапности ее внедрения;

— разработана модель педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки;

— внедрена программа, изоморфная разработанной модели и обеспечивающая реализацию педагогической поддержки студентов.

Задачи исследования:

1. Изучить педагогическую поддержку как психолого-педагогическую проблему.

2. Разработать модель педагогической поддержки студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки.

3. Внедрить программу, обеспечивающую педагогическую поддержку студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки.

4. Определить результативность экспериментальной работы согласно организационно-педагогическим условиям педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки.

Методологическую основу исследования составили следующие подходы: на философском уровне — системный (А.Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин), на общенаучном — информационный (Р.Ф. Абдеев, В.Г. Афанасьев, В. Б. Гуфман, А. П. Суханов, А. Д. Урсул, В. И. Журавлев, А. И. Субетто, И. В. Роберт, Л. И. Фишман, В. А. Якунин), деятельностный (О. С. Анисимов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, М. С. Каган, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин), на конкретно-научном — личностно ориентированный (М. А. Акопова, Е. В. Бондаревская, М. А. Бакунина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Степанов, И. С. Якиманская),

екая), гуманистический (Ш. А. Амонашвили, В. П. Бедерханова, К. Н. Вент-цсль, О.С. Газман, A.A. Галицких, A.C. Макаренко, С.Д. Поляков,

B. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий, М. П. Щетинин).

Теоретической базой исследования послужили разработки по проблемам:

— педагогической поддержки в образовании (М. А. Аксиньева, Е. А. Александрова, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Ю.Н. Егорова, М.В. Калгаева, Н. Б. Крылова, Ф. И. Кевля, С. С. Костенко, В. А. Кручинин, И. М. Кунгурова, Н. Н. Михайлова, А, В. Мудрик, М. В. Николаева, А. Н. Ру-денко, С. Н. Чистякова, Б. Е. Фишман, С. М. Юсфин);

— непрерывного профессионального образования (С. Я. Батышев, Б.С. Гершунский, О.В. Кайгородова, Т.Ю. Ломакина, С. А. Лутков, A.M. Новиков, Е.В. Пискунова, У. П. Сиверская, В. П. Филиппов, H.H. Шкодкина);

— преемственности в образовании (Н.Г. Андрющенко, A.B. Батаршев,

C.Я. Батышев, B.C. Безрукова, О. Л. Гончарова, K.P. Исаева, O.A. Колод-ницкая, В.М. Коспанова, Ю.А. Кустов, А. Г. Мороз, А. К. Орешкина, С. М. Редлих, Л. А. Полякова).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования:

— теоретические: анализ и синтез при изучении философской, психологической, педагогической, дидактической и методической литературы по проблеме исследования, нормативно-законодательных документов РФ об образовании; метод моделирования, математические и статистические методы обработки экспериментальных данных;

— эмпирические: анкетирование, тестирование; индивидуальные и групповые беседы, педагогический эксперимент.

Нормативную базу исследования составили федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», федеральный закон «О науке и государственной научно-технической политике», закон Российской Федерации «Об образовании», Концепция Федеральной целевой программы развития образования Российской Федерации на 2011—2015 годы, Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации на период до 2016 года, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Балтийского федерального университета имени Иммануила Канта (Калининград) со студентами, обучающимися по программе бакалавриата очного отделения Института современных образовательных технологий. Общее количество участников эксперимента составило 145 человек.

Исследование выполнялось в три этапа с 2005 по 2011 год.

Первый этап (2005—2006) — информационный, который включал разработку замысла исследования, анализ состояния проблемы, изучение научной литературы по теме. В результате была обоснована актуальность исследования; сформулированы его проблема, гипотеза и задачи; разработаны план и структура дальнейшего научного поиска.

Второй этап (2007—2009) — экспериментальный, в ходе которого осуществлялась экспериментальная проверка теоретических положений: разработка методики эксперимента; проверка основных теоретических положений по осуществлению педагогической поддержки студентов; внедрение модели и программы педагогической поддержки студентов в практику.

Третий этап (2010—2011) — заключительный, который был посвящен анализу, обработке и интерпретации результатов констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента, оформлению диссертационного исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, соблюдением требований к проведению педагогического эксперимента, сочетанием качественного и количественного анализов, репрезентативностью выборки участников исследования, практическим подтверждением основных теоретических положений.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— раскрыто понятие «педагогическая поддержка студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки», обозначающее деятельность профессионалов — представителей высшего учебного заведения, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи студентам в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением;

— определены компоненты (физическое и психическое здоровье, успешное продвижение в обучении, эффективная коммуникация, самоопределение) педагогической поддержки студентов в вузе и соответствующих показателей в условиях двухуровневой системы подготовки;

— разработана модель педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки;

— предложена программа реализации и оценки педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «педагогическая поддержка студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки»; в определении компонентов педагогической поддержки; выявлении организационно-педагогических условий, при которых она будет результативной при переходе на двухуровневую систему подготовки; в разработке модели педагогической поддержки; в определении диагностических показателей педагогической поддержки студентов вузов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программы, изоморфной модели, обеспечивающей педагогическую поддержку студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки. Содержащиеся в исследовании положения и рекомендации могут быть использованы при внедрении методов активного обучения в учебный процесс. Разработанная модель педагогической поддержки студентов может непосредственно применяться при планировании и организации системы учебно-воспитательной работы в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая поддержка студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки — это деятельность профессионалов — представителей высшего учебного заведения, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи студентам в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением.

2. Основными организационно-педагогическими условиями педагогической поддержки студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки являются:

— соблюдение принципов целенаправленности и поэтапности ее внедрения;

— разработка модели педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки, основанная на личностно ориентированном и гуманистическом подходах, отражающая интерпретацию работы, проводимой в вузе, ее содержание, направления и оценку результативности;

— реализация программы, обеспечйвающей педагогическую поддержку студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки.

3. Модель педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки отражает направления работы, принципы, этапы и компоненты педагогической поддержки.

Апробация полученных результатов исследования осуществлялась в ходе профессиональной деятельности аспиранта в Балтийском федеральном университете им. И. Канта, через научно-методические публикации

автора. Основные положения диссертационного исследования докладывались на Ежегодной конференции молодых ученых КГУ «Калининград 750: прошлое, настоящее, будущее» (Калининград, 2005); XVIII Межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава «Психолого-педагогические условия эффективности образовательного процесса: опыт, проблемы» (Калининград, 2005); XX Межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава «Совершенствование образовательных технологий» (Калининград, 2006); XXI Межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава «Совершенствование образовательных технологий» (Калининград, 2007); XXIV Межвузовской научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава «Совершенствование образовательных технологий» (Калининград, 2008); XXVIII Научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава «Актуальные проблемы совершенствования системы качества образования» (Калининград, 2010); XXIX Межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава «Проблемы и перспективы совершенствования охраны государственной границы и объектов» (Калининград, 2011).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (240 наименований), приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, определены его цель, предмет, объект и задачи, сформулированы положения, выносимые на защиту, охарактеризованы теоретическая и практическая значимость, обозначены этапы и методы исследования, описана экспериментальная база, содержится информация об апробации результатов.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы педагогической поддержки студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки» осуществлен анализ понятия «педагогическая поддержка студентов вузов», подтверждена его научность, описаны сложности в исследовании данного понятия, специфика педагогической поддержки (на примере студентов-бакалавров) при переходе на двухуровневую систему подготовки; рассмотрены особенности двухуровневой системы обучения в высшем учебном заведении. Полученные выводы послужили теоретическим основанием и педагогическими предпосылками при разработке модели педагогической поддержки студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки.

Система образования, моделируя и управляя развитием интеллектуальных ресурсов общества, призвана регулировать и обеспечивать развитие государства. Процессы, происходящие в обществе, свидетельствуют о появлении новых требований к профессиональной компетенции специалиста, к его умению менять специальность в соответствии с запросами общества, способности адаптироваться к новым социально-экономическим условиям.

В связи с перечисленными задачами особой значимостью обладает переход на уровневую систему высшего профессионального образования и разработка новых образовательных стандартов с учетом современных квалификационных требований. По сути, речь идет о новом содержании и новой структуре подготовки кадров, о вхождении российской школы в европейское, а значит, и мировое образовательное пространство.

Благодаря введеншо двухуровневой системы обучения решается проблема поиска оптимального соотношения между принципами доступности и качества высшего профессионального образования. В программах подготовки бакалавров преобладает практическая ориентированность обучения. Бакалаврский уровень востребован теми студентами, для которых достаточным является овладение базовыми общими и профессиональными знаниями, умениями и навыками. Выпускники магистратуры, в свою очередь, получают углубленную фундаментальную и профессиональную подготовку.

Введение двухуровневого высшего профессионального образования — важнейший элемент комплексного преобразования сферы высшего образования. В настоящее время, когда технологии и знания обновляются чрезвычайно быстро, готовить «узких» специалистов в стенах вуза в течение длительного периода времени нецелесообразно. Использование широкой бакалаврской программы с последующей специализацией в магистратуре или на производстве больше соответствует быстро меняющемуся рынку труда.

Однако содержание образования, выстроенное по двухуровневой системе, по-разному характеризуется учеными. При самом общем подходе можно утверждать, что оно предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, то есть относящихся ко многим социальным сферам, функций, социальных ролей. Здесь на первое место выдвигается не информированность студента, а умение решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности, при освоении современной техники и технологии, во взаимоотношениях людей, в этических нормах, оценке собственных поступков, в практической жизни при выполнении социальных ролей, в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических ценностях, при овладении профессией в высшем учебном заведении, в умении ориентироваться

на рынке труда, при рефлексии собственных жизненных проблем, самоорганизации, выборе стиля и образа жизни, разрешении конфликтов.

Модель педагогического взаимодействия в этих условиях должна строиться на основе концепции педагогической поддержки, которую целесообразно вводить именно со ступени бакалавриата и разворачивать ее до четвертого курса. Здесь появляется возможность обратиться к содержанию будущей профессиональной деятельности как «внешнему контексту» и осваивать его в формах ролевых и деловых игр, тренингов, дискуссий, ситуационно-имитационного моделирования.

Идея педагогической поддержки фиксировалась многими гуманистическими педагогическими системами. В своем развитии она соприкасалась с широким спектром педагогических задач, но проявлялась в тех концепциях, для которых характерны внимание к проблемам студента, понимание его индивидуальности (уникальности), опора на саморазвитие.

Идея поддержки присутствовала в педагогических теориях разных стран и в разные периоды становления систем образования и была связана с поиском гуманных форм взаимодействия студентов и преподавателей.

При этом поддержка не выделялась как самостоятельная педагогическая деятельность — она расценивалась как часть общей деятельности преподавателя.

Термин «педагогическая поддержка» в современной педагогике используется широко и многогранно и связан с педагогической деятельностью, обеспечивающей процессы индивидуализации студента высшего учебного заведения, и в данном контексте педагогическая поддержка рассматривается как система педагогической деятельности, раскрывающая индивидуальный потенциал молодого человека.

Под педагогической поддержкой студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки в диссертации понимается деятельность профессионалов — представителей образовательного учреждения высшего профессионального образования, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи студентам-бакалаврам в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением — экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором.

Реализация педагогической поддержки студентов позволяет успешно решать образовательные и практические задачи, осваивать сложную и многообразную позицию субъекта жизнедеятельности (индивидуального или коллективного). Педагогическая поддержка расширяет позитивный жизненный опыт каждого студента, помогает адекватно оценить и реализовать свои возможности.

Во второй главе «Эмпирическое исследование результативности организационно-педагогических условий педагогической поддержки при переходе на двухуровневую систему образования» рассмотрена результативность разработанной программы педагогической поддержки студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки на основе предложенной модели педагогической поддержки.

Поддержка — совместное действие, студента и преподавателя, состоящее из нескольких шагов: совместного обнаружения проблемы, выявления возможностей решения проблемы, которая реально (или потенциально) существует, совместного проектирования и осуществления деятельности по ее преодолению доступными способами или развития потенциальных возможностей, добровольного принятия обязательств по реализации проекта, рефлексии и оценки результативности педагогической поддержки.

Для оценки результативности педагогической поддержки был составлен диагностический инструментарий, который включал исследование всех компонентов педагогической поддержки, включающей, в соответствии с ее определением, поддержку физического и психического здоровья, успешного продвижения в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникации, жизненного самоопределения. Для оценки компонентов педагогической поддержки были использованы методики, представленные в таблице 1.

На первом этапе исследования в эксперименте участвовали 145 студентов, на втором — 120 студентов-бакалавров очного отделения Института современных образовательных технологий БФУ им. И. Канта в возрасте от 17 до 22 лет.

Нами был использован один из вариантов квазиэкспериментального плана — план для двух неэквивалентных групп с тестированием до и после воздействия:

О, X 02

0} о4

Так, были отобраны две естественные группы студентов-бакалавров. Обе группы были исследованы с помощью представленного в таблице 1 диагностического инструментария. Затем одна группа подверглась так называемому воздействию (реализация программы педагогической поддержки студентов), а другая — нет. Через определенное время обе группы прошли тестирование повторно. Результаты первого и второго тестирования обеих групп далее сопоставлялись с помощью методов математической статистики.

После отбора студентов, которые имеют здоровье не ниже удовлетворительного уровня, была проведена диагностика остальных компонентов педагогической поддержки — успешного обучения, коммуникации, самоопределения.

Таблица 1

Методики для оценки компонентов педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки

Диагностический инструментарий Компоненты педагогической поддержки

Здоровье Коммуникация Самоопределение --—_— Обучение

Методика «Самооценка реализации жизненных целей личности» (Н. Р. Молочников) + + + +

Диагностика самоактуализации личности (A.B. Лазуткин Н. Ф. Калин) + +

Диагностика реализации потребностей в саморазвитии (Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов) + +

Методика «Мотивация обучения в вузе» (Т. И. Ильина) + +

Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А. А. Реан, В. А. Якунин) + +

Методика «Репка» (разработана коллективом кафедры общей педагогики РГПУ им. А. И. Герцена) + + + +

Методика выявления коммуникативных склонностей (Р.В. Овчарова, в модификации E. H. Степанова) +

Опросник самооценки здоровья (Г. Г. Гарскова) +

Опросник общего здоровья (Д. Голдберг) +

Анкета (адаптированный вариант анкеты Л. В. Бай-бородовой) + + + +

В соответствии с имеющимися компонентами педагогической поддержки была разработана модель педагогической поддержки (рис.).

Педагогическая поддержка студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки

-► Цель: развитие у студентов активности для самостоятельного поиска решений собственных проблем

——► Компоненты педагогической поддержки: — физическое и психическое здоровье; — успешное продвижение в обучении; — эффективная деловая и межличностная коммуникация; — жизненное самоопределение

Принципы: — добровольности;

-► Направления работы: — профилактика; — консультирование; — коррекционная работа; — обеспечите безопасности; — просвещение; — развивающая работа; — экспертиза — индивидуального подхода; — доброжелательности; — профессиональной компетентности; — конфиденциальности; — включенности; — «не навреди»; — ответственности

-► Этапы педагогической поддержки студентов -—-——т—" —

Диагностический: выявление и фиксация факта сигнала проблсмности, в том числе отсутствие ориентации, наличие трудностей, недостаточность способностей и качеств, внешние препятствия

Поисковый: совместный со студентом поиск причин возникновения трудностей, возможных последствий их преодоления --—-—-

_____-----—- Договорный: проектирование действий преподавателя и студента. Стимулирование студента к самостоятельному преодолению трудностей, открытию пути к проектированию своих действий

_________*——--—■———— Деятельностный: для обеспечения успеха преподаватель должен и поддерживать студента морально-психологически, и, если необходимо, прямо защищать его интересы и права перед сокурсниками, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного, действия

Рефлексивный: совместное обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности для осмысления студентом и преподавателем новых вариантов самоопределения, констатация фактов разрешимости или неразрешимости проблемы для ее перепрофилирования. В ходе рефлексии могут открыться новые причины и обстоятельства, мешающие предполагаемому самоопределению

Рис. Модель педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки

На основе данной модели была разработана Программа педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки, в которую вошли методы поддержки на основе социально-психологических тренингов, стимулирования личностного роста, развития совместности деятельности в группах (в рамках различных деловых, ролевых и имитационных игр), разнообразных рефлексивных практикумов.

Данные формы работы вошли в программу педагогической поддержки, осуществляемой в рамках учебного процесса, а также при функционировании Центра студенческих инициатив БФУ им. И. Канта. С бакалаврами проводились учебные деловые игры по управлению учебным процессом и подразделениями вуза, ролевые и имитационные игры, мотива-ционные, социально-психологические тренинги, тренинги личностного роста, дискуссии.

Целью программы педагогической поддержки студентов является развитие у них активности для самостоятельного поиска решений собственных проблем.

Программа основана на следующих принципах: добровольности, индивидуального подхода, доброжелательности, профессиональной компетентности, конфиденциальности, включенности, «не навреди», ответственности.

Данная программа состоит из блоков, идентичных компонентам педагогической поддержки. По каждому из компонентов был проведен ряд занятий, индивидуальных и групповых встреч (с соответствующими целями и задачами). В таблице 2 отражены компоненты педагогической поддержки студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки и различные формы работы в соответствии с ними, направленные на решение задач программы.

После реализации программы педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки было проведено повторное исследование с помощью охарактеризованного выше диагностического инструментария (табл. 1), после чего использованы методы математической обработки данных с помощью G-критерия знаков с целью проверки результативности педагогической поддержки. Анализ результатов работы, проведенный на данном этапе, выявил статистически значимые различия у студентов-бакалавров 'экспериментальной группы —т изменение сдвига в исследуемых признаках (при р < 0,01) по методике диагностики самоактуализации личности (A.B. Лазуткин, в адаптации Н. Ф. Калина) (табл. 3).

Таблица 2

Формы работы в рамках реализации программы по педагогической поддержке бакалавров

Компоненты педагогической поддержки Формы работы, направленные на решение задач программы

Обучение — индивидуальные консультации — беседа со студентами-бакалаврами — адаптационный тренинг для студентов-первокурсников — мотивационный тренинг — тренинг «Повышение эффективности обучения» — дидактическая имитационная игра «Экзамен» — деловая игра «Самоуправление в вузе»

Деловая и межличностная коммуникация — индивидуальные консультации — беседа со студентами-бакалаврами — тренинг вербальной коммуникации — тренинг невербальной коммуникации — организация дискуссии — треЕШНГ эффективной коммуникации

Самоопределение — индивидуальные консультации — беседа со студентами-бакалаврами — деловая игра «Изобретлания» — ролевая игра «Консультация» — деловая игра «Самоуправление в вузе» — тренинг жизненного и профессионального самоопределения

Более того, эти изменения касаются всех трех уровней, имеющихся в данной методике, причем на низком и среднем уровнях в этих различиях преобладает отрицательный сдвиг, на высоком — положительный. Это означает, что в экспериментальной группе после реализации программы педагогической поддержки, действительно, произошли изменения в положительную сторону (подтверждается гипотеза Н;). В контрольной группе статистически значимых различий не выявлено ни на низком, ни на высоком уровнях. На среднем уровне обнаружены различия (р < 0,05), однако они связаны с диапазоном случайности, так как средний уровень является преобладающим.

Таблица 3

Динамика результатов диагностики студентов

Диагностический инструментарий Экспериментальная группа Контрольная г| руппа

Показатель Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Показатель Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Диагностика самоактуализации личности (А. В. Лазуткин, Н. Ф. Калин) Нулевые сдвиги 0 1 0 Нулевые сдвиги 5 6 6

Положительные сдвиги 0 4 11 Положительные сдвиги 3 3 2

Отрицательные сдвиги 11 6 0 Отрицательные сдвиги 3 2 3

Диагностика реализации потребностей в саморазвитии (Н.П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов) Нулевые сдвиги 2 Нулевые сдвиги 3

Положительные сдвиги 34 Положительные сдвиги 28

Отрицательные сдвиги 23 Отрицательные сдвиги 29

Методика «Мотивация обучения в вузе» (Т. И. Ильина) Шкала «Приобретение знаний» До 17 25 18 До 10 33 17

После 18 25 17 После 10 30 20

Шкала «Овладение профессией» До 13 26 21 До 15 26 19

После 6 19 35 После 18 27 15

Шкала «Получение диплома» До 20 24 16 До 18 29 13

После 11 30 19 После 15 32 13

Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А. А. Реан, В. А. Якунин) Нулевые сдвиги 5 Нулевые сдвиги 1

Положительные сдвиги 9 Положительные сдвиги 8

Отрицательные сдвиги 2 Отрицательные сдвиги 7

Методика выявления коммуникативных склонностей (Р. В. Овчарова, в модификации Е. Н. Степанова) Нулевые сдвиги 13 Нулевые сдвиги 7

Положительные сдвиги 26 Положительные сдвиги 24

Отрицательные сдвиги 21 Отрицательные сдвиги 29

По результатам диагностики реализации потребностей в саморазвитии (Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов) у испытуемых экспериментальной группы также наблюдаются значимые различия, и положительный сдвиг является типичным (подтверждается гипотеза Н]). В контрольной группе статистически значимые различия отсутствуют.

Расчет по G-критерию знаков подтверждает различия в экспериментальной группе и по методике «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (A.A. Реан, В.А. Якунин), где преобладающим также является положительный сдвиг, в то время как в контрольной группе такие различия не обнаружены (подтверждается гипотеза Н0). Это снова подтверждает результативность программы по педагогической поддержке студентов-бакалавров при переходе на двухуровневую систему подготовки.

Методика выявления коммуникативных склонностей (Р. В. Овчарова, в модификации E.H. Степанова) также отражает значимые различия до и после поддержки у студентов экспериментальной группы (подтверждается гипотеза Н,), хотя и на уровне р < 0,05. У контрольной группы значимые различия отсутствуют.

Таким образом, гипотеза эмпирического исследования, а вместе с ней и его исходная гипотеза подтвердились. •

В заключении представлены обобщенные результаты исследования, что позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Педагогическая поддержка студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки означает деятельность профессионалов — представителей высшего учебного заведения, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи студентам в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением.

2. К компонентам педагогической поддержки студентов в вузе при переходе на двухуровневую систему подготовки относятся физическое и психическое здоровье, успешное продвижение в обучении, эффективная коммуникация, самоопределение.

3. Разработанная модель содержит цель, компоненты, направления работы, принципы и этапы реализации педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки. Внедренная программа поддержки привела к повышению показателей по всем методикам у студентов-бакалавров экспериментальной группы.

4. Качественный анализ и математическая обработка данных (G-критерий знаков), полученных в результате экспериментальной работы по проверке результативности программы педагогической поддержки студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки, также де-

монстрируют положительную динамику показателей по всем компонентам педагогической поддержки.

5. Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку программы педагогической поддержки для магистров и изучение их особенностей согласно компонентам педагогической поддержки. Отдельная область исследования — студенты заочной формы обучения, которые также нуждаются в педагогической поддержке. Кроме того, предложенная программа позволяет включить в нее поддержку здоровья студентов как одного из компонентов педагогической поддержки.

Можно утверждать, что программа педагогической поддержки студентов является результативной и способствует положительной динамике компонентов педагогической поддержки — успешному обучению, коммуникации, самоопределению. Таким образом, используя принципы целенаправленности и поэтапности внедрения педагогической поддержки, разработав ее модель и внедрив программу педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки можно влиять на динамику изучаемых компонентов — успешное обучение, эффективную коммуникацию, самоопределение, что подтверждает поставленную в данном исследовании гипотезу.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора

В изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных научных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук

1. Зёлко А. С. Диагностика самоопределения студентов-бакалавров как этап педагогической поддержки в вузе // Известия ТулГУ. Сер.: Гуманитарные науки. Вып. 1. — Тула: Изд-во ТулГУ, 2011. — С. 460—466 (0,4 пл.).

2. Зёлко А. С. Педагогическая поддержка студентов в процессе адаптации к обучению в высшем учебном заведении // Вестник ТвГУ. — Тверь: Изд-во ТвГУ, 2011. — № 2. — С. 208—214 (0,4 п.л.).

3. Зёлко A.C. Динамика учебной мотивации студентов высшего учебного заведения в процессе педагогической поддержки // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. — Пенза: Изд-во ПГПУ, 2011. — №24. — С. 650—654 (0,25 пл.).

4. Мычко Е.И., Амтор У,, Зёлко А. С. К вопросу о международном сотрудничестве в ишювационной сфере современной высшей школы // Балтийский регион. — 2011.—№2(8).—С. 112—116(0,25 пл. /0,1 п.л.всо-авторстве).

5. Мычко Е. И., Зёлко А. С. Роль педагогической поддержки в развитии личности студентов высшего учебного заведения // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Вып. 4: Сер. Педагогические и психологические науки. — Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011.

— С. 41—46 (0,3 п.л. / 0,2 п.л. в соавторстве).

Научные статьи, материалы конференций

6. Зёлко A.C. Взаимосвязь мотивации студентов с успешностью их адаптации к обучению в вузе // Калининград 750: прошлое, настоящее, будущее: сб. тез. и докл. ежегодной конф. молодых ученых КГУ. Вып. 3: Филология и гуманитарные науки / под ред. Ю. М. Зверева, П. А. Телятника.

— Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. — С. 78—81 (0,2 пл.).

7. Зёлко A.C. Социально-психологическая адаптация студентов к обучению в вузе // Психолого-педагогические условия эффективности образовательного процесса: опыт, проблемы: матер. XVIII Межвуз. науч.-практ. конф. проф.-преп. состава. — Ч. 2 / под ред. A.A. Данченко. — Калининград: КПИ ФСБ России, 2005. — С. 19—20 (0,1 пл.).

8. Зёлко А. С. Особенности учебной мотивации в студенческом возрасте И Совершенствование образовательных технологий: матер. XX Межвуз. науч.-практ. конф. проф.-преп. состава. — Ч. 1, кн. 2. — Калининград: КПИ ФСБ России, 2006. — С. 145—146 (0,1 пл.).

9. Зёлко А. С., Киржаев С. Б. Логическое обеспечение убедительности речи преподавателя II Совершенствование образовательных технологий: матер. XX Межвуз. науч.-практ. конф. проф.-преп. состава. — Ч. 1, кн. 2. — Калининград: КПИ ФСБ России, 2006. — С. 76—77 (ОД пл. / 0,05 пл. в соавторстве). ^

10. Зёлко A.C. Сущность и направления активизации познавательной деятельности студентов // Совершенствование образовательных технологий: матер. XXI Межвуз. науч.-практ. конф. проф.-преп. состава. — Ч. 5, кн. 1. — Калининград: КПИ ФСБ России, 2007. — С. 15—16 (0,1 пл.).

11. Зёлко А. С. К вопросу о возникновении экзаменационного стресса // Совершенствование образовательных технологий: материалы XXIV Межвуз. науч.-метод. конф. проф.-преп. состава. — Калининград: КПИ ФСБ

России, 2008. — С. 105—107 (0,1 пл.).

12.Киржаев С.Б., Зёлко A.C. Формирование умений педагогической техники преподавателя вуза // Психолого-педагогические условия эффективности образовательного процесса: опыт, проблемы: матер. XVIIIМежвуз. науч-пракг. конф. проф.-преп. состава. — Ч. 2 / под ред. А. А. Данченко. — Калининград: КПИ ФСБ России, 2005. — С. 89—91 (0,2 пл. / 0,1 пл. в соавторстве).

13.Киржаев С.Б., Зёлко A.C. Гуманитаризация ведомственного профессионального образования как одно, из условий его эффективности //

Проблемы и перспективы совершенствования охраны государственной границы и объектов: матер. XXIX Межвуз. науч.-практ. конф. проф.-преп. состава. — Ч. 2. — Калининград: ФГОУ ВПО «КПИ ФСБ России», 2011.

— С. 64—66 (0,1 п.л. / 0,05 п.л. в соавторстве).

14. Зёлко A.C. Педагогическая поддержка студентов высшего учебного заведения // Актуальные проблемы совершенствования системы качества образования: матер. XXVIII науч.-метод. конф. проф.-преп. состава. — Ч. 3.

— Калининград: ФГОУ ВПО «КПИ ФСБ России», 2010. — С. 116—117 (0,1 п. л.).

15. Зёлко А. С. Коммуникативный тренинг как средство педагогической поддержки саморазвития личности студентов // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. Е. А. Левановой. — Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2011. — Вып. 28. — С. 83—86 (0,2 пл.).

16. Зёлко А. С. Педагогическая поддержка студентов в трудной ситуации // Социальное содействие: опыт без границ: профессиональный научно-практический и методический журнал для руководителей и специалистов учреждений и организаций социальной сферы. — Калининград: ОГУСО «Центр социальной помощи семье и детям», 2010. — С. 44—47 (0,2 п.л.).

17.Зёлко A.C. Особенности формирования рефлексии у студентов в высшем учебном заведении // Проблемы и перспективы совершенствования охраны государственной границы и объектов: матер. XXIX Межвуз. науч.-прак. конф. проф.-преп. состава. — Ч. 2. — Калининград: ФГОУ ВПО «КПИ ФСБ России», 2011. — С. 61—64 (0,2 п.л.).

18. Симаева И.Н., Зёлко A.C. Интегральная индивидуальность и тенденции постиндустриального общества // Исследования балтийского региона. Вестник Института Балтийского региона РГУ им. И. Канта. — Калининград: Издательство РГУ им. И. Канта, 2009. — №4. — С. 80—85 (0,25 п.л. / 0,1 п.л. в соавторстве).

19. Симаева И.Н., Зёлко A.C. Перспективы организации дистанционного обучения психологии в РГУ им. И. Канта с помощью образовательного портала // Исследования балтийского региона. Вестник Института Балтийского региона РГУ им. И. Канта. — Калининград: Издательство РГУ им. И. Канта, 2010. — № 1 (5). — С. 173—179 (0,4 п.л. / 0,2 пл. в соавторстве).

Методические разработки, рекомендации

20. Белова О. В., Зёлко А. С. Общий психологический практикум: метод. пособие. — Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2006. — 33 с. (2 п.л.).

Зёлко Александра Сергеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА ДВУХУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ПОДГОТОВКИ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 07.11.2011 г. Бумага для множительных аппаратов. Формат 60x90 Л6. Ризограф. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 120 экз. Заказ 261.

Издательство Балтийского федерального университета им Иммануила Канта 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зёлко, Александра Сергеевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы педагогической поддержки студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки.

1.1 .Особенности двухуровневой системы высшего образования.

1.2. Педагогическая поддержка как психолого-педагогическая проблема.

1.3. Структурные компоненты педагогической поддержки студентов вузов при переходе на двухуровневую систему образования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА И.Эмпирическое исследование результативности организационно-педагогических условий педагогической поддержки при переходе на двухуровневую систему образования.

2.1 .Организация исследования.

2.2.Характеристика организационно-педагогических условий педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему образования.

2.3. Процедура проверки результатов эмпирического исследования и их обсуждение.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки"

В Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации на период до 2016 г. отмечается, что, учитывая тенденции социально-экономического и общественно-политического развития России на среднесрочную перспективу, государственная молодежная политика в стране будет реализована по следующим приоритетным направлениям: вовлечение молодежи в социальную практику и ее информирование о потенциальных возможностях развития; развитие созидательной активности молодежи; интеграция молодых людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, в жизнь общества.

В связи с этим проблема подготовки выпускников приобретает особую актуальность, обусловленную стремительным ростом конкуренции образовательных услуг, несоответствием уровня профессиональной подготовки выпускника востребованному на рынке труда уровню профессионализма. Поэтому в настоящее время выдвигается задача успешного приспособления студентов и выпускников вуза к их жизнедеятельности в реальных условиях. Необходимо создавать такие условия, которые были бы релевантны современной ситуации: молодой человек, стремясь к гармонии с собой и динамичным социумом, вынужден постоянно совершенствовать имеющиеся способности, и образовательная среда, в свою очередь, должна своевременно реагировать на происходящие изменения. Однако это заставляет по-новому рассматривать образовательные модели, которые не могут быть сведены только к подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности. Требуются такие формы взаимодействия в образовательном пространстве вуза, которые были бы ориентированы на личностное и профессиональное саморазвитие студента. В процессе вузовского образования взаимодействие преподавателя и студента долгое время рассматривалось как система, в которой преподаватель выполняет управляющие функции, что способствовало сдерживанию формирования активной позиции студента в учебном процессе и дальнейшей профессиональной деятельности.

В отечественной педагогике интерес к содержанию и формам педагогической поддержки растет. Появилось много работ, развивающих концепцию данного явления, созданную О. С. Газманом, в частности это труды Е.А. Александровой, Т. В. Анохиной, В. П. Бедерхановой, Н.Б. Крыловой, H.H. Михайловой, С.Д. Полякова, С.М. Юсфина. Одновременно развиваются направления, рассматривающие педагогическую поддержку в широком педагогическом контексте (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, А. В. Мудрик, И. Д. Фрумин, И. С. Якиманская). Исследователи продолжают разрабатывать эту проблему в следующих аспектах: новый методологический гуманистический подход в образовании как альтернатива авторитарному воспитанию (В. П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков); принцип педагогической деятельности (Е.А. Александрова, В. П. Бедерханова, С. М. Юсфин); методика оказания помощи в обучении, воспитании (Т. В. Анохина, Ф. И. Кевля, Н. Н. Михайлова, Т. В. Фролова); помощь в профессиональном самоопределении как особая категория педагогики (Л. Т. Олейникова, С. Н. Чистякова, Н. Ф. Родичев, И. Ю. Шустова).

Таким образом, актуальность проблемы педагогической поддержки студентов в процессе вузовского обучения обусловлена рядом противоречий между: имеющейся в обществе потребностью в свободном, мобильном, высококвалифицированном, способном к саморазвитию, творческой самореализации специалисте и низким уровнем личностного саморазвития у студентов; провозглашаемыми идеями государственной молодежной политики и отсутствием целостной системы педагогической поддержки студентов, ее организации, методического обеспечения; практикой преподавания в высшем учебном заведении, ориентированной на передачу студентам знаний и умений, и необходимостью создания образовательного пространства, способствующего активизации процессов их личностного саморазвития.

Гипотеза исследования: педагогическая поддержка студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки будет результативной, если: используются принципы целенаправленности и поэтапности ее внедрения; разработана модель педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки; внедрена программа, изоморфная разработанной модели и обеспечивающая реализацию педагогической поддержки студентов.

Задачи исследования:

1. Изучить педагогическую поддержку как психолого-педагогическую проблему.

B. И. Журавлев, А. И. Субетто, И. В. Роберт, Л.И. Фишман, В. А. Якунин), деятельностный (О.С. Анисимов, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М. С. Каган, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин), на конкретно-научном — личностно ориентированный (М.А. Акопова, Е.В. Бондаревская, М.А. Ва-кулина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Степанов, И.С. Якиманская), гуманистический (Ш.А. Амонашвили, В. П. Бедерханова, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, A.A. Галицких, A.C. Макаренко, С.Д. Поляков, В.А. Су-хомлинский, С. Т. Шацкий, М. П. Щетинин).

Теоретической базой исследования послужили разработки по проблемам: педагогической поддержки в образовании (М.А. Аксиньева, Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Ю.Н. Егорова, М. В. Калтаева, Н. Б. Крылова, Ф. И. Кевля, С. С. Костенко, В. А. Кручинин, И. М. Кунгурова, Н. Н. Михайлова, А. В. Мудрик, М. В. Николаева, А. Н. Ру-денко, С. Н. Чистякова, Б. Е. Фишман, С. М. Юсфин); непрерывного профессионального образования (С. Я. Батышев, Б.С.Гершунский, О.В. Кайгородова, Т.Ю. Ломакина, С.А. Лутков, A.M. Новиков, Е. В. Пискунова, У. П. Сиверская, В. П. Филиппов, Н. Н. Шкодкина); преемственности в образовании (Н.Г. Андрющенко, A.B. Батаршев,

C.Я. Батышев, B.C. Безрукова, О.Л. Гончарова, K.P. Исаева, O.A. Колодницкая, В. М. Коспанова, Ю. А. Кустов, А. Г. Мороз, А. К. Орешкина, С. М. Редлих, Л. А. Полякова).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ и синтез при изучении философской, психологической, педагогической, дидактической и методической литературы по проблеме исследования, нормативно-законодательных документов РФ об образовании; метод моделирования, математические и статистические методы обработки экспериментальных данных; эмпирические: анкетирование, тестирование; индивидуальные и групповые беседы, педагогический эксперимент.

Исследование выполнялось в три этапа с 2005 по 2011 год.

Научная новизна исследования заключается в следующем: раскрыто понятие «педагогическая поддержка студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки», обозначающее деятельность профессионалов — представителей высшего учебного заведения, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи студентам в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением; определены компоненты (физическое и психическое здоровье, успешное продвижение в обучении, эффективная коммуникация, самоопределение) педагогической поддержки студентов в вузе и соответствующих показателей в условиях двухуровневой системы подготовки; разработана модель педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки; предложена программа реализации и оценки педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему образования.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Основными организационно-педагогическими условиями педагогической поддержки студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки являются: соблюдение принципов целенаправленности и поэтапности ее внедрения; разработка модели педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки, основанная на личностно ориентированном и гуманистическом подходах, отражающая интерпретацию работы, проводимой в вузе, ее содержание, направления и оценку результативности; реализация программы, обеспечивающей педагогическую поддержку студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

Итак, реализация педагогической поддержки дает профессиональное понимание того, что становление каждого студента в качестве субъекта собственной жизнедеятельности, частью которой является образовательный процесс на протяжении всей жизни, - объективная данность современного высшего образования. Из этого следует, что должна быть профессионально описана сфера педагогической деятельности, которая призвана обеспечивать такое становление. Подобной областью и является поддержка, которая занимает в образовании свое место наряду с обучением и воспитанием.

Высшее учебное заведение решает важнейшую задачу - формирует личности будущих специалистов, усваивающих за годы учебы знания, умения и навыки, обозначенные в государственном образовательном стандарте соответствующей специальности. Для решения этой задачи необходимо иметь ясное представление о мотивах обучения в вузе, широте интересов, увлечениях студентов, их жизненных целях, планах, что крайне важно в век ускоряющихся темпов развития.

Внедрение методов педагогической поддержки в образовательное пространство вуза является одним из возможных путей выхода по решению проблемы подготовки бакалавров, так как проведенное исследование показало, что влиять на динамику всех компонентов педагогической поддержки студента возможно. Кроме того, исследование данных компонентов служит исходным основанием для планирования, определения организационных форм, способов учебного процесса и координации всех видов работы.

Необходимость внедрения педагогической поддержки в образовательный процесс нашла свое отражение в педагогической теории и практике. В задачи педагогической поддержки студентов-бакалавров за годы обучения в вузе сегодня входят специально организованного мероприятия на основе превентивной педагогики, создавая условия для полноценного становления индивидуальности бакалавра, сплоченности малых групп и коллективов, предупреждения и разрешения личностных и межличностных конфликтов; педагогического консультирования, культивируя индивидуальность и самостоятельность студента, реализуя его право прожить свой возрастной период по принципу «здесь и теперь»; психолого-педагогической диагностики; методов активного обучения - тренингов, деловых, ролевых и имитационных игр, дискуссий как взаимодействия с бакалавром, направленных на формирование у него способности к адекватной оценке действительности, в том числе и своего «Я», гармонизацию личности и межличностных отношений. Это связано с тем, что в педагогическом взаимодействии в образовательной ситуации бакалавриата преподаватель оказывается не может положительно воздействовать на личность студента, если он не затрагивает сферу его жизненных смыслов и ценностей.

Получается, что университет, принимая в свои стены студентов, может влиять на их образ жизни, самоопределение, познавательную, учебную деятельность, коммуникацию. Более того, педагогическая поддержка способствует развитию важных компетенций в соответствии с ФГОС третьего поколения.

Говоря о формировании положительного мотива к совершению выбора, нужно подчеркнуть, что часто влияние на формирование этого мотива оказывают преподаватели и другие сотрудники вуза, а также референтные молодые люди. Субъектная позиция молодого человека необходима в этом процессе, так как характеристикой самоопределившейся личности является осознание человеком своих потребностей, целей и возможностей.

Необходимо учитывать особенности личности студента и особенности данного этапа их жизни, ориентируясь на их интересы, потребности. При этом очень важно оказать поддержку студентам в разрешении их жизненных проблем.

Педагогическая поддержка, таким образом, - это система методов, которые обеспечивают помощь студентам в самостоятельном индивидуальном выборе, в преодолении препятствий самореализации в учебной, трудовой деятельности и межличностной и деловой коммуникации.

Заключение

Российская система высшего профессионального образования находится на этапе модернизации, целью которой является «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [13]. Динамично развивающиеся учреждения высшего профессионального образования представляют собой сложный образовательный комплекс, включающий ступени бакалавриата и магистратуры. Это, в свою очередь, порождает множество трудностей, требующих научного обоснования, организации педагогических исследований, составляющих единое пространство педагогической науки, ведь речь идет, по сути, о смене образовательной парадигмы - переходе от традиционной системы накопления фундаментальных знаний к приобретению базовых знаний, необходимых для саморазвития личности, для достижения успеха в профессиональной деятельности. Конечно, педагогические технологии, направленные на развитие личности давно применяются во многих ведущих вузах страны, но ориентированы они, как правило, на наиболее способных студентов. При этом, большинство студентов обучаются по традиционной аудиторно-лекционной системе при вербально-информационном монологическом способе получения знаний. Однако такие формы сегодня становятся неприемлемыми: нарастание темпов перемен во всех сферах жизни общества в сочетании с их усложнением бросают вызов адаптивным возможностям личности, обусловливая необходимость поиска новых инструментов для ее приспособления к окружающей среде. Одна из причин такого явления заключается в том, что процессы профессионального, социального и индивидуально-личностного развития целостной личности часто рассматриваются изолированно, как параллельные или самостоятельно действующие, в то время как существует их сложнейшая диалектическая взаимосвязь [206].

Бакалавриат, являясь первым важным звеном в системе непрерывного многоуровневого образования, позволяет получить базовое образование, на основе которого человек может в дальнейшем сознательно перестраивать свою профессиональную деятельность, отвечая запросам общества в различных сферах деятельности.

Кроме того, анализ ФГОС ВПО по направлениям подготовки бакалавриата и магистратуры позволяет сделать вывод о том, что их главной особенностью является «значительное расширение академических свобод высших учебных заведений при разработке основных образовательных программ, согласованных с актуальными запросами работодателей: стандарты нового поколения устанавливают лишь требования к структуре "< I основных образовательных программ и результатам их освоения» [10].

I '

Обучение бакалавра предполагает интеграцию образовательных ресурсов на совершенно иных методических основаниях. г i р

Изучение научных трудов и нормативной базы по проблеме,

Л А двухуровневой системы подготовки показало, что профессиональную^ компетентность, которая лежит в основе уровневого образования, г невозможно сформировать в рамках и с помощью традиционного объяснительного и даже иллюстративного обучения, которое ориентировано в основном на трансляцию академических образцов знаний, умений и навыков[8, 39]. Ускорение темпов устаревания информации предполагает уход от «знаниевой» парадигмы к личностно-ориентированному образованию в высшей школе, которое должно способствовать развитию способностей к самостоятельному обучению, творчеству, рефлексии и комплексному решению возникающих в жизни каждого студента проблем.

Подготовка квалифицированных кадров в системе высшего профессионального образования, таким образом, реализуется на основе методологических подходов, которые обеспечивают возможность выбора индивидуальных образовательных программ, сочетание инвариантности и вариативности содержания образования, дифференциации с интегративными процессами в обучении, построение содержания образования с позиций нравственных ценностей и мотиваций на основе формирующегося целостного научного представления, а также значимости учебного материала для жизненной практики.

Сегодня можно утверждать, что современный этап развития педагогики характеризуется углублением и усложнением взаимоотношений педагогической науки и практики. Методологические идеи, установки, ' и теоретические концепты в большей степени, чем ранее, начинают оказывать непосредственное влияние на развитие образовательных систем, построение

Ьу педагогических отношений между людьми и их группами. На этом фоне IV/

А # . закономерным является интерес к научным педагогическим исследованиям, ,; ^

I i ' результаты которых обеспечивали бы снятие проблем в сфере образования. .ff

В связи с этим, педагогическая поддержка не могла быть реализована в % г? массовой практике отечественного образования вплоть до 90-х годов, t

-IT, прошлого века, поскольку она еще оставалась по ряду причин недостаточно j отрефлексирована и принята самими преподавателями, не осмыслена в психологическом и социально-педагогическом ключе теоретиками. Основная причина - доминирование педагогики принуждения и воздействия, которая не оставляла места для самоопределения и свободы выбора в образовании.

Идея поддержки постепенно принимала очертания полноценной педагогической категории, а затем концепции и теории. Ее целостное обоснование постепенно приобретало системность. Процесс становления педагогической поддержки от общей идеи до концепции позволяет увидеть в педагогических системах прошлого корни современной теории педагогической поддержки, оригинальность ее принципов, приемов и методов.

Подводя итог, необходимо заметить, что разработка проблемы педагогической поддержки в связи с поиском путей обеспечения результативности научных исследований представляется весьма успешной. Перспективы видятся в поиске факторов их продуктивности, выявлении параметров индивидуального и коллективного научного педагогического творчества, анализе взаимоотношений педагогической науки, образования и общества, особенностях восприятия и понимания педагогического исследования в более широком социальном контексте.

Педагогическая поддержка студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки обозначает деятельность профессионалов - представителей высшего учебного заведения, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи студентам в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной; деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением. !

К компонентам педагогической поддержки студентов в вузе при переходе на двухуровневую систему подготовки относятся: физическое и психическое здоровье, успешное продвижение в обучении, эффективная коммуникация, самоопределение.

Разработанная модель отражает цель педагогической поддержки при переходе на двухуровневую систему подготовки: развитие у студентов активности для самостоятельного поиска решений собственных проблем, компоненты. К направлениям работы относятся профилактика, консультирование, коррекционная работа, обеспечение безопасности, просвещение, развивающая работа и экспертиза. Реализация педагогической поддержки студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки основана на следующих принципах: добровольности, индивидуального подхода, доброжелательности, профессиональной компетентности, конфиденциальности, включенности, «не навреди», ответственности. Были выделены этапы реализации педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки: диагностический (выявление и фиксация факта сигнала проблемности, в том числе отсутствие ориентации, наличие трудностей, недостаточность способностей и качеств, внешние препятствия), поисковый этап (совместный со студентом поиск причин возникновения трудностей, возможных последствий их преодоления), договорный этап (проектирование действий преподавателя и студента. Стимулирование студента самостоятельно преодолевать трудности, открывать путь к проектированию своих действий), деятельностный этап (для обеспечения успеха преподаватель должен и поддерживать студента морально-психологически, и, если необходимо, прямо защищать его интересы и права перед сокурсниками, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия), рефлексивный этап (совместное со студентом обсуждение успехов и неудач ' предыдущих этапов деятельности, констатация фактов разрешимости или'

Г* неразрешимости проблемы для ее перепрофилирования, для осмысления^ студентом и преподавателем новых вариантов самоопределения. В ходе1. ^ рефлексии могут открыться невидимые ранее причины и обстоятельства,' стоящие на пути предполагаемого самоопределения).

Качественный анализ и математическая обработка данных с помощью в-критерия знаков, полученных в результате экспериментальной работы по проверке результативности программы педагогической поддержки студентов вузов при переходе на двухуровневую систему подготовки, указали на положительную динамику показателей по всем компонентам педагогической поддержки. Это означает, что внедренная программа педагогической поддержки студентов при переходе на двухуровневую систему подготовки привела к повышению показателей по всем методикам у студентов-бакалавров экспериментальной группы.

Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку программы педагогической поддержки для магистров и изучение их особенностей согласно компонентам педагогической поддержки. Отдельная область исследования — студенты заочной формы обучения, которые также нуждаются в педагогической поддержке. Кроме того, предложенная программа позволяет включить в нее поддержку здоровья студентов как одного из компонентов педагогической поддержки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зёлко, Александра Сергеевна, Калининград

1. Абасов 3. Инновации в образовании и синергетика // Alma Mater: Вестник высшей школы. - 2007. - № 4. - С. 3-8.

2. Адольф В.А., Ильина, Н.Ф. Инновационная деятельность в образовании: проблемы становления // Высшее образование в России. 2010. - № 1.-С. 81-87.

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 208 с.

4. Александрова Ю.В. Методики диагностики отношений взрослого человека: роли, позиции, нравственная сущность. М.: МПСИ; Воронеж: !

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

6. Андрющенко Н.Г. Теоретические основы педагогической поддержки студентов на этапе смены направления профессиональной подготовки // Сб. науч. трудов СевКавГТУ. 2005. - № 2 (14). - С. 31-37.

7. Анисимов П.Ф. О задачах вузов по переходу на уровненвую систему высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 2010. - № 3. - С. 3-7.

8. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 63-81.

9. Антюхов A.B. Проектное обучение в высшей школе: проблемы и перспективы // Высшее образование в России. 2010. - № 2. - С. 27-29.

10. Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. 96 с.

11. Артищева Е.К. О структуре психолого-педагогической диагностики в учебном процессе вуза // Вестник РГУ им. И.Канта. 2006. -Вып. 11.- Педагогические и психологические науки. - С. 33-39.

12. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

13. Бабинцев В.П., Воронов В.А., Заливанский Б.В., Самохвалова Е.В. Проблемы организации кураторской работы в вузе // Высшее образование в России. 2010. - № 6. - С. 123-127.

14. Багаутдинова Н.Г. Инновационный потенциал высшей школы: анализ и оценка. М.: Экономика, 2002. - 176 с.

15. Баранова З.Я. Формирование проектировочных педагогических умений у студентов классического университета. Ижевск: Изд-во Удм. Унта, 2001.-50 с.

16. Баскакова О. «Не свысока, а рядом!»: Роль психологической службы в организации педагогической поддержки учащихся // Учитель.

17. Батрова О.Ф. Перспективы внедрения компетентностного подхода в отечественную систему педагогического образования // Преподаватель XXI век.-2007.-№ 1. С. 3-8.

18. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка. // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 39—49. - С. 41.

19. Безукладников К.Э., Крузе Б.А. Развитие профессиональной компетентности учителя международного бакалавриата (региональный сетевой проект) // Педагогическое образование и наука. 2009. - № 6. - С. 62

20. Белик В. И. Педагогическая поддержка при изучении математики // Школьные технологии. 2008. - № 5. - С. 95-99.

21. Белкин А^С. Основы возрастной педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.1998. №5. -С. 35-3666.

22. Белоцерковский А. Саморегулируемые организации в высшем профессиональном образовании: «прогноз погоды». Высшее образование в России. - 2008. - № 12. - С. 3-19.

23. Берднова Е.В. О надежности педагогических исследований // Фундаментальные исследования. 2004. - № 5. - 72-73.

24. Берднова Е.В. Элементы критериальной базы педагогических исследований // Современные наукоемкие технологии. 2004. - № 5. - С. 4546.

25. Берулава Г.А., Берулава М.Н. Методологические основы развития образования в информационном обществе // Педагогика. 2010. - № 4. - С. 11-18.

26. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 48 с.

27. Благинин A.A., Торчило В.В. Математические методы в психологии и педагогике. СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2006. - 84 с.

28. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция 11высшего образования в Европе. М.: РЕЦЭП, 2005. - 199 с. ,

29. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д.: творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

30. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. -304с.

31. Борзенко И.М., Кувакин В.А., Кудишина A.A. Основы современного гуманизма: Учеб.пособие для студ.вузов. М.: Моск. гуманист, об-во, 2002. - 389 с.

32. Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование. Калининград: Изд-во КГУ, 1996. 84 с.

33. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

34. Бурэ К. С. Реформа высшего образования: экспансия бакалавров и магистров // Вопр. образования. 2008. - № 2. - С. 52-73.

35. Бухарова Г.Д., Старикова Л.Д. О категориально-понятийном аппарате профессиональной педагогики и образования // Высшее образование сегодня. М.: Логос, 2009. - № 4. - С. 65-68.

36. Васильева Е.В. Проектная деятельность и продвижение инноваций в систему образования // Aima mater: Вестник высшей школы. 2010. - № 9. -С. 35-38.

37. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

38. Введение в педагогическую деятельность / Под ред. A.C. Роботовой. М.: Academia, 2009. - 208 с.

39. Вербицкий A.A. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2008. - № 5. -С. 32-38.

40. Вершинина H.A., Писарева С.А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 148 с.

41. Веселовский С.С., Лебедева M. М., Митева В. В. Компетентностный подход при подготовке бакалавров в области международных отношений // ПОЛИС: Полит, исслед. 2008. - № 3. - С. 125134.

42. Волков В.Б. Тренинг социальной активности. СПб.: Речь, 2005184 с.

43. Володина O.A., Краснова О.В. Педагогическая поддержка развития профессионального мышления у студентов экономических специальностей / О. А. Володина, // Педагогическое образование и наука. -2008. № 4. - С. 75-78

44. Волошина Л., Галимская О. Технологизация подготовки будущих бакалавров педагогики // Дошкольное воспитание. М.: Воспитание дошкольника, 2010. - № 7. - С. 80-87.

45. Восемнадцать программ тренингов: Руководство для профессионалов / Под науч. ред. В.А. Чикер. СПб.: Речь, 2007. - 368 с.

46. Выготский, JI.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984.-Т. 4.-С. 381-382.

47. Газалиев A.M., Егоров В.В., Брейдо И.В. Обучение студентов технических специальностей в бакалавриате // Высш. образование в России. -М., 2010. -№ 3. С. 138-143.

48. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Нар.образование. 1998. - № 6. - С. 108-112.

49. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. - 58 с. V

50. Гиль С.С. Педагогика поддержки инициатив молодежи. — М.:

51. Социальный проект, 2003. 192 с.

52. Гликман И.З. Управление самостоятельной работой студентов (системное стимулирование): Учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 24 с.

53. Голованова Н. Ф. Бакалавриат как педагогическая проблема // Высш. образование в России. М., 2009. - № 6. - С. 36-40.

54. Гоник И. Совершенствование учебной и методической работы в условиях инновационного вуза / И. Гоник, Е. Андросюк, В. Подлеснов, В. Кучеров, В. Садовников // Высшее образование в России. 2008. - № 10. - С. 105-112.

55. Горб В.Г. Пути совершенствования научно-методологического уровня подготовительного этапа педагогического исследования // Педагогическое образование. 2007. - № 1. - С. 44-49.

56. Горенков Е. Рефлексия: проблемы реализации в педагогической деятельности // Высшее образование в России. 2005. - № 7. - С. 163-165.

57. Городов П.Н. Оптимизация процесса воспитания в высшей военной школе. М.: ВПА, 1983. - 128 с.

58. Горянина В.А. Психология общения. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 416 с.

59. Грачев К.Ю. Особенности применения целостного подхода в педагогическом исследовании // Вестник РГУ им. И.Канта. 2006. - Вып. 11. - Педагогические и психологические науки. - С. 29-33.

60. Гребенкин Е.В. Тренинг по профилактике конфликтного поведения // Школьные технологии. 2008. - № 5. - С. 121-128. !

61. Грецов А. Тренинг общения для подростков. СПб.: Питер, 2006.Ж160 с.

62. Грецов А.Г., Попова Е.Г. Выбери профессию сам. Практикум. -СПб.: СПбНИИ физической культуры, 2005. 36 с.

63. Грибов JI. О некоторых концептуальных проблемах введения бакалавриата // Высш. образование в России. 2007. - № 8. - С. 26-29.

64. Григорьев С.И. Социальная эффективность организационных и педагогических инноваций в сфере образования России начала XXI века // Alma Mater: Вестник высшей школы. 2010. - № 3. - С. 28-32.

65. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. -Новосибирск: Изд-во Новосиб.ун-та; М.: Совершенство, 1997. 116 с.

66. Григорян В.Г., Химич П.Г. Роль преподавателя в организации самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 2009. -№11.-С. 108-116.

67. Гуревич А. Ролевые игры и кейсы в бизнес-тренингах. СПб.: Речь, 2006. - 144 с.

68. Гуртов В.А., Серова JI.M. Планирование приема на подготовку бакалавров, специалистов и магистров // Высш. образование в России. М., 2009.- №9. -С. 8-17.

69. Демакова, И.Д. С верою в ученика: Особенности воспитательной работы классного руководителя. М.: Просвещение, 1989. - 205 с.

70. Денисова JI.B. Поддержка студенческих общественных объединений как инновационная форма учебно-воспитательной работы // Высшее образование сегодня. 2010. - № 3. - С. 78-81.

71. Деркач A.A. О мерах по улучшению качества диссертационных психолого-педагогических исследований // Педагогический журнал

72. Башкортостана. 2009. - № 3 (22). - С. 12-23 ;i

73. Дерманова И.Б., Сидоренко Е.В. Психологический практикум. Межличностные отношения. СПб.: Речь, 2003. - 40 с.

74. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы). М.: ВАК Минобразования РФ, 2002. - 86 с.

75. Дорохин Ю. С. Структура технологической компетентности будущих учителей технологии бакалавров технологического образования // Высш. образование сегодня. - М.: Логос, 2010. - № 1. - С. 78-81.

76. Дронова Н. А. Обслуживание будущих бакалавров и специалистов в вузовских библиотеках // Научные и технические библиотеки. 2006. - № 4. - С. 42-48.

77. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА-М, 1997.-255 с.

78. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 383 с.

79. Дьяконов С., Зинурова Р. Концепция перехода к двухуровневой подготовке кадров // Высшее образование в России. 2008. - № 2. - С. 64-69.

80. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск, 1981. -383 с.

81. Дятченко Л. Тарабаева В. Системные инновационные процессы -основа динамичного развития классического университета // Высшее образование в России. 2008. - № 5. - С. 13-18.

82. Евдокимов Ю.К., Павлова И.Ю. Методика статистического сравнения эффективности методических инноваций в педагогических исследованиях студенческих групп // Вестник КГТУ им. А.Н. Туполева. -2000.-№3.-С. 76-80.

83. Егин Е.Д. Колледж база педагогических исследований // Успехи современного естествознания. - 2005. - № 11. - С. 61-64.

84. Егорова Ю.Н. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения будущего социального педагога // Вестн. Рос. гос. ун-та им. И. Канта. Серия Педагогические и психологические науки. 2008. - № 11. - С. 58-65.

85. Загвязинский В.И. О типичных недостатках и ошибках в педагогических исследованиях / Педагогика. 2010. - № 2. - С. 100-109.

86. Зелеева В.П. Педагогические коммуникации и коммуникационные технологии в высшем образовании // Ученые записки Казанскогогос.университета. Гуманитарные науки. 2009. - Том 151. - Кн. 5. - Ч. 1. - С. 274-281.

87. Занюк С. Психология мотивации. Теория и практика мотивирования. Мотивационный тренинг. М.: Ника-центр, 2001. - 352 с.

88. Земш М.Б. Методология и методы психолого-педагогических исследований // Международный журнал экспериментального образования. -2010.-№12.-С.47-49.

89. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Эффективная команда: шаги к созданию. СПб.: Речь, 2003. - 128 с.

90. Ибрагимов Г.И. Педагогический эксперимент: проблемы и основные направления совершенствования // Педагогика. 2010. - № 3. - С. 20-27.

91. Ибрагимов Г.И. Форма организации обучения как дидактическая категория // Педагогика. 2009. - № 6. - С. 11-21.

92. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия / под ред. Е.А. Левановой. М.; СПб.; Н. Новгород: Питер, 2007. - 202 с. !

93. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Спб.: Питер, 2004. - 509 с.

94. Ильязова М.Д. Разработка структуры компетентности субъекта деятельности в психолого-педагогических исследованиях: анализ проблемы и пути решения // Педагогический журнал Башкортостана. 2009. - № 3 (22). -С. 64-83.

95. Ильяшенко Ф.И. Самосовершенствование как фактор всестороннего развития личности // Комплексное изучение человека и формирование всесторонне развитой личности. Тез. докл. Всесоюзной научной конференции. М.: «Знание», 1975. - С. 33-35.

96. Исаев И.Ф., Ерошенкова Е.И. Деятельность куратора студенческой группы: личностно-ориентированный подход // Высшее образование в России. 2009. - № 6. - С. 149-152.

97. Ишмухаметов Р. Р. Проблемы самореализации личности. M.: URSS: Красанд, 2010. - 100 с.

98. Казначеев В. П. Очерки теории и практики экологии человека. М. Наука, 1983.-260 с.

99. Кайгородова О. В. Развитие процессов интеграции образовательных учреждений в системе педагогического образования: дис. канд. пед. наук: 13.00.08; науч. рук. Т. Б. Гребенюк; Рос. гос. ун-т им. И. Канта. Калининград, 2009. - 202 с.

100. Касицина Н., Михайлова Н., Юсфин С. Четыре тактики педагогики поддержки. Эффективные способы взаимодействия учителя и ученика. М.: Сфера; СПб.: Речь, 2010.- 157 с.

101. Кевля, Ф.И. Педагогические технологии: диагностика, прогнозирование и поддержка личностного развития ребенка. Вологда: Легия, 2009.-226 с.

102. Кипнис М. Тренинг коммуникации. М.: Ось-89, 2004. - 128 с.

103. ЮЗ.Кисляков П.А. Образовательная область «Здоровье» в системе'высшего педагогического образования // Высшее образование сегодня. -2010. -№3.- С. 81-84.

104. Клемешев А.П. Эксклавность в условиях глобализации: Избранные публикации. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. - 354 с.

105. Ковальченко И.Д. Количественные методы в гуманитарных науках. М.: МГУ, 1981.-208 с.

106. Козлов В., Фролов Н., Семушкина Л., Розина Н. К вопросу о подготовке бакалавров // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С. 4852.

107. Колесников В.А. Образование как способ личностной самореализации человека в современном обществе. Иркутск: Иркут. гос. унт, 2006. - 296 с.

108. Колесов В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» // Высшее образование в России. 2006. - № 3. - С. 24-31.

109. Колесов Н. Повышать уровень теоретической и методологической подготовки бакалавров и магистров // Высш. образование в России. 2008. -№12.-С.41-46.

110. Коменский Я. А. Избранное. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

111. Копытин А.И. Тренинг коммуникации: Арт-терапия. М.: Изд-во Института психотерапии, 2006. - 96 с.

112. ПЗ.Коржуев A.B., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 300 с. »

113. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. М., 2001. Вып. № 1. - С. 5-37.

114. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1979. - 474 е.

115. Косатая В.М. К проблеме измерения в педагогических исследованиях // Вестник ТГУ. 2005. - Т. 10. - № 1. - С. 121-122.

116. Костенко С. С. Педагогическая поддержка жизнеутверждающей адаптации студента // Высш. образование сегодня. М.: Логос, 2009. - № 4. -С. 72-74.

117. Кощеев Ю.Ф. К вопросу о воспитании ответственности // Комплексное изучение человека и формирование всесторонне развитойличности. Тез. докл. Всесоюзной научной конференции. М.: «Знание», 1975. -С. 77-81.

118. Краевский В. Источники методологического обеспечения научно-педагогического исследования // Alma Mater: Вестн. высш. шк. М., 2007. -№ 3. - С. 35-39.

119. Крикунова Т.К. Практическая педагогика: Воспитательная работа в среднем специальном учебном заведении. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 152 с.

120. Кручинин В.А., Калтаева М.В. Психологическое сопровождение личностного развития и профессионального становления студентов // Высшее образование в России. 2009. - № 1. - С. 129-132.

121. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребёнка и взрослого // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 92-103.

122. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест, 1999. - 384 с. /

123. Кунгурова И.М. Технология педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студентов // Педагогическое образование и наука. 2007. - № 6. - С. 69-72.

124. Лебединский В.Ю. Мониторинг здоровья субъектов образовательного процесса в вузах (паспорт здоровья) / В.Ю. Лебединский, М.М. Колокольцев, Е.С. Маслова, Н.С. Мельникова, Э.Г. Шпорин // Успехи современного естествознания. 2010. - № 2. - с. 42-43.

125. Ли М.Г. Бакалавр и магистр: проектирование профессиональных компетенций //Научные и технические библиотеки. 2008. - № 8. - С. 49-59.

126. Локк Д. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. - 318 е.

127. Макаренко А. С. О воспитании. М.: Политиздат, 1990. - 414 с.

128. Митяева А.М. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели // Педагогика. 2008. - № 8. - С. 57-64.

129. Михайлова H.H., Поляков С.Д. Идея поддержки: исторический взгляд и современные подходы // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 58-63.

130. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.: МИРОС, 2001.-208 с.

131. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержки ребенка как предмет управления // Директор школы. 1997. - № 2. - С. 3-13.

132. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: КомКнига, 2006. - 200 с.1

133. Морозова А.Ю. Педагогическая поддержка самовоспитания студентов // Высш. образование сегодня. 2006. - № 9. - С. 54-60.

134. Мотунова Л.Н. Информационные технологии как средство педагогической поддержки студентов // Высш. образование в России. М., 2010.-№8/9.-С. 151-155.

135. Мудрик A.B. Индивидуальная поддержка в социальном воспитании // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 36.

136. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.: издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

137. Мычко Е.И., Зубкова Т.И. Об инновационных образовательных моделях // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз.сб.науч.трудов / КГУ. Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - Вып.13. - С.71-73.

138. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы ее исследования. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. -192 с.

139. Николаева М.В. Педагогическая поддержка младших школьников: условия и приемы // Нач. шк. 2006. - № 9. - С. 7-11.

140. Николаева М.В. Педагогическая поддержка младших школьников // Народное образование. 2006. - № 1. - С. 138-143

141. Никулина И.Е., Соловьев М.А. Образование в инновационном вузе: проблемы и перспективы развития // Alma Mater: Вестник высшей школы. 2008. - № 8. - С. 16-18.

142. Новиков A.M. Развитие отечественного образования. М.: Эгвес, 2005. - 256 с.

143. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

144. Новые ценности образования: Индивидуальность в образовании. -2004.-Вып. 2 (17).- 106 с.

145. Овчинникова И.В., Кирмач Г.А. Диагностический инструментарий для мониторинга развития ключевых компетентностей учащихся. Луганск: СПД Резников B.C., 2009. - 356 с.

146. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения. М.: «Ось-89», 2002. - 176 с.

147. Орлов E.H. Сократ. Платон. СПб.: ЛИО "Редактор", 1995. - 326 с.

148. Осиновский М.Н., Степанов Н.С. Способность к принятию себя и другого // Директор школы. 1998. - № 1. - С. 63-72

149. Осипова Л.Г. Принципы организации учебно-воспитательного процесса в классе педагогической поддержки // Творческий рост учителя в развивающем обучении. Калининград,!999. - С. 39-42.

150. Оспенникова Е.В. Информационная поддержка профессиональной подготовки учителя // Наука и шк. 2004. № 1. - С. 30-36.

151. Панина Г. В. К вопросу о компетенциях и статусе бакалавра // Высш. образование в России. М., 2009. - № 6. - С. 40-48.

152. Пахальян В.Э. Личностно-ориентированное консультирование в образовании. Материалы к организации и проведению учебных занятий. Учебное пособие. Часть III. Практикум. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 64 с.

153. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2006. - 282 с.

154. Педагогическая поддержка саморазвития студентов жизнеутверждающей адаптации к современному образованию / С.С. Костенко // Педагогическое образование и наука. 2008. - № 9. - С. 36-40.

155. Педагогические игры. Мн.: Изд. ООО «Красико-Принт», 2005128 с.

156. Педагогический контроль в процессе воспитания. Методические рекомендации / Под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2006. - 160 с.

157. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Дрофа, 2007.528 с.

158. Петров A.B. Дискуссия и принятие решений в группе: технология модернизации. СПб.: «Речь», 2005. - 80 с.

159. Песталоцци, И. Г. Избранное. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998.-224 е.

160. Пискунова Е.В. Исследовательская деятельность обучающихся: бакалавриат, магистратура, аспирантура // Педагогика. М.: Педагогика, 2010.-№7.-С. 58-66.

161. Погонышева Д. А. Моделирование как метод реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании // Педагогика. 2009. - № 10.-С. 22-28.

162. Подготовка специалистов для экономики и социальной сферы региона: приоритеты инновационной политики в образовании, науке, экономике: сб. науч. тр. Иркутск: НЦ PBX ВСНЦ СО РАМН, 2009. - 217 с.

163. Полонский В.М. Методы определения новизны результатов научно-педагогических исследований // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2009. - № 3 (15). - С. 29-40

164. Проблемность в профессиональной деятельности: Теория и методы психологического анализа. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999. - 358 с.

165. Проблемы педагогического образования: сб. науч. ст./ Редкол.: В. А. Сластенин, Е. А. Леванова. Моск. пед. гос. ун-т; Моск. соц.-пед. ин-т. -М.: МПГУ: МОСПИ, 2004. - Вып. 15. - 124 с.

166. Прохорова О. Социально-педагогическая поддержка школьника^лтрудной ситуации // Воспитание школьников. 2005. - № 8. - С. 30-35

167. Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы / Ред.-сост. Е.Г. Юдина. М.: Институт человека РАН, 2003.- 164 с.

168. Психология и педагогика высшей школы / Отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 342 с.

169. Рагозина, Л.Д., Щуркова Н.Е. Формирование жизненного опыта у учащихся. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

170. Регуш Л., Орлова А. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2010.-416 с.

171. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. - 352 с.

172. Редлих С. М. Подготовка бакалавров и магистров в системе педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2009. -№ 1. - С. 43-45.

173. Резапкина Г.В. Секреты выбора профессии. М.: Генезис, 2003.80 с.

174. Рейс Ф., Смит Б. Пятьсот лучших советов тренеру. СПб.: Питер, 2001.- 128 с.

175. Ретунская Т.Н. Личностное и профессиональное самоопределение студентов в процессе обучения // Высшее образование в России. 2009. - № 7. - С. 74-79.

176. Рожков М.И. Педагогическое обеспечение работы с молодежью. Юногогика. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 2008. - 264 с.

177. Розенцвайг А., Смирнов Ю. Об инновациях в системе образования // Высшее образование в России. 2008. - № 8. - С. 88-92.

178. Росина Н. Гуманизация вузовского обучения: интеграция личностных и предметных измерений // Высшее образование в России. -2007. № 6. - С. 46-49.

179. Россия в Болонском процессе: Материалы международной рабочей встречи. Москва, 2 апреля 2004 года. -М.: МАЭП, 2004. 268 с.

180. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: «Мысль», 1984.144 с.

181. Руденко А.Н. Педагогическая поддержка личностного роста студента в образовательном процессе // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. 2009. -№ 5. - С. 29-32.

182. Руденко В.А. Анкета и интервью в педагогическом исследовании // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 69-75.

183. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1981.-Т. 1.-653 с.

184. Рыков C.JI. Тендерные исследования в педагогике // Педагогика. -2001.-№7.-С. 17-21.

185. Сальников В.А. Инновационное обучение: личностно-ориентированный подход // Высшее образование в России. 2010. - № 11. - С. 22-27.

186. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. -СПб.: Питер, 2004. 224 с.

187. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 320 с.

188. Сенашенко B.C., Ткач Г.Ф. О тенденциях реформирования российской высшей школы // Высшее образование в России. 2010. - № 2. -С. 29-34.

189. Сенашенко В., Халин В. О тенденциях реформирования магистратуры в структуре российской высшей школы // Высшее образование в России. 2008. - № 3. - С. 9-24.

190. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. СПб.: Питер, 2004.-316 с.

191. Сиверская У.П. Педагогическая поддержка как средство углубления качества образования школьников // Омский науч. вестник. -2008.-№4(69).-С. 133-136.

192. Сидоренко E.B. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001. - 234с.

193. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: «Речь», 2006. - 208 с.

194. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 53.

195. Скаковская JI.H., Лучинина H.A., Мигаль В.В. По пути модернизации образовательного процесса // Высшее образование в России. -2010.-№3.-С. 61-67.

196. Сластенин В.А., Каширин В.П. Педагогика и психология. М.: Academia, 2001. - 480 с.

197. Смирнов A.A. Статистическое оценивание результатов учебной деятельности курсантов // Вестник РГУ им. И.Канта. 2006. - Вып. 11. -Педагогические и психологические науки. - С. 76-82.

198. Соломин В.П., Станкевич П.В. Экологический компонент в содержании профессиональной подготовки бакалавра естественнонаучного образования // Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования. 2004. - С. 141-143.

199. Степашов Н.С. Воспитательное пространство вуза // Высшее образование в России. 2010. - № 1. - С. 120-124.

200. Суховершина Ю.В., Тихомирова Е.П., Скоромная Ю.Е. Тренинг коммуникативной компетенции. М.: Академический проект, 2006. - 112 с.

201. Тарасова С., Таранова Е. Становление специалиста: психолого-педагогический мониторинг // Высшее образование в России. — 2006. № 2. -129-132.

202. Толстой, Л. Н. Избранное. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1997.-224 е.

203. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения. М.: Издательский дом «Дашков и К»: МАНИПТ, 2002.-360 с.

204. Третьяков П.И. Митин С.Н., Бояринцева H.H. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: Academia, 2003. - 368 с.

205. Тюшев Ю. Выбор профессии. СПб.: Питер, 2007. - 160 с.2И.Уманский И. Университет: инновационный путь // Высшееобразование в России. 2006. - № 8. - С. 113-117.

206. Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы. Аналитический доклад / Рук-ль авт. Коллектива В.М. Филиппов. М.: Логос, 2005. - 540 с.

207. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

208. Фадеев М.А. Элементарная обработка результатов эксперимента. -Н/Новгород: НГУ, 2002. 112 с.

209. Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НОП «МОДЭК», 2005. - Т.1. - 568 с.

210. Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НОП «МОДЭК», 2005. - Т.2. - 456 с.

211. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 490 с.

212. Фиапшев Б.Х. Фиапшева Т.А., Фиапшев А.Б. Диалектика российского образования. Монография в двух томах. Том II. - Ростов-н/Д: ООО «Ростиздат», 2007. - 432 с.

213. Филатова О. В., Ильина Ю.И. Формирование профессиональной компетентности бакалавра и магистра социальной работы (теоретикометодологический аспект) // Aima Mater: Вести, высш. шк. М., 2010. - № 7. -С. 54-60.

214. Филонов Г.Н. О методологии проектирования образовательных стандартов // Педагогика. 2009. - № 8. - С. 3-6.

215. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка профессионального развития/саморазвития педагога // Педагогическое образование и наука. -2006. № 2. - С. 17-24

216. Царева С.Е. Понятие образования в педагогическом исследовании по теории и методике обучения и воспитания // Международный журнал экспериментального образования. 2010. - № 11. - С. 133-136.

217. Чайка Е. Психолого-педагогическая поддержка старшеклассниковУв стрессовой ситуации // Воспит.школьников. 2003. № 8. - С. 36-39.

218. Чапцева C.B. Деятельность практического психолога по проблеме психологической и социальной адаптации молодежи // Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи «группы риска»:I

219. Состояние, проблемы, перспективы. Материалы конференции. Тверь: Тверской гос. ун-т, 1998. - С. 47-55.

220. Чаяускене Н.Т. Индивидуальная педагогическая поддержка школьников // Реализация концепции педагогики индивидуальности в высшей и средней школе. Калининград: Изд-во ЮГУ, 2000. - С. 62-65.

221. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 96 с.

222. Шамало Т. Н. Развитие системы подготовки бакалавров образования в России // Педагогическое образование и наука. 2008. - № 6. -С. 78-81

223. Шамсутдинова И.Г., Казарова Е.Г. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения учащихся // Педагогика. -2008.-№ 10. С. 62-70.

224. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1958.-430 е.

225. Шимутина Е. Кейс-технологии в учебном процессе // Школьные технологии. 2008. - № 5. - С. 58-66.

226. Шнейдер М., Корабелыцикова Л. Международный бакалавриат: модель, работающая и в России // Экономические стратегии. 2006. - № 5/6. -С. 117-123.

227. Штофф B.C., Бранский В.П. Моделирование и философия. Л.: Наука, 1966.-300 с.

228. Щербанева Н.Г. Психологическая поддержка профессионального развития студентов педагогического вуза средствами психологической службы: дис. . канд. псих, наук: 19.00.07 / науч. рук. И.Б. Котова; Сев-Кавказский гос. техн. ун-т. Армавир, 2003. - 259 с.

229. Юсфин С. Педагогическая поддержка в школе // Нар. образование. 1998.-№6.-С. 112-115.

230. Яковлева Н.О. Информационный подход в педагогических исследованиях: сущность, значение, особенности реализации // Вестник ЮУрГУ. 2009. - № 1. - 16-22.

231. Яркова Т.А. Управление педагогическими исследованиями как педагогическая проблема // Вестник 11 НУ. 2010. - Вып. 1 (91). - С. 109-112.

232. Яценко И. Подготовка специалистов в системе «бакалавриат-магистратура» // Дошкольное воспитание. 2011. - № 4. - С. 34-38.

233. Яценко Т.С. Теорія і практика группової психокоррекції: Активные соціально-психологічне навчання: Навч. посіб. К.: Вища, шк., 2004. - 679 с.

234. Kiaunyte А., Dirgeliene І. Praktika rengiant socialinius darbuotojus: Klaipedos universiteto patirtis. Klaipeda: Klaipedos universitetas, 2006. — 72 p.