автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования"

На правах рукописи

Майнагашева Елена Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ИНЖЕНЕРНО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКИХ КАДРОВ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

□□344виэо

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2008

003446090

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Зарецкая Инесса Исааковна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО

Новиков Александр Михайлович

Институт теории и истории педагогики РАО

кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник

Баранов Алексей Евгеньевич

Филиал ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский

государственный инженерно-экономический

университет» в г Твери

Ведущая организация Академия труда и социальных отношений

Защита состоится « 30 » сентября 2008 г в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212 003 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу 125212, Москва, Головинское шоссе, д 8, корп 2а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу 125212, Москва, Головинское шоссе, д 8, корп 2а

Автореферат разослан «28» августа 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета

И И Колисниченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования Социально-экономические изменения последнего десятилетия привели к деформации системы начального профессионального образования (НПО) с началом рыночных реформ система НПО не смогла адаптироваться к новым условиям, что привело к снижению ее значимости Экономическое развитие предъявило новые, повышенные требования к социализации и профессионализации личности рабочего, к формированию производственника нового типа, конкурентоспособного на рынке труда

В настоящее время в России происходит реабилитация системы НПО с появлением многоуровневых структур профессионального образования. В учреждениях НПО нового типа (колледжах, лицеях) изменилось содержание, технологии обучения учащихся. Вместе с тем основная часть инженерно-преподавательских кадров НПО не имеет базового педагогического образования, что отрицательно сказывается на качестве подготовки выпускников. Возникла настоятельная необходимость в интенсификации профессиональной подготовки инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования, готовых к развитию обучающихся, формированию у них умений и навыков самостоятельного и творческого переноса приобретенных знаний в изменяющиеся социально-экономические и производственно-технические ситуации

В системе образования России функционируют учебные заведения, готовящие кадры для начального и среднего профессионального образования Однако структуры подобного типа находятся, как правило, в крупных городах. В ряде регионов нашей страны учреждения НПО испытывают дефицит в квалифицированных педагогических кадрах, что существенно тормозит модернизацию профобразования.

Основной контингент преподавателей учреждений НПО - это высококвалифицированные специалисты, которые в связи с сокращением рабочих мест и реорганизацией производства влились в ряды преподавателей НПО Как правило, они не имеют базового педагогического образования Как показывают результаты научных исследований Института Московской конфедерации промышленников и предпринимателей (работодателей) при ГОУ МГИУ, качество подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО к профессиональной деятельности не всегда отвечает уровню современных требований к профессии В частности, 11% считают себя не готовыми к работе в системе профессионального образования Одновременно отмечается крайне низкий уровень педагогической квалификации мастеров производственного обучения -категории профессионально-педагогических работников, в наибольшей степени влияющих на квалификацию подготавливаемых рабочих Среди них

только 9,7% имеет высшее профессионально-педагогическое образование В основном же это выпускники техникумов и колледжей Однако и из них только 14,7% получили образование по специальности 0308 -Профессиональное обучение

Проведенный нами анализ кадрового потенциала показал, что в Республике Хакасия ситуация с инженерно-преподавательскими кадрами УНПО также близка к критической' среди преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения высшее индустриально-педагогическое образование имеют 24,4%, среднее профессиональное образование - 34,5% из них лишь 8,3% получили образование по специальности 0308 - Профессиональное обучение, 15,6% имеют начальное профессиональное и общее среднее образование, таким образом базового педагогического образования нет у 77,3% инженерно-преподавательских кадров НПО. Административный состав (директора и их заместители) УНПО Республики Хакасия имеют 100% высшее техническое образование, однако высшего педагогического образования нет у 35,7% директоров и 31,8% их заместителей Самая тревожная картина складывается по отношению к мастерам производственного обучения, среди них 28,7% имеют высшее техническое образования и лишь 9,8% - высшее педагогическое образование, среднее профессиональное образование -43,8% их них только 6,3% имеют образование по специальности 0308 -Профессиональное обучение, основная часть 83,9% не имеют базового педагогического образования Как видно из приведенных данных ситуация в Республике Хакасия с уровнем квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО типична для России в целом, что позволяет данный регион избрать экспериментальной базой настоящего исследования

Отсутствие педагогических знаний и умений инженерно-преподавательских кадров НПО создает определенные затруднения в профессиональной деятельности, что вызывает неудовлетворенность своей работой Система повышения квалификации работников образования способна обеспечить педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО путем проблемных курсов, стажировок, курсов повышения квалификации, профессиональной переподготовки, так как оперативно реагирует на обновляющиеся общественные, региональные, социально-демографические и индивидуальные запросы

Данные обстоятельства актуализировали проблему разработки теоретических основ и научно-методического обеспечения процесса педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в условиях повышения квалификации

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Анализ опубликованных психолого-педагогических работ позволяет констатировать, что проблема педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в профессиональной педагогике находится

на начальной стадии осмысления и обобщения Проблемы профессионально-личностного развития компетентных инженерно-преподавательских кадров НПО нашли отражение в работах П.Р Атутова, С Я Батышева, В.П. Беспалько, Г И Ибрагимова, Н Э Касаткиной, В.С Леднева, А М Новикова, В А Полякова и др

Понятие «ключевые компетенции» исследованы В В Башевым, Ю В Сенько Рассмотрены отдельные виды компетентности: социально-психологическая компетентность (А. Кох), социальная компетентность (Д Е Егоров), коммуникативная компетентность (Ю Н. Емельянов, Е.С Кузьмин, Ю М Жуков, Л А Петровская, П В. Растянников), профессионально-педагогическая компетентность (Н.В Кузьмина, В В. Кульбеда), аутопсихологическая компетентность (А П Ситников, А.А Деркач, И В Елшин); социально-психологическая компетентность (Л И Берестов), рефлексивная компетентность (О.А Полшцук), межкультурные компетенции (Н Н. Григорьева, Г.И Железовская, И А. Мегалова, С В Муреева, Л Б Якушкина), информационные компетенции (Н В. Кульбеда).

Особое значение для нашего исследования представляют работы, посвященные раскрытию понятия компетенций и компетентностного подхода в современном образовании, так как обеспечение педагогической компетентности - основная цель педагогической подготовки (В И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А Зимняя, А Г Каспржак, И А. Колесникова, А М Новиков, Дж. Равен, Б И. Хасан, А.В Хуторской, П Г. Щедровицкий) Профессиональным компетентностям и компетенциям посвящены работы В А Адольфа, В.Н. Введенского, Г.С Смирновой и др Общая феноменология профессионально-педагогического развития личности нашла отражение в работах Е В. Бондаревской, Н.В Кузьминой, А.К Марковой.

Для раскрытия ключевой концептуальной идеи настоящего исследования важное значение имели труды по проблемам непрерывного образования (В А Бережной, Б М. Бим-Бад, В П. Владиславлев, Т Г. Зенкова, Е М Ибрагимова, Н А. Колосова, С.А Мартыненко, Э М. Никитин, Л М. Сухорукова, С Ф Хлебунова, Н П Цыбанев, И Д Чечель, О М Чубарян) и исследования методологических и теоретических проблем системы повышения квалификации как важнейшего этапа непрерывного образования (работы СП. Аверина, ИД. Демаковой, РА Исламшина, Е В. Козыревой, Ю.Н. Кулюгкина, А.П Ситник и др) Инновационные процессы в системе повышения квалификации, возможности обновления содержания и повышения эффективности организационных форм обучения взрослых исследованы Б С Гершунским, Н.С Зубаревой, В А. Счастениным, Т Б Харисовым, Э М. Никитиным, А П. Ситник и др

При детальной разработке вопросов психолого-педагогической составляющей профессиональной подготовки и переподготовки инженеров-преподавателей, теоретические и практические вопросы обеспечения

педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации не были предметом специального исследования, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречий:

• между возросшими требованиями к качеству профессиональной подготовки учащихся системы НПО и уровнем профессионализма инженерно-преподавательских кадров;

• между потенциальными возможностями системы повышения квалификации и недостаточной разработанностью концептуальных подходов и принципов организации педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО.

Данное противоречие на теоретико-методологическом уровне выражается в форме научной проблемы: каковы концептуальные подходы, принципы организации, особенности процесса педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования в условиях повышения квалификации

Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации «Педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования»

Цель исследования теоретическая разработка, научное обоснование и апробация на практике концептуальных подходов, принципов организации, особенностей процесса повышения квалификации, направленного на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования

Объект исследования: процесс непрерывного профессионального образования

Предмет исследования: педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров НПО на основе повышения квалификации (концептуальные подходы, принципы, особенности содержания, условия реализации).

В соответствии с выявленной проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза: педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации обеспечит необходимый уровень их педагогической компетентности при следующих условиях

- организация пролонгированного процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО на основе компетентностного, деятельностного, субъектного, системно-целостного, андрагогического подходов,

- обеспечение вариативности и гибкости образовательных программ повышения квалификации с учетом диагностики (самодиагностики) потребностей, проблем, затруднений конкретных слушателей;

- педагогизация процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров, с целью преодоления «предметной замкнутости» слушателей, вызванной ограничением компетентности в конкретном виде практической профессиональной деятельности,

- культивирование у слушателей императива на саморазвитие педагогической компетентности;

- включение в содержание курсов повышения квалификации системы приемов и методов обучения, ориентирующих инженерно-преподавательские кадры НПО на самопроектирование, саморазвитие рефлексивно-оценочных способностей,

- использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения, с целью безотлагательного применения педагогических знаний и умений в профессиональной деятельности,

- педагогическое патронирование слушателей со стороны коллектива преподавателей института повышения квалификации в межсессионный период

Исходя из цели и гипотезы исследования, определены следующие задачи:

1 На основе теоретического анализа уточнить сущностную характеристику и структуру понятия «педагогическая компетентность инженерно-преподавательских кадров НПО» как показателя уровня их педагогической подготовки

2. Определить концептуальные подходы и принципы, особенности построения процесса повышения квалификации, направленного на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО

3. Обосновать и экспериментально апробировать организационно-педагогические условия обеспечения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации

Методологической основой исследования являются системно-целостный, субъектный, компетентностный, деятельностный, андрагогический подходы, философские положения о противоречиях как движущей силе развития, научные положения о взаимосвязи теории и практики

Теоретическая основа исследования базируется на фундаментальных работах в области, философии образования, взаимосвязи образования, культуры и социума (К А. Абульханова-Славская, Е В Бондаревская, Л П Буева, Б С. Гершунский, И А. Колесникова, В Д Шадриков, ГП Щедровицкий и др); философии и методологии системного подхода

в образовании (Н Т Абрамова, В П Зинченко, Л.Я Зорина, М.М Левина, Е Б Моргунов, А М. Новиков и др.), теории развития личности (Б Г Ананьев, О А Ахвердова, И В. Боев, Л И. Божович, Н Н Волоскова, Л С Выготский, А Н Леонтьев, С.Л Рубинштейн, Д Б Эльконин и др ), теории социализации личности (Е В Андриенко, Е А Ануфриев, И В Бестужев-Лада, А А Бодалев, Б 3 Вульфов, В Н Гуров, И С. Кон, А В Мудрик, В А. Шаповалов и др), концепции личностно ориентированного образования (А Г Асмолов, Н.В Бордовская, А П Валицкая, А В. Петровский, В В Сериков, В А Сластенин, Е Н. Шиянов, И С Якиманская и др), теории компетентностного подхода (В И Байденко, Г В Безголева, В И Блинов, А Т Глазунов, И С. Зимняя, А Н. Лейбович, А В Хуторской, О.Б Читаева, О Ф Шихова и др), теории многоуровневого непрерывного образования (С П Андреев, Р Т Гареев, М М Зиновкина, П Н Новиков)

В соответствии с целью и задачами исследования, сущностью изучаемого феномена нами были использованы следующие методы исследования

- теоретические изучение и анализ педагогической, психологической, философской и социологической литературы по проблеме исследования; систематизация, классификация, терминологический анализ, педагогическое моделирование,

эмпирические целенаправленное психолого-педагогическое наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент в различных его видах; педагогическая интерпретация результатов исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Хакасского республиканского института повышения квалификации работников образования

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2004 по 2008 гг

На первом поисково-теоретическом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования, была определена тема исследования, определялись научный аппарат и база исследования Разрабатывалась экспериментальная программа педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО, определялась методика проведения эксперимента, было организовано повышение квалификации по инновационной программе с первым набором слушателей

На втором опытно-экспериментальном этапе (2005-2006 гг) -обобщался теоретический материал, осуществлялась разработка идеи дифференциации обучения слушателей на курсах повышения квалификации с учетом их потребностей и затруднений в профессиональной деятельности

На основе анализа результатов экспериментальной работы со слушателями 2004 г набора корректировалось содержание формирующего эксперимента

На третьем обобщающе.'» этапе (2007-2008 гг) осуществлялась обработка эмпирических данных, обобщались и систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, оформлялся гекст диссертации

Научная новизна исследования заключается в следующем

1. Обоснованы концептуальные подходы (компетентностный, деятельностный, субъектный, системно-целостный, андрагогический) и принципы (саморазвития, креативности мышления, вариативности) педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации

2 Выявлены специфические особенности процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО в современных условиях переход к гуманитарной, ценностно-ориентированной системе, предполагающей формирование содержания курсового обучения с учетом разного уровня образования, потребностей и затруднений контингента слушателей, обеспечение безотлагательного применения полученных знаний и умений в профессиональной деятельности

3 Обоснована совокупность организационно-педагогических условий развития профессионализма инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации

- организация пролонгированного процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО на основе непрерывности обучения;

- обеспечение вариативности и гибкости образовательных программ повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО с учетом диагностики (самодиагностики) потребностей, проблем, затруднений конкретных слушателей;

- педагогизация процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО с целью преодоления «предметной замкнутости», вызванной ограничением компетентности в конкретном виде практической профессиональной деятельности,

- культивирование у слушателей императива на саморазвитие педагогической компетентности,

- включение в содержание курсов повышения квалификации системы приемов и методов обучения, направленных на развитие рефлексивно-оценочных способностей,

- использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения, направленных на безотлагательное применение знаний и умений в профессиональной деятельности,

- педагогическое патронирование слушателей в межсессионный период и консультирование в периоды сессий на основе диагностических исследований

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят вклад в разработку целостной концепции непрерывного профессионального образования и обогащают складывающуюся теорию компетентностного подхода в образовании, дополняя ее концептуальным обоснованием развития педагогической компетентности как показателя профессионализма инженерно-преподавательских кадров НПО

Результаты исследования вносят определенный вклад в развитие теории и практики профессионального образования и могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования проблем повышения педагогической квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы переподготовки инженерно-преподавательских кадров НПО «Основы педагогического мастерства инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования», ее диагностического и дидактического обеспечения. Инновационная программа переподготовки инженерно-преподавательских кадров НПО реализована в Республике Хакасия при построении целостного процесса непрерывного педагогического образования Полученные в исследовании результаты могут найти применение в учреждениях системы повышения квалификации, служить основой учебно-методического обеспечения образовательного процесса в учреждениях начального и среднего профессионального образования и в разработке содержания профессионально-педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров для системы НПО. На защиту выносятся следующие положения: 1. Сущность педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО состоит в обеспечении педагогической компетентности как совокупности технологического, социального и личностного аспектов, позволяющих специалисту эффективно реализовать приоритетные задачи начального профессионального образования и потенциальные возможности профессионального саморазвития

2 Концептуальные подходы (компетентностный, деятельностный, субъектный, системно-целостный, андрогогический) и принципы (саморазвития, креативности мышления, вариативности), реализуемые в процессе повышения квалификации, обеспечивают мотивацию к саморазвитию и активность инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе их профессионально-педагогического развития.

3. Педагогически обоснованное содержание процесса обучения инженерно-преподавательских кадров НПО в системе повышения квалификации обеспечивается комплексом диагностических процедур (выявление уровня педагогической компетентности, затруднений

слушателей, динамики развития педагогической компетентности, степени их удовлетворенности профессиональной деятельностью и др.).

4. Совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих влияние процесса повышения квалификации на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО, включает организацию непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации, вариативность содержания и дифференциацию форм организации курсовой подготовки, направленность учебного процесса с целью преодоления дефицита педагогической компетентности слушателей, использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения, обеспечивающих применение знаний и умений в профессиональной деятельности; педагогическое патронирование слушателей в межсессионный период

Достоверность научных результатов обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований и исходных теоретических положений, опорой на современные достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы

Апробации теоретических положений и внедрение полученных результатов работы осуществлялось посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня Основные положения и результаты исследования обсуждены на кафедре педагогики и психологии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, на IX и X междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике» (г Москва, 2006, 2007), научно-практической конференции молодых ученых (г.Казань, ТГГПУ, 2007), на научно-практической конференции психолого-педагогических работников по проблеме социального становления личности (г. Ульяновск, УлГПУ, 2007г), на заседаниях педагогических и методических советов учреждений начального профессионального образования Республики Хакасия, на республиканских семинарах и конференциях специалистов профессионального образования. Результаты исследования апробированы и внедрены в Хакасском республиканском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Основные положения отражены в двенадцати публикациях, в том числе три в изданиях, предусмотренных перечнем ВАК РФ

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 267 наименований, 10 приложений В тексте диссертации содержится 10 таблиц, 9 рисунков

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, раскрыта проблема, определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза и задачи исследования, определены теоретические и методологические основания исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования

В первой главе «Теоретические основы педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации» обоснована цель педагогической подготовки - обеспечение необходимого уровня педагогической компетентности Дается сущностная и содержательная характеристика ключевых понятий исследования («педагогическая подготовка», «компетенция», «компетентность», «педагогическая компетентность», «педагогическая компетентность инженерно-преподавательских кадров НПО»), обоснованы концептуальные подходы (компетентностный, деятельностный, субъектный, системно-целостный, андрагогический) и принципы (саморазвития, креативности мышления, вариативности) организации педагогической подготовки в процессе повышения квалификации, теоретически обоснованы организационно-педагогические условия влияния процесса повышения квалификации на повышение педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО

Во второй главе «Процесс повышения квалификации как фактор обеспечения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО» охарактеризованы особенности процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО в современных условиях, представлены методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности организационно-педагогических условий влияния процесса повышения квалификации на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО

В заключении изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования

В приложениях приводятся используемые в опытно-экспериментальной работе методики диагностики педагогической компетентности

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что основная цель профессионального образования -подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня

и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов Однако рыночные реформы за последнее десятилетие привели к кризису системы НПО, что вызвало снижение качества профессионального образования выпускников УНПО.

Подготовка рабочих и служащих по всем основным направлениям общественно-полезной деятельности, осуществляемая в учебных заведениях системы НПО (профессиональных училищах, колледжах, лицеях и тд), имеет свою специфику и требует от инженерно-преподавательских кадров НПО высокой профессионально-педагогической компетентности для подготовки рабочих современного производства

В настоящее время основной контингент преподавателей учреждений НПО - это высококвалифицированные специалисты в профессиональной сфере, которые в связи с сокращением рабочих мест и реорганизацией производства влились в ряды преподавателей НПО, чаще всего не имея базового педагогического образования Недостаток педагогических знаний и умений отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе, что создает определенные затруднения в профессиональной деятельности и приводит к неудовлетворенности своей работой Для преодоления выявленной проблемы необходимо обновление содержания и форм обучения инженерно-преподавательских кадров НПО педагогической деятельности Процесс профессионально-педагогического развития особенно важен для системы НПО, где объективно складываются специфические условия педагогического труда, что связано с социально неблагополучным контингентом обучаемых и тенденцией к ухудшению, с интернациолизацией коллектива обучающихся, с ростом количества учащихся, испытывающих трудности в усвоении образовательных программ В этих условиях необходима организация педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в системе повышения квалификации работников образования, призванной обеспечить необходимый уровень их педагогической компетентности, которая поможет преодолеть возникающие проблемы и затруднения в профессиональной деятельности.

Задача раскрытия и обоснования сущности ключевого понятия «педагогическая компетентность инженерно-преподавательских кадров НПО» как показателя их профессионально-педагогического развития поставила нас перед необходимостью анализа сопряженных понятий «компетенция» и «компетентность» В современных исследованиях нередко понятия «компетенция» и «компетентность», представляются своего рода синонимами, в то время как они имеют различия.

В настоящем исследовании компетенция рассматривается как способность к действию в конкретной ситуации, основанной на знаниях, опыте, ценностях, приобретаемых в процессе обучения Компетентность

как системное качество - владение, обладание человеком соответствующими компетенциями, включая его личностное отношение к предмету деятельности. Специфика педагогической деятельности инженера-преподавателя НПО состоит в том, что, с одной стороны, деятельность является предметно-практической (ее составляют знания, умения и навыки рабочей профессии, которую он преподает), а с другой - она носит социально-педагогический характер, обусловленный задачами развитием личности учащихся.

Адаптация модели компонентов педагогической деятельности, разработанная В.А. Сластениным, дает возможность структурировать педагогические умения (компетенции) инженерно-преподавательских кадров НПО в четыре группы

1) умение "переводить" содержание объективного педагогического процесса в конкретные педагогические задачи1

- изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми профессиональными знаниями и умениями,

владение комплексом образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2) умение построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему:

- комплексное планирование профессиональных и образовательно-воспитательных задач,

- отбор содержания профессиональной деятельности для конкретной рабочей профессии и образовательного процесса,

- обоснованный выбор методов, форм и средств организации обучения

3) умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами профессионально-педагогического процесса, приводить их в действие- создание необходимых условий (материальных, морально-

психологических, организационных, гигиенических, эргономических и др ),

- активизация личности обучаемого, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса,

- организация и развитие совместной творческой деятельности,

- владение коллективом.

4) умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности

- самоанализ образовательного процесса и анализ результатов профессиональной деятельности обучаемых;

- определение нового комплекса доминирующих и подчиненных профессионально-педагогических задач.

Реализация модели компонентов педагогической деятельности, предполагала опору на последовательность развития педагогической

компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО, которое осуществлялось в соответствии с предложенными Н В Кузьминой уровнями профессионализма инженерно-преподавательских кадров НПО.

- репродуктивный - умение пересказать другим то, что знает сам,

- адаптивный - умение передать информацию, учитывая особенности аудитории, но при этом главным остается сама информация,

- локально-моделирующий - владение стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений, отношений по отдельным разделам курса, программы;

системно-моделирующий знания — владение стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений по курсу в целом,

- системно-моделирующий творчество - владение стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной

к саморазвитию в новых условиях.

Разработка концептуальных подходов профессионально-педагогического развития инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации позволила выделить в качестве ведущих компетентностный, деятелъностный, субъектный, системно-целостный, андрагогический подходы Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода заключается в создании ситуаций и педагогической поддержке деятельности, направленной на формирование той или иной компетенции. Поэтому необходимо создание такого образовательного пространства, на котором предлагаемые ситуации практически значимы, предлагают обучаемым возможность выбора решений и провоцируют к рефлексии собственной деятельности.

Компетентностный подход по определению предполагает наличие сознательной и самостоятельной деятельности, поскольку именно она обладает необходимым потенциалом для развития компетенций и дальнейшей их реализации на практике Поэтому компетентностный подход неотделим от деятелыюстного подхода, поскольку главный потенциал формирования компетенций и достижения компетентности реализуется, когда индивид, во-первых, становится субъектом деятельности и, во-вторых, удовлетворяет свою потребность в достижении намеченного Деятельностный подход предполагает обучение инженерно-преподавательских кадров НПО стратегии изменения своей профессиональной жизни на основе реальной возможности регулировать условия собственной профессиональной деятельности

Эта позиция подводит к субъектному подходу, согласно которому субъектом непрерывного профессионального образования является личность, постоянно самоутверждающая себя в мире и профессиональной деятельности, самоформирующая свои социальные качества При субъектном подходе человек рассматривается как субъект преобразования

не только внешней реальности, но и самого себя в процессе личностного самоопределения.

Выявленное противоречие между положительными результатами курсовой подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО и недостаточными результатами профессионально-педагогической практики привело к выводу, что подавляющее число инженеров-преподавателей НПО не в состоянии применить в своей практической работе знания и умения, которые они получили на курсах Данное противоречие побудило к использованию системно-целостного и андрагогического подходов

Методологические подходы позволили обосновать принципы профессионально-педагогического развития инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации. Анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающей инновационные механизмы повышения квалификации работников образования, собственный педагогический опыт позволили обосновать следующие принципы профессионально-педагогического развития инженерно-преподавательских кадров НПО'

принцип саморазвития (развертывание профессионального потенциала личности инженера-преподавателя НПО на основе рефлексии своей деятельности),

- принцип вариативности (организация образовательного процесса с учетом диагностики (самодиагностики) потребностей, проблем, затруднений конкретных слушателей),

- принцип развития креативности мышления (реализация творческого потенциала слушателя как системы способностей и возможностей индивидуума, направленных на генерацию новых нестандартных идей, имеющих субъективную и объективную ценность, а также на воспитание потребности в творческой самореализации вовлечение инженерно-преподавательских кадров НПО в деятельность развивающего характера, которая раздвигает рамки их самоопределения и самоутверждения)

В связи с выше изложенным сформулирована основная концептуальная идея исследования- педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации предполагает формирование готовности к саморазвитию педагогической компетентности как целенаправленному процессу самоизменения личности, целью которого является психоинтеллектуальное, духовно-нравственное и деятельностно-практическое развитие инженера-преподавателя НПО. Данный процесс включает мотивацию постоянного профессионального самосовершенствования и профессионального роста, способность к самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самореализации своего творческого потенциала в профессионально-педагогической деятельности

Таким образом, основная задача, стоящая перед преподавательским коллективом института повышения квалификации, состояла в реализации принципов педагогики саморазвития, которые осуществляются при таком педагогическом взаимодействии, когда свободное субъект-субъектное развивающее общение выстраивается от слушателя, от его индивидуального опыта, ценностей, потребностей и мотивации

Экспериментальное исследование было связано с обоснованием и апробацией организационно-педагогических условий обеспечения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации. В контексте данного исследования под педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное научно-методическое обеспечение данного процесса, понимается совокупность мер, направленных на развитие профессионализма слушателей как педагогов Теоретический анализ монографических и диссертационных исследований, проведенный нами, анализ практики позволили обосновать следующую совокупность педагогических условий- организация непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации,

- обеспечение вариативности и гибкости образовательных программ повышения квалификации с учетом дианостики (самодиагнстики) потребностей, проблем, затруднений инженера-преподавателя НПО,

- педагогизация процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО с целью преодоления «предметной замкнутости», вызванной ограничением компетентности в сфере своей практической деятельности,

- культивирование у слушателей квалификационных курсов императива на саморазвитие педагогической компетенции;

- включение в содержание курсов повышения квалификации системы приемов и методов обучения, ориентирующих инженерно-преподавательские кадры НПО на самопроектирование, саморазвитие рефлексивно-оценочных способностей,

- использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения для безотлагательного применения полученных знаний и умений в профессиональной деятельности;

- педагогическое патронирование слушателей со стороны коллектива преподавателей института повышения квалификации в межсессионный период.

Опытно-экспериментальная работа проводилась диссертантом как методистом кабинета НПО в течение пяти лет (2004-2008 гг) Работа осуществлялась на базе Хакасского республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников образования В проведении эксперимента приняли участие 387слушателей, из них 265 мастеров

производственного обучения, 105 преподавателей специальных дисциплин, 17 специалистов административного корпуса УНПО Республики Хакасия

Проведению эксперимента предшествовало составление рабочей программы, основанной на результатах теоретического анализа, позволившего определить ведущие факторы обновления процесса повышения квалификации, направленного на педагогическую подготовку инженерно-педагогических кадров НПО Логика программы заключалась в следующем выявить исходный уровень педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО, реализовать опытно-экспериментальную программу, целью которой является ориентация слушателей на саморазвитие педагогической компетентности; диагностировать изменения, которые происходят в результате внедрения данной программы. Результаты опытно-экспериментальной работы (в рамках разработанной программы) отслеживались как по традиционным критериям, так и по выработанным в ходе исследования индикаторам качества образования

Экспериментальное исследование предполагало как перестройку процесса повышения квалификации на основе комплекса педагогических условий, так и индивидуальную консультативную работу со слушателями По цели и содержанию проведенный эксперимент явился формирующим, по условиям проведения - смешанным. Эксперимент включал три этапа констатирующий, формирующий, контрольный и проходил в естественных условиях, без нарушения хода учебного процесса

Процесс профессионально-педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в условиях многофункционального и многоуровневого образовательного учреждения, реализующего идею непрерывного образования, затрагивает в той или иной мере всех слушателей Поэтому выделить контрольные группы представлялось нецелесообразным С учетом этого обстоятельства мы применили схему эксперимента, при которой определялась динамика развития педагогической компетентности слушателей на основе сравнения результатов на начальном и всех последующих этапах эксперимента. Объективность результатов при таком подходе обеспечивалась длительным характером исследования, многократными замерами зависимых переменных, экспертной оценкой руководителями УНПО влияния результатов повышения квалификации на уровень подготовки будущих рабочих

С целью определения затруднений в профессиональной деятельности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами был проведен анализ педагогической деятельности инженерно-преподавательских кадров НПО. Использовались методы наблюдений, беседы, проводилось анкетирование, диагностирование, велось изучение документации по повышению квалификации инженерно-преподавательских' кадров НПО Цель констатирующего этапа эксперимента: определить

доминирующие затруднения по компонентам профессиональной деятельности, в зависимости от уровня образования и стажа работы Как показало наше исследование, характер затруднений, возникающих у инженерно-преподавательских кадров НПО, неоднозначен

Большинство респондентов отметили низкий уровень владения умениями и навыками технологического и социального аспектов Самооценка затруднений совпала с объективными показателями Наиболее низкими показателями являются технологический (освоение методики преподавания, технологии педагогического взаимодействия) и социальный (владение искусством формирования и развития личности и основ профессионального мастерства обучающихся) аспекты, которые являются составными частями педагогической компетентности

Методиками преподавания и прогрессивными педагогическими технологиями в высокой степени владеют лишь 10%, в средней 36,2%, в слабой 41% и очень слабой 12,8% (технологический аспект)

Показатель владения знаниями, умениями и навыками формирования и развития личности обучаемого невысок 40% владеют в средней степени, 23% в слабой степени и в очень слабой 19% и это составляет 82% от общего числа специалистов НПО, принявших участие в констатирующем эксперименте

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была внедрена разработанная нами профессиональная образовательная программа переподготовки инженерно-преподавательских кадров НПО «Основы педагогического мастерства инженерно-преподавательских кадров НПО» (760 часов) Содержание программы соотнесено с государственными требованиями к обязательному минимуму по специальности 0308 Профессиональное образования (базовый уровень) среднего профессионального образования Программа внедрена в Хакасском республиканском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования В ходе обучения освещаются ведущие направления в развитии современного образования, основные концепции образовательной деятельности, новые педагогические технологии, авторские методики обучения и воспитания.

Структура модулей программы и соответствующие изменения их содержания представляют собой сочетание обязательного базового курса и комплекса вариативных компонентов, реализующих задачу развития педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО В ходе опытно-экспериментальной проверки использовался вариант организации курсов повышения квалификации, состоящий из двух блоков -основного и вариативного.

В основной блок включены лекции и тренинги по педагогике, психологии (включает очную форму обучения, разделенную по времени на три сессии). Теоретический материал строится в логике поэтапного его

усвоения на практических занятиях Вариативный блок (включает заочную форму обучения, «межсессионный период») предполагает выполнение индивидуальных заданий с учетом особенностей инженерно-преподавательских кадров НПО (разнородность педагогических работников по возрасту, квалификации, профессиональной грамотности в конкретном виде практической деятельности, разной степени знания педагогики) Кроме того, в этот период слушатель получает возможность осмыслить информацию, освоить на практике полученные в ходе тренингов умения и навыки в области педагогики и психологии, внести коррективы в свои действия, самостоятельно отработать ряд заданий, полученных в основном блоке Результаты фиксируются в индивидуальном дневнике самим обучающимся и доводятся до сведения специалиста института повышения квалификации, который осуществляет патронирование

Результативность такой организации курсов достигается за счет увеличения времени на практические действия и безотлагательное применение полученных в основном блоке знаний и умений Данный вариант построения курсов повышения квалификации связан с анализом результатов анкетирования и опроса слушателей, в ходе которого респонденты фиксировали возрастающую потребность в индивидуализации и усилении практической значимости процесса повышения квалификации

В основном блоке обеспечивается вариативность и профессионально-профильная дифференцированность спецкурсов, предоставляется время сверх программы для самостоятельной, познавательно-поисковой деятельности В ходе этой деятельности слушатели получают широкую консультативную, научно-методическую и экспертную помощь преподавательского состава института повышения квалификации Программа, направленная на педагогическую подготовку, предусматривает использование различных методов, как традиционных, так и инновационных К традиционным методам относятся лекции (лекция с применением элементов мозговой атаки; лекция-дискуссия, проблемная лекция, лекция с разбором конкретных ситуаций, лекция вдвоем), семинары; работа с книгой, дискуссия, игра, консультирование), к инновационным — работа с информацией в Интернете, метод групповой творческой деятельности и учебного исследования, метод анализа конкретных ситуаций (проблем), микропреподавание, метод преподавания командой; защита проектов занятий (внеклассных мероприятий), психолого-педагогический тренинг Активные методы обучения используются для безотлагательного применения слушателями полученных знаний и умений в профессиональной деятельности

В ходе исследования учитывались изменения в основных сферах индивидуальности инженера-преподавателя НПО интеллектуальной (профессиональное педагогическое мышление), мотивационной (интерес к педагогической деятельности), эмоциональной (тревожность как свойство

личности), волевой (целеустремленность), предметно-практической, экзистенциальной (уровень морального развития)

Для диагностики развития педагогической компетентности как одного из основных критериев уровня педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО были приняты следующие показатели- полнота знаний, лежащих в основе педагогического мастерства;

- практическая направленность знаний, -обоснованный выбор методов обучения,

- использование инновационных технологий образования,

- творческая активность личности.

По результатам диагностики в конце эксперимента распределение слушателей по уровням педагогической компетентности выглядело следующим образом (табл 1)

Данные таблицы 1 свидетельствуют о позитивной динамике сформированное™ педагогической компетентности к концу опытно-экспериментальной работы в обеих группах, за счет резкого снижения критических показателей увеличились другие, более высокие уровни

Таблица 1

Динамика развития педагогической компетентности (в %)

Уровни Группа 1 (набор 2004 г ) Группа 2 (набор 2005 г )

До эксп После эксп До эксп После эксп

Концептуально- творческий (высокий) 8,5 13,0 6,0 10,5

Ситуативно-творческий (выше среднего) 20,0 24,0 10,2 20,0

Нормативный (средний) 29,2 38,4 12,5 29,3

Аморфный (ниже среднего) 20,0 22,0 48,3 36,0

Непрофессиональны й (критический) 22,3 0,6 23,0 4,2

Поскольку основной концептуальной идеей исследования является не столько развитие педагогической компетентности, сколько обеспечение потребности в саморазвитии, измерялся в начале и в конце ОЭР уровень способности к саморазвитию При этом использовался тест «Методика исследования барьеров педагогической деятельности», разработанный

Т И Шамовой. Результаты тестирования по выявлению способности к саморазвитию на начальном и контрольном этапах эксперимента отражены в таблице 2

Таблица 2

Динамика уровня способности слушателей к саморазвитию (до ОЭР/после ОЭР)

Уровень способности к саморазвитию, самообразованию Показатель способности к саморазвитию, самообразованию, %

Группа 1 (набор 2004 г) Группа 2 (набор 2005 г)

Остановившееся саморазвитие 25,6/18,5 26,7/10,2

Саморазвитие, зависящее от условий 57,9 / 52,3 56,1 /54,3

Активное саморазвитие 18,5/29,2 17,2/35,5

Объективной оценкой результатов педагогической подготовки явились показатели уровня рефлексивного поля занятия, определяемого при помощи диагностической карты Было проанализировано более 300 открытых занятий, проведенных инженерно-преподавательскими кадрами УНПО г Абакана и Республики Хакасия

На радиусах диагностической карты (рисунок 1) отмечается интенсивность проявления того или иного фактора (из расчета 100%), концы отрезков радиусов соединяются - получается площадь рефлексивного поля, обусловленная компонентным составом методической системы инженерно-преподавательских кадров НПО, выстроенной по критериям коммуникативно-развивающего обучения (Р А. Исламшин, В Ф Габдулхаков) 1 - единство сознаваемого и несознаваемого в обучении, 2 - коммуникативное ядро учебного общения, 3 - интегративность содержания обучения, 4 - природосообразность обучения (единство индивидуальных и групповых форм обучения), 5 - личностный фактор (степень самореализации личности обучаемого), 6 - эмпатия (степень самореализации личности преподавателя в контексте сотрудничества с учащимся), 7 - атграктивность (привлекательность, заманчивость) содержания и формы занятия, 8 - практическая направленность обучения У разных инженеров-преподавателей получается различный рисунок Средний показатель рефлексивного поля вычисляется на основе данных 5-7 занятий.

Основные проблемы в реализации коммуникативно-развивающей технологии на занятиях, (по данным анонимных диагностических карт и опросам инженерно-преподавательских кадров НПО), связаны с ситуациями

коммуникативных ядер, личностным фактором, индивидуализацией обучения и атграктивностью содержания

В 2005 г рисунок приобрел более ровные черты, что говорит о системных изменениях в организации открытых занятий, которые проводили слушатели Однако процент занятой площади колеблется от 60 до 80%, что свидетельствует о сохраняющемся резерве Совсем другая картина в 2006 г • среднее арифметическое коммуникативно-развивающего поля занимает площадь почти всего круга. Максимальная реализация основных параметров коммуникативно-развивающего поля отразилась и на результативности процесса обучения в целом

2004 г

2005 г Рис 1

2006 г

Для настоящего исследования было важно также проследить динамику степени удовлетворенности инженерно-преподавательских кадров НПО своей работой, поскольку мотивация является существенным фактором педагогического развития (табл 3).

Таблица 3

Динамика удовлетворенности инженерно-преподавательских кадров НПО своей работой (в %)

Степень Группа 1 (набор 2004 г) Группа 2 (набор 2005 г)

До эксп После эксп До эксп После эксп.

Высокая 8 24 5 20

Средняя 48 66 29 60

Низкая 45 10 66 20

Данные таблицы показывают, насколько изменилось отношение к своей профессиональной деятельности инженерно-преподавательских кадров НПО к концу опытно-экспериментальной работы. Несмотря на то, что уровень заработной платы не изменился значительно в течение последних лет, осознанная, мотивированная, результативная работа, явившаяся итогом педагогической подготовки слушателей, привела к росту числа инженеров-преподавателей, удовлетворенных своей профессионально-педагогической деятельностью Это может служить косвенным показателем эффективности предложенной нами программы

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что проведенное исследование подтвердило основные положения гипотезы и позволяет сделать следующие выводы:

- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена возможность и целесообразность педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации,

обоснованы концептуальные подходы (компетентностный, деятельностный, субъектный, системно-целостный, андрагогический) и принципы (саморазвития, креативности мышления, вариативности) педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения,

- выявлены особенности процесса повышения квалификации, обеспечивающие педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО. переход к гуманитарной, ценностно-ориентированной системе, предполагающей формирование содержания курсового обучения с учетом разного уровня образования, потребностей и затруднений контингента слушателей; обеспечение безотлагательного применения полученных знаний и умений в профессиональной деятельности,

экспериментально апробирован комплекс организационно-педагогических условий влияния процесса повышения квалификации на уровень педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО,

- в построении воспроизводимого обучающего цикла в полной мере реализован принцип непрерывности образования, на основе обеспечения безотлагательного применения знаний и умений в профессиональной деятельности, связи обучающего этапа с непосредственной реализацией результатов курсовой подготовки в профессионально-педагогической деятельности слушателей

Однако проведенным исследованием не исчерпываются все проблемы, связанные с обеспечением педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования Актуальной представляется дифференциация содержания процесса повышения квалификации с учетом профиля профессиональной подготовки учащихся; проблема развития творческого потенциала мастеров

производственного обучения и преподавателей специальных дисциплин как условие развития конкурентоспособности и творческой активности выпускников УНПО.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Майнагашева E.H. Развитие педагогической компетентности у специалистов НПО в процессе повышения квалификации //Образование и саморазвитие. - 2007. - № 5. - С. 61-66.

2. Майнагашева E.H. Обеспечение педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО // Профессиональное образование. Столица. - 2008. - № 6. - С. 30-33.

3. Майнагашева E.H. Актуальные методы обучения ннженерно-преподавательскнх кадров НПО в процессе повышения квалификации // Профессиональное образование. Столица. -2008.-№8.-С. 28-31.

4. Майнагашева Е Н Компетентностный подход в педагогической деятельности преподавателей начального профессионального образования //Философия современного образования и научная педагогическая мысль- от исследований к практике. Материалы IX междисциплинарной научно-педагогической конференции аспирантов и соискателей 6-7 апреля 2006 г. Часть 2. - М АПК и ППРО,2006 -С 324-328

5. Майнагашева Е.Н Ключевые компетенции профессиональной компетентности педагога // Поиск № 2 (14). Научно-методический журнал - Абакан, 2006. - С 13-17

6 Майнагашева Е Н Новая образовательная программа обучения специалистов НПО в системе повышения квалификации педагогов как основа развития их педагогической компетентности. //Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике Материалы X междисциплинарной научно-педагогической конференции аспирантов и соискателей 12 апреля 2007 г Часть 2 - М.- АПК и ППРО, 2007 -С 290-293.

7 Майнагашева Е Н Использование андрагогического подхода в процессе становления педагогической компетентности специалистов НПО в системе повышения квалификации / Майнагашева Е Н //Философия современного образования и научная педагогическая мысль от исследований к практике Материалы X междисциплинарной научно-педагогической конференции аспирантов и

соискателей 12 апреля 2007 г Часть 2. - М . АПК и ППРО, 2007 -С 293-298

8 Майнагашева Е Н Проблемы повышения квалификации специалистов НПО в современных условиях //Актуальные проблемы педагогики и психологии- Сборник научных трудов молодых ученых и студентов ТГГПУ. Выпуск 10 -Казань ТГГПУ,2007 -С.163-169

9. Майнагашева Е Н Диагностика уровня сформированности профессионально значимых качеств личности специалиста НПО (методические рекомендации) / Авт -сост • Е Н Майнагашева, ТМ Курбанова - Абакан ХРИПК и ПРО, 2007 -55 с

10. Майнагашева ЕН Андрагогический подход как одно из условий качественного обучения специалистов НПО в системе повышения квалификации // Поиск №1 (13) Научно-методический журнал -Абакан, 2006 - С 65-67

11 Майнагашева Е Н Пути совершенствования курсовой подготовки специалистов начального профессионального образования в системе повышения квалификации // Поиск № 3 (19) Научно-методический журнал - Абакан, 2007 - С 16-19

12 Майнагашева Е Н Педагогическая компетентность специалистов начального профессионального образования (НПО) как условие формирования социально-личностных качеств будущих мастеров производства // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности сборник научных трудов под ред Н Н Никитиной, И Д Демаковой - Ульяновск УлПТУ, 2007 - 264с.

Лицензия серия ЛР № 021321 от 14 01 99 Формат 60x90/16 Объем 1,75 п л Печать офсетная Бумага офсетная Тираж 120 экз Заказ № 55

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Моеквп,Ппошшское шоем, л, корп ?

Отпечатано в типографии АПКиППРО 107014, Москва, ул Короленко, д 2/23

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Майнагашева, Елена Николаевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации.

1.1 Сущность и структура педагогической компетентности инженера преподавателя.

1.2.Концептуальные подходы и принципы педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации.

1.3.Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий эффективности процесса развития педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО.

Выводы по 1 главе

Глава 2. Процесс повышения квалификации как фактор обеспечения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО.

2.1. Ведущие факторы обновления процесса повышения квалификации в современных социально-экономических условиях.

2.2. Содержание, формы и методы педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации.

2.3. Методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО.

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования"

Социально-экономические изменения последнего десятилетия привели к деформации системы начального профессионального образования (НПО): с началом рыночных реформ система НПО не смогла адаптироваться к новым условиям, что привело к снижению ее значимости. Экономическое развитие предъявило новые, повышенные требования к социализации и профессионализации личности рабочего, к формированию производственника нового типа, конкурентоспособного на рынке труда.

В настоящее время в России происходит реабилитация системы НПО с появлением многоуровневых структур профессионального образования. В учреждениях НПО нового типа (колледжах, лицеях) изменилось содержание, технологии обучения учащихся. Вместе с тем основная часть инженерно-преподавательских кадров НПО не имеет базового педагогического образования, что отрицательно сказывается на качестве подготовки выпускников. Возникла настоятельная необходимость в интенсификации профессиональной подготовки инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования, готовых к развитию обучающихся, формированию у них умений и навыков самостоятельного и творческого переноса приобретенных знаний в изменяющиеся социально-экономические и производственно-технические ситуации.

В системе образования России функционируют учебные заведения, готовящие кадры для начального и среднего профессионального образования. Однако структуры подобного типа находятся, как правило, в крупных городах. В ряде регионов нашей страны учреждения НПО испытывают дефицит в квалифицированных педагогических кадрах, что существенно тормозит модернизацию профобразования.

Основной контингент преподавателей учреждений НПО - это высококвалифицированные специалисты, которые в связи с сокращением рабочих мест и реорганизацией производства влились в ряды преподавателей

НПО. Как правило, они не имеют базового педагогического образования. Как показывают результаты научных исследований Института Московской конфедерации промышленников и предпринимателей (работодателей) при ГОУ МГИУ, качество подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО к профессиональной деятельности не всегда отвечает уровню современных требований к профессии. В частности, 11% считают себя не готовыми к работе в системе профессионального образования. Одновременно отмечается крайне низкий уровень педагогической квалификации мастеров производственного обучения - категории профессионально-педагогических работников, в наибольшей степени влияющих на квалификацию подготавливаемых рабочих. Среди них только 9,7% имеет высшее профессионально-педагогическое образование. В основном же это выпускники техникумов и колледжей. Однако и из них только 14,7% получили образование по специальности 0308 - Профессиональное обучение.

Проведенный нами анализ кадрового потенциала показал, что в Республике Хакасия ситуация с инженерно-преподавательскими кадрами УНПО также близка к критической: среди преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения высшее индустриально-педагогическое образование имеют 24,4%, среднее профессиональное образование - 34,5% из них лишь 8,3% получили образование по специальности 0308 - Профессиональное обучение; 15,6% имеют начальное профессиональное и общее среднее образование, таким образом базового педагогического образования нет у 77,3% инженерно-преподавательских кадров НПО. Административный состав (директора и их заместители) УНПО Республики Хакасия имеют 100% высшее техническое образование, однако высшего педагогического образования нет у 35,7%) директоров и 31,8% их заместителей. Самая тревожная картина складывается по отношению к мастерам производственного обучения: среди них 28,7% имеют высшее техническое образования и лишь 9,8% - высшее педагогическое образование, среднее профессиональное образование - 43,8% их них только 6,3% имеют образование по специальности 0308 - Профессиональное обучение, основная часть 83,9% не имеют базового педагогического образования. Как видно из приведенных данных ситуация в Республике Хакасия с уровнем квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО типична для России в целом, что позволяет данный регион избрать экспериментальной базой настоящего исследования.

Отсутствие педагогических знаний и умений инженерно-преподавательских кадров НПО создает определенные затруднения в профессиональной деятельности, что вызывает неудовлетворенность своей работой. Система повышения квалификации работников образования способна обеспечить педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО путем проблемных курсов, стажировок, курсов повышения квалификации, профессиональной переподготовки, так как оперативно реагирует на обновляющиеся общественные, региональные, социально-демографические и индивидуальные запросы.

Данные обстоятельства актуализировали проблему разработки теоретических основ и научно-методического обеспечения процесса педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в условиях повышения квалификации.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Анализ опубликованных психолого-педагогических работ позволяет констатировать, что проблема педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в профессиональной педагогике находится на начальной стадии осмысления и обобщения. Проблемы профессионально-личностного развития компетентных инженерно-преподавательских кадров НПО нашли отражение в работах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, Г.И. Ибрагимова, Н.Э. Касаткиной, B.C. Леднева, A.M. Новикова, В.А. Полякова и др.

Понятие «ключевые компетенции» исследованы В.В. Башевым, Ю.В. Сенько. Рассмотрены отдельные виды компетентности: социальнопсихологическая компетентность (А. Кох); социальная компетентность (Д.Е. Егоров); коммуникативная компетентность (Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин, Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская, П.В. Растянников); профессионально-педагогическая компетентность (Н.В. Кузьмина, В.В. Кульбеда), аутопсихологическая компетентность (А.П. Ситников, А.А. Деркач, И.В. Елшин); социально-психологическая компетентность (Л.И. Берестов); рефлексивная компетентность (О.А. Полищук); межкультурные компетенции (Н.Н. Григорьева, Г.И. Железовская, И.А. Мегалова, С.В. Муреева, Л.Б. Якушкина); информационные компетенции (Н.В. Кульбеда).

Особое значение для нашего исследования представляют работы, посвященные раскрытию понятия компетенций и компетентностного подхода в современном образовании, так как обеспечение педагогической компетентности - основная цель педагогической подготовки (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, И. А. Колесникова, A.M. Новиков, Дж. Равен, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий). Профессиональным компетентностям и компетенциям посвящены работы В.А. Адольфа, В.Н. Введенского, Г.С. Смирновой и др. Общая феноменология профессионально-педагогического развития личности нашла отражение в работах Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой.

Для раскрытия ключевой концептуальной идеи настоящего исследования важное значение имели труды по проблемам непрерывного образования (В.А. Бережной, Б.М. Бим-Бад, В.П. Владиславлев, Т.Г. Зенкова, Е.М. Ибрагимова, Н.А. Колосова, С.А. Мартыненко, Э.М. Никитин, JI.M. Сухорукова, С.Ф. Хлебунова, Н.П. Цыбанев, И.Д. Чечель, О.М. Чубарян) и исследования методологических и теоретических проблем системы повышения квалификации как важнейшего этапа непрерывного образования (работы С.П. Аверина, И.Д. Демаковой, Р.А. Исламшина, Е.В. Козыревой, Ю.Н. Кулюткина, А.П. Ситник и др). Инновационные процессы в системе повышения квалификации, возможности обновления содержания и повышения эффективности организационных форм обучения взрослых исследованы Б.С. Гершунским, Н.С. Зубаревой, В.А. Сластениным, Т.Б. Харисовым, Э.М. Никитиным, А.П. Ситник и др.

При детальной разработке вопросов психолого-педагогической составляющей профессиональной подготовки и переподготовки инженеров-преподавателей, теоретические и практические вопросы обеспечения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации не были предметом специального исследования, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречий:

• между возросшими требованиями к качеству профессиональной подготовки учащихся системы НПО и уровнем профессионализма инженерно-преподавательских кадров;

• между потенциальными возможностями системы повышения квалификации и недостаточной разработанностью концептуальных подходов и принципов организации педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО.

Данное противоречие на теоретико-методологическом уровне выражается в форме научной проблемы: каковы концептуальные подходы, принципы организации, особенности процесса педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования в условиях повышения квалификации.

Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования».

Цель исследования: теоретическая разработка, научное обоснование и апробация на практике концептуальных подходов, принципов организации, особенностей процесса повышения квалификации, направленного на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования.

Объект исследования: процесс непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования: педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров НПО на основе повышения квалификации (концептуальные подходы, принципы, особенности содержания, условия реализации).

В соответствии с выявленной проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза: педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации обеспечит необходимый уровень их педагогической компетентности при следующих условиях:

- организация пролонгированного процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО на основе компетентностного, деятельностного, субъектного, системно-целостного, андрагогического подходов;

- обеспечение вариативности и гибкости образовательных программ повышения квалификации с учетом диагностики (самодиагностики) потребностей, проблем, затруднений конкретных слушателей; педагогизация процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров, с целью преодоления «предметной замкнутости» слушателей, вызванной ограничением компетентности в конкретном виде практической профессиональной деятельности;

- культивирование у слушателей императива на саморазвитие педагогической компетентно сти;

- включение в содержание курсов повышения квалификации системы приемов и методов обучения, ориентирующих инженерно-преподавательские кадры НПО на самопроектирование, саморазвитие рефлексивно-оценочных способностей;

- использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения, с целью безотлагательного применения педагогических знаний и умений в профессиональной деятельности;

- педагогическое патронирование слушателей со стороны коллектива преподавателей института повышения квалификации в межсессионный период.

Исходя из цели и гипотезы исследования, определены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа уточнить сущностную характеристику и структуру понятия «педагогическая компетентность инженерно-преподавательских кадров НПО» как показателя уровня их педагогической подготовки.

2. Определить концептуальные подходы и принципы, особенности построения процесса повышения квалификации, направленного на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО.

3. Обосновать и экспериментально апробировать организационно-педагогические условия обеспечения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации.

Методологической основой исследования являются системно-целостный, субъектный, компетентностный, деятельностный, андрагогический подходы; философские положения о противоречиях как движущей силе развития, научные положения о взаимосвязи теории и практики.

Теоретическая основа исследования базируется на фундаментальных работах в области: философии образования, взаимосвязи образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, И. А. Колесникова, В. Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др); философии и методологии системного подхода в образовании (Н.Т. Абрамова, В.П. Зинченко, Л.Я. Зорина, М.М. Левина, Е.Б.

Моргунов и др.); теории развития личности (Б.Г. Ананьев, О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Л.И. Божович, Н.Н. Волоскова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории социализации личности (Е.В. Андриенко, Е.А. Ануфриев, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Шаповалов и др.); концепции личностно ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Н.В. Бордовская, А.П. Валицкая, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, Г.В. Безюлёва, В.И. Блинов, А.Т. Глазунов, И.С. Зимняя, А.Н. Лейбович, А.В. Хуторской, О.Б. Читаева, О.Ф. Шихова и др.); теории многоуровневого непрерывного образования (С.П. Андреев, Р.Т. Гареев, М.М. Зиновкина, П.Н. Новиков).

В соответствии с целью и задачами исследования, сущностью изучаемого феномена нами были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ педагогической, психологической, философской и социологической литературы по проблеме исследования; систематизация, классификация, терминологический анализ, педагогическое моделирование;

- эмпирические: целенаправленное психолого-педагогическое наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент в различных его видах; педагогическая интерпретация результатов исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Хакасского республиканского института повышения квалификации работников образования.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2004 по 2008 гг.

На первом поисково-теоретическом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ психологопедагогической, философской литературы по проблеме исследования, была определена тема исследования, определялись научный аппарат и база исследования. Разрабатывалась экспериментальная программа педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО, определялась методика проведения эксперимента; было организовано повышение квалификации по инновационной программе с первым набором слушателей.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2005-2006 гг.) -обобщался теоретический материал, осуществлялась разработка идеи дифференциации обучения слушателей на курсах повышения квалификации с учетом их потребностей и затруднений в профессиональной деятельности. На основе анализа результатов экспериментальной работы со слушателями 2004 г. набора корректировалось содержание формирующего эксперимента.

На третьем обобщающем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась обработка эмпирических данных, обобщались и систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1.Обоснованы концептуальные подходы (компетентностный, деятельностный, субъектный, системно-целостный, андрагогический) и принципы (саморазвития, креативности мышления, вариативности) педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации

2. Выявлены специфические особенности процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО в современных условиях: переход к гуманитарной, ценностно-ориентированной системе, предполагающей формирование содержания курсового обучения с учетом разного уровня образования, потребностей и затруднений контингента слушателей; обеспечение безотлагательного применения полученных знаний и умений в профессиональной деятельности.

3. Обоснована совокупность организационно-педагогических условий развития профессионализма инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации:

- организация пролонгированного процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО на основе непрерывности обучения;

- обеспечение вариативности и гибкости образовательных программ повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО с учетом диагностики (самодиагностики) потребностей, проблем, затруднений конкретных слушателей; педагогизация процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО с целью преодоления «предметной замкнутости», вызванной ограничением компетентности в конкретном виде практической профессиональной деятельности;

- культивирование у слушателей императива на саморазвитие педагогической компетентности; включение в содержание курсов повышения квалификации системы приемов и методов обучения, направленных на развитие рефлексивно-оценочных способностей;

- использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения, направленных на безотлагательное применение знаний и умений в профессиональной деятельности;

- педагогическое патронирование слушателей в межсессионный период и консультирование в периоды сессий на основе диагностических исследований.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят вклад в разработку целостной концепции непрерывного профессионального образования и обогащают складывающуюся теорию компетентностного подхода в образовании, дополняя ее концептуальным обоснованием развития педагогической компетентности как показателя профессионализма инженерно-преподавательских кадров НПО.

Результаты исследования вносят определенный вклад в развитие теории и практики профессионального образования и могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования проблем повышения педагогической квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы переподготовки инженерно-преподавательских кадров НПО «Основы педагогического мастерства инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования», ее диагностического и дидактического обеспечения. Инновационная программа переподготовки инженерно-преподавательских кадров НПО реализована в Республике Хакасия при построении целостного процесса непрерывного педагогического образования. Полученные в исследовании результаты могут найти применение в учреждениях системы повышения квалификации, служить основой учебно-методического обеспечения образовательного процесса в учреждениях начального и среднего профессионального образования и в разработке содержания профессионально-педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров для системы НПО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО состоит в обеспечении педагогической компетентности как совокупности технологического, социального и личностного аспектов, позволяющих специалисту эффективно реализовать приоритетные задачи начального профессионального образования и потенциальные возможности профессионального саморазвития.

2. Концептуальные подходы (компетентностный, деятельностный, субъектный, системно-целостный, андрогогический) и принципы (саморазвития, креативности мышления, вариативности), реализуемые в процессе повышения квалификации, обеспечивают мотивацию к саморазвитию и активность инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе их профессионально-педагогического развития.

3. Педагогически обоснованное содержание процесса обучения инженерно-преподавательских кадров НПО в системе повышения квалификации обеспечивается комплексом диагностических процедур (выявление уровня педагогической компетентности, затруднений слушателей, динамики развития педагогической компетентности, степени их удовлетворенности профессиональной деятельностью и др.).

4. Совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих влияние процесса повышения квалификации на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО, включает: организацию непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации; вариативность содержания и дифференциацию форм организации курсовой подготовки; направленность учебного процесса с целью преодоления дефицита педагогической компетентности слушателей; использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения, обеспечивающих применение знаний и умений в профессиональной деятельности; педагогическое патронирование слушателей в межсессионный период.

Достоверность научных результатов обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований и исходных теоретических положений, опорой на современные достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.

Апробация теоретических положений и внедрение полученных результатов работы осуществлялось посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня. Основные положения и результаты исследования обсуждены на кафедре педагогики и психологии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования; на IX и X междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике» (г.Москва, 2006, 2007), научно-практической конференции молодых ученых (г.Казань, ТГГПУ, 2007); на научно-практической конференции психолого-педагогических работников по проблеме социального становления личности (г. Ульяновск, УлГПУ, 2007г), на заседаниях педагогических и методических советов учреждений начального профессионального образования Республики Хакасия, на республиканских семинарах и конференциях специалистов профессионального образования. Результаты исследования апробированы и внедрены в Хакасском республиканском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Основные положения отражены в двенадцати публикациях, в том числе три в изданиях, предусмотренных реестром ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 267 наименований, 10 приложений. В тексте диссертации содержится 10 таблиц, 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

Рыночные реформы за последнее десятилетие привели к кризису системы НПО, что привело к снижению качества профессионального образования выпускников УНПО. В настоящее время в отдаленных регионах нашей страны учреждения НПО испытывают дефицит в квалифицированных педагогических кадрах, что отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе и приводит к недостаточному уровню подготовки учащихся. Отсутствие педагогических знаний и умений инженерно-преподавательских кадров НПО создает определенные затруднения в профессиональной деятельности и вызывает неудовлетворенность своей работой.

Система повышения квалификации работников образования способна в значительной степени обеспечить развитие профессионализма инженерно-преподавательских кадров НПО путем проблемных курсов, стажировок, курсов повышения квалификации, профессиональной переподготовки, так как оперативно реагирует на обновляющиеся общественные, региональные, социально-демографические и индивидуальные запросы. В современных условиях система повышения квалификации способна: прогнозировать и отслеживать происходящие в профессиональной школе изменения, адекватно реагировать на эти изменения при определении целей, содержания и методов обучения; она мобильна и в достаточной степени учитывает индивидуальные особенности каждой личности; процесс обучения в системе повышения квалификации носит непрерывный характер.

1 Проведенный анализ результатов анкетирования и диагностических заданий дал возможность определить характер затруднений инженерно-преподавательских кадров НПО по компонентам профессиональной деятельности. Наиболее низкими показателями являются технологический (освоение методики преподавания, технологии педагогического взаимодействия) и социальный (владение искусством формирования и развития личности и основ профессионального мастерства обучающихся) аспекты, которые являются составными частями педагогической компетентности.

2. В построении воспроизводимого обучающего цикла нами в полной мере реализован принцип непрерывности профессионального образования, с учетом теории обучения взрослых: опыт - рефлексия - теория - практика. На основе выявленных принципов (системности, целостности, вариативности), были определены ведущие направления в методике обучения слушателей. В частности, мы пришли к выводу, что структура модулей программы должна представлять собой сочетание инвариантной, целевой базовой части курса и комплекса вариативных компонентов, заданных целевой установкой - педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров НПО, обеспечивающая необходимый уровень их педагогической компетентности.

3. На основе результатов диагностики разработана профессиональная образовательная программа педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО, которая позволяет готовить слушателей с учетом их образовательных потребностей и педагогических задач, стоящих перед ними в профессиональной деятельности. Проведенная опытно-экспериментальная работа по выявлению, проверке обоснованных педагогических условий обеспечения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО позволила сделать вывод о необходимости организации курсов повышения квалификации, состоящей из двух блоков — основного и переменного. В основной блок входили лекции и тренинги по педагогике, психологии (очная форма обучения, разделенная по времени на три сессии), где теоретический материал строился в логике поэтапного усвоения на практических занятиях. Переменный блок (включал заочную форму обучения, «межсессионный период») - индивидуальные задания для слушателей с учетом базового педагогического образования или отсутствия такового.

Опытно-экспериментальная работа строилась в определенной логике: выявление потребностей и затруднений в профессиональной деятельности слушателей; входные ознакомительные лекции; получение практических заданий в соответствии с конкретным образовательным учреждением; выездные консультации методиста в ходе практической деятельности; ведение дневника практической деятельности; формулирование новых проблем; возвращение на квалификационные курсы, предполагающие сочетание теоретической подготовки с практическими занятиями.

4. Выявлены положительные результаты педагогического патронирования слушателей со стороны преподавательского коллектива института повышения квалификации в межсессионный период. В ходе этой деятельности слушатели получали широкую консультативную, научно-методическую и экспертную помощь.

5. Развитие педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО шло как в процессе учебной и методической деятельности в различных звеньях системы повышения квалификации, так и посредством самообразования. Установлено, что курсовое обучение служит стимулом самообразования, развивает рефлексивные способности, позволяет выявить индивидуальные затруднения. В свою очередь самообразование существенно дополняло те знания, которые инженер-преподаватель НПО приобретал на курсах повышения квалификации.

6. Диагностический этап эксперимента позволил определить эффективность педагогической подготовки в процессе повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО, о чем свидетельствуют изменения по следующим показателям: перераспределение слушателей по уровням педагогической компетентности; динамика роста сформированности мотивации к овладению педагогическими знаниями; готовность к саморазвитию; степень удовлетворенности профессиональной деятельностью.

Заключение

Проблема педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования вызвана рядом обстоятельств, имеющих важное значение для модернизации образования, ориентацией его на компетентностный подход в обучении.

В связи с этим педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации, обеспечивающая необходимый уровень педагогической компетентности, требует корректировки содержания повышения квалификации и определение условий реализации полученной подготовки на практике. Предприняв попытку комплексного решения этой проблемы, мы пришли к следующему заключению.

1. Анализ понятия педагогическая компетентность инженерно-преподавательских кадров НПО в современных исследованиях позволил выделить один из основных подходов к его определению. Для современной образовательной практики в сфере профессионального обучения значим подход, связанный с раскрытием рассматриваемой структуры через выделение отдельных компетентностей в соответствии с ведущими видами профессионально-педагогической деятельности. Независимо от видов деятельности компетентность в каждой из них включает два основных компонента: систему знаний, определяющих теоретическую готовность преподавателя, и систему умений и навыков, составляющих основу его практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

2. Установлено, что педагогически компетентным является труд инженера-преподавателя НПО, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность и реализуется сама личность инженера-преподавателя, совершенствуются его профессиональные знания, умения и педагогическая направленность.

3. Система повышения квалификации в современных условиях рассматривается как структура, способствующая развитию педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО, готовая к решению триединой задачи: 1) обеспечение непрерывности процесса профессионального развития; 2) стимулирование потребности инженерно-преподавательских кадров НПО в деятельности по усвоению и воспроизводству педагогических ценностей; 3) вовлечение инженера-преподавателя в реальное профессионально-педагогическое и социально-культурное саморазвитие.

4. Разработка концептуальных подходов процесса повышения квалификации, направленного на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО, позволила выделить в качестве ведущих компетентностный, деятельностный, субъектный, системно-целостный, андрагогический подходы.

Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода заключается в создании ситуаций, которые могут привести к формированию конкретной компетенции. Этому способствует создание образовательного пространства, на котором предлагаемые педагогические ситуации несут в себе потенциал жизненной необходимости, возможность выбора и провоцируют рефлексию собственной деятельности. Компетентностный подход неотделим от деятельностного подхода, который предполагает освоение технологий, стратегий, позволяющим менять отношение к своей профессиональной деятельности, делая слушателей субъектами самоизменения профессиональной жизни, давая возможность регулировать условия выполнения профессиональных задач. С этим связан субъектный подход, согласно которому субъектом непрерывного профессионального образования является личность, постоянно самоутверждающая себя в профессиональной деятельности и самоформирующая социальные качества.

5. Выявлено противоречие между положительными результатами педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации и низкими результатами в педагогической практике, что связано с неподготовленностью инженерно-преподавательских кадров НПО к применению в практической работе знаний и умений, полученных на курсах повышения квалификации.

6. Установлено, что преодолению данного противоречия способствует опора на специфические подходы к обучению взрослых: системно-целостный и андрагогический, определяющие концепцию многоуровневого многовариантного содержания повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО и построение поэтапной системы (курсовая подготовка — самообразование — курсовая самоподготовка и т.д.), с целью реализации принципа непрерывности образования. Принцип непрерывности профессионального образования обеспечивается: введением докурсовых и послекурсовых заданий; согласованием целей и задач обучения в различных звеньях системы повышения квалификации с результатами педагогической подготовки, педагогическое патронирование слушателей в межсессионный период.

7. Концептуальные подходы явились основанием для определения основных принципов построения процесса повышения квалификации, направленного на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров: принцип саморазвития (развертывание профессионального потенциала личности инженера-преподавателя НПО через его осмысленное отношение к своей деятельности);

- принцип вариативности (организация образовательного процесса с учетом диагностики (самодиагностики) потребностей, проблем, трудностей конкретных инженеров-преподавателей НПО);

- принцип активности и самостоятельности (вовлечение инженерно-преподавательских кадров НПО в деятельность, которая раздвигает рамки их самоопределения и самоутверждения; наполняет деятельность содержанием развивающего характера);

- принцип развития креативности мышления (реализация творческого потенциала слушателя как системы способностей и возможностей индивидуума, направленных на интенсификацию личностного и профессионального развития, на генерацию новых нестандартных идей, имеющих субъективную и общественную ценность, на воспитание потребности в творческой самореализации).

8. Установлено, что высокая результативность повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО достигается за счет организации курсов, состоящих из двух блоков - основного и вариативного; увеличения времени на практические действия и обеспечение безотлагательного применения знаний и умений в профессиональной деятельности, что определяет возрастающую потребность в индивидуализации и усилении практической значимости повышения квалификации.

9. Разработанная в ходе эксперимента профессиональная образовательная программа, основана на следующих принципах:

• открытости, готовности и возможность изменения содержания в соответствии с потребностями и запросами слушателей;

• центрации процесса обучения на профессионально-личностных характеристиках слушателя;

• вариативности, свободы выбора слушателями содержания, форм и методов образования;

• целостности и системности образовательного процесса, системного взгляда на педагогическую реальность;

• обеспечения безотлагательной реализации знаний и умений в профессиональной деятельности;

• педагогизация процесса повышения квалификации.

10. Установлено, что особое значение имеет управление индивидуальной работой слушателей в межкурсовой период, чему способствует развитая система консультирования, участие в конкурсах педагогического мастерства, выставках передового опыта, семинарах, конференциях, дискуссионных клубах, при педагогическом патронировании со стороны преподавательского состава Хакасского республиканского института повышения квалификации.

11. Определено, что развитие педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации предполагает готовность к саморазвитию как целенаправленному процессу самоизменения личности, целью которого является психоинтеллектуальное, духовно-нравственное и деятельностно-практическое развитие инженерно-преподавательских кадров НПО. Формирование готовности к саморазвитию включает развитие рефлексивных способностей, мотивацию постоянного профессионального самосовершенствования и личностного роста, способности к самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самореализации своего творческого потенциала в профессиональной деятельности.

12. Критериями результативности предложенной системы педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО являются: снижение показателей низкого уровня педагогической компетентности (с 22,3% до 0,6% в 1 группе набора 2004г, и с 23,05% до 4,2% во 2 группе набора 2005г); за счет увеличения показателей более высоких уровней; рост показателей развития творческого потенциала; динамика уровня способности к саморазвитию (активное саморазвитие возросло с 18,5% до 29,2% в 1 группе набора 2004г, и с 17,2% до 35,5% во 2 группе набора 2005г), динамика удовлетворенности профессиональной деятельностью инженерно-преподавательских кадров НПО.

13. Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем, связанные с обеспечением педагогической компетентности инженернопреподавательских кадров НПО. Актуальной представляется дифференциация содержания процесса повышения квалификации с учетом профессиональной направленности мастеров производственного обучения и преподавателей специальных дисциплин. Специального исследования требуют вопросы развития творческого потенциала мастеров производственного обучения как условия готовности к обеспечению конкурентоспособности и творческой активности выпускников НПО.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Майнагашева, Елена Николаевна, Москва

1. Абульханова-Славска К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Абульханова-Славская К.А. Типологический подход к личности профессионала // Психологические проблемы формирования личности профессионала, сб. науч. тр. М: МГУ, 1991. - С.9 - 66.

3. Абрамов Н.Т. Как создать новое содержание образования? //Народное образование. 1993. - № 7. - С. 11-13.

4. Аверин С.П. Учителя о задачах повышения педагогической квалификации //Образование и социализация личности в современном обществе. -Красноярск, 1999.-С. 217-221.

5. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск: Краснояр.гос.ун-т, 1998. - 309 с.

6. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.:НИИВО, 1994. - 234 с.

7. Амонашвили Ш.А. Созидай человека. М.: Знание, 1982. - 92 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- Минск.: Народная асвета, 1990. 559 с.

9. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр. психологические тр. М., 1980. - Т. 2. - 268 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М.: Наука, 1977.- 380 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1964. - 120 с.

12. И.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - Кн. I. - 570 с.

13. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. — Казань, 1994. — 26 с.

14. Андриенко Е.В.Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 1994. 17 с.

15. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 256с.

16. Анисимов П.Ф., Байденко В.П., Коломенская А.Л., Семушина JI.T. Среднее профессиональное образование России: период реформ. М.: НМЦСПО, 1995.-112 с.

17. Антипова В.М. Развитие мотивации учения студентов вечернего отделения // Учебный процесс в высшей школе. Ростов н/Д, - 1989. - С. 44 -51.

18. Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности. — М., 1971. 267 с.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М., 1930. - 145 с.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 156 с.

21. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Москва-Воронеж, 1996. - 768 с.

22. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. — М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

23. Атутов П.Р. Коренное улучшение трудового воспитания и обучения, введение всеобщей профессиональной подготовки молодежи. //Политическое самообразование. 1984. - № 11. С.36-40

24. Ахведов О.А., Волосков Н.Н. Дифференциальная психология: теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности. СПб.: Изд-во «Речь», 2007. -168с.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.- 121 с.

26. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. В вопросах и ответах. 2-е изд. доп. и перераб. - Киев, 1984. - 96 с.

27. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения. — М.: Изд-во МГТУ им. Баумана, 1998. — 260 с.

28. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее, образование в России. 2004. - № 11, -С.З - 13.

29. Батышев С.Я.Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М.: «Педагогика», 1988. 172с.

30. Башев В.В. Психологические условия формирования отечественного действия в подростковом возрасте.: Дис. . канд.психол.наук. М., 2000. -158с.

31. Безрукова B.C. Педагогика: учебник для инженерно-педагогических специальностей. Екатеринбург: Областной институт развития регионального образования, 1994. - 338 с.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л., 1992. - 78 с.

33. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: «Прогресс», 1986. -423с.

34. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем // Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

35. Бестужев-Лада И.Ю. Социальное управление: методы, ориентации, прогнозы //Проблемы теории и практики правления, 1989. № 4. С. 3638.

36. Бим-Бад В.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.:, 1994. - 234 с.

37. Блаумберг И.В., Юдин Э.Г Становление и сущность системного подхода. -М.: «Наука», 1973. 134с

38. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

39. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта наука, 1998. - 167 с.

40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: «Педагогика», 1968.- 110с.

41. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. -№4. - С. 11-17.

42. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания//Педагогика.- 1995. -№4. С.26-36.

43. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления // Советская педагогика. 1975. - № 6. - С. 98-104.

44. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления и научно-познавательных интересов // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе. М., 1975. - С. 64-80.

45. Бондаренко Ф., Лейзерсон А. Урок творчество учителя. - М., 1974. - 96 с.

46. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. — СПб.: Питер,2006. 304с.: ил. - (Серия: «Учебное пособие»)

47. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя// Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 89-94.

48. Буева Л.П. Общественные отношения и общение. //Методологические проблемы социальной психологии. -М.: «Наука», -1975.-№ 4. С.45-62.

49. Буш Г.Я. Творчество как диалектическое взаимодействие.: Дисс. д-ра филол. наук. Минск, 1989. - 290 с.

50. Бухвалов В. А. Технологии работы учителя-мастера. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. - 149с.

51. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998. - 73 с.

52. Васильева З.И. Педагогическая практика важнейшее звено в системе подготовки учителя // Советская педагогика. - 1985. - № 7. - С. 63-68.

53. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога //Педагогика. 2003;- № 10. - С. 51-55.

54. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

55. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. — М.:ИЦПКПС, 2004. — 84 с.

56. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе М.: Юристъ, 1998. - 496с.

57. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания: Учеб. пособие. -Казань: Изд-во Казанского пед. ун-та, 1994. 141 с.

58. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов. Казань: Изд-во КГПИ, 1992. 108с.

59. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса // Вопросы психологии. 1981. - № 3. - С. 69-79.

60. Волков И.П. Учим творчеству. Педагогический практикум. М.: Педагогика, 1987. - 426 с.

61. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд.пед.наук.-Л.,1990.- 15с.

62. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. 1995. - № 1. - С. 20 - 26.

63. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. Книга воспитателя. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

64. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. - Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

65. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 500 с.

66. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой // Учеб. пособие для студ. пед. вузов. -Казань, 1985.- 108 с.

67. Гареев Р.Т. Эврестические диалоги в профессионально-творческом саморазвитии студентов технических вузов.: Дис. .д-ра. пед. наук 13.00.08 Казань, 2004. -421с.

68. Гершунский Б. Н. О прогностическом подходе к методической работе в школе //Содержание и формы методической работы в школе по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. - С . 88-92.

69. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория и практика. Киев, 1986. - 200 с.

70. Гершунский Б.С. Россия: Обращение в будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск.: МО РФ, Челябинский филиал ИПО.- 1993.-240 с.

71. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996.-№5. - С.46-55

72. Гершунский Б.С. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979. - С. 103-113.

73. Гильтук Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 80-83.

74. Глазачев С.Н., Ильин B.C. Целостный подход в подготовке будущего учителя // Сов. педагогика. 1987. - № 5. - С. 80-84.

75. Герасимов С.В. Когда учение становится привлекательным.// Педагогика. 1997.-№2. -С. 51-54.

76. Гузеев В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей. // Директор школы. 1993. - № 1. - С. 28-32.

77. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание, 1985. -80 с.

78. Гурье Л.И. Методология инженерной деятельности в концепции инновационного образования / Л.И. Гурье и др. Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2005. - 58 с.

79. Гусев Г.И. Подготовка студентов к педагогическому самообразованию в процессе самообразовательной работы по педагогике.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1974. - 24 с.

80. Гуцалюк Р.П. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации.: Дис. . канд. пед.наук. -М.,2004. 135 с.

81. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.- 281 с.

82. Давыдов В.В. Деятельность. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993,-т 1.-465с.

83. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1981. -Т.2. -779 с.92.Демакова И.Д.

84. Деркач А.А, Взаимодействие структурных компонентов психологической готовности студентов к педагогической деятельности. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. -С. 141-149.

85. Диагностика творческой деятельности. / Под ред. А.С. Кравец и др. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1989. 140 с.

86. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. / Сост. Н.В. Брусенцова; М.: АПК и ППРО, 2001. 336с.

87. Дурай-Новакова К.М. Профессиональная готовность студентов как подструктура личности будущего учителя. М.: Моск. гос. пед. ин-т, 1980.- С. 62-65.

88. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск: Изд-во Белорусского ун-та, 1989. 175 с.

89. Железовская Г.И. Педагогические технологии формирования понятийного диалектического мышления у студентов.: Дис. .д-ра.пед.наук, 13.00.01, Саратов, 1994. 368с.

90. Ю.Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Наука, 1988. - 234с

91. Ш.Ибрагимов Г.И., Анисимов П.Ф., Татаринова И.П. Мониторинг качествапедагогической деятельности преподавателя в колледже. Смоленск: СПЭК, 2004г. - 104с.

92. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учеб.-метод. Пособие. М.: Академия, 2003. - С. 50-51.

93. З.Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности. М.: ПЭР СЭ, 2006.-382 с.

94. Ильенков Э.Ф. Философия и культура. — М.: «Просвещение», 1991. — 200с.

95. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 1999. - 512 с.

96. Инновационные и традиционные процессы в современном образовании: Материалы Вторых Сибирских педагогических чтений 2-4 ноября 1995г. / Под ред. Г.В. Залевского и др. Томск, 1996. - 390с.

97. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования: Материалы научно-практической конференции/ Сост. Е.И. Тонконогая. СПб., 1994. — 137с.

98. Исламшин Р. А., Габдулхаков В.Ф. Андрагогика: историко-педагогический процесс и языковая личность 21 века. М.: Мин-во образ, и науки РФ, 2004. - 257 с.

99. Карельская А.К.Формирование профессиональной компетентности будущих мастеров производственного обучения: Дис. канд.пед.наук.-М,2004. 332 с.

100. Касаткина Н.С. Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза к педагогическому взаимодействию с учащимися.: Дис. .канд. пед., наук, 13.00.08, Челябинск, 2006. 174с.

101. Каспржак А.Г. Наука управлять (Из опыта работы руководителя инновационной школы // Директор школы, 1994, - №1 - С. 35-38.

102. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. 2-е изд.; испр: М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 304с.

103. Коджаспирова Т.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный) Москва: ИКЦ и МарТ; Ростов н /Д: Издательский центр «МарТ»,2005. - 448 с.

104. Козырева Е.В. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации. Дис. . канд. пед. наук. Томск,2004. 216 с.

105. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ И.А. Колесникова, Е.В. Титова. -М.: Издательский центр «Академия», 2005.-256с.

106. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - N 1. -67с.

107. Кон И.С. Психология юношеского возраста. — М.: «Педагогика», 1979. — 96с.

108. Краевский В.В .Повышение квалификации педагогических кадров //Педагогика.-1992. №7-8. - С.55-58.

109. Краткая философская энциклопедия. — М.: Изд.группа «Прогресс»

110. Энциклопедия», 1994. 576 с.

111. Краткий словарь иностранных слов. М.: Книга, 1952. - 891с.

112. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного управления: Автореф. дис .д-ра пед.наук. СПб., 1993. - 31с.

113. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

114. Кузьмина Н.В. Понятие педагогической системы и критерии ее оценки // Методы системного и педагогического исследования. Л., 1980. - С. 64-78.

115. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя //Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 63-66.

116. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- СПб.,1993. 135 с.

117. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования.- М.: Наука, 2001. -123с.

118. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993. - 223с.

119. НО.Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001.- 342 с.

120. Кулюткин Ю.Н. и др. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М., 1990. - 102 с.

121. Кульбеда Н.В. Развитие информационных компетенций учащихся в проектной деятельности с компьютерными презентациями.: Дис. .канд. пед. наук, 13.00.01., Казань, 2005. -169с.

122. Кун Т. Структура научных революций. М.,1975.- 354 с.

123. Левана М.М. Технология профессионального педагогического образования М., 2001. - 108 с.

124. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. - 197 с.

125. Лейбович А.И., Рыкова Е.А., Абрамова С.Г. Оценка эффективности обучения безработных граждан в учреждениях начального профобразования М.: Изд-во Институт развития проф.образования, 2007. -257с.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1972. — 572 с.

127. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: Материалы научно-практической конференции. СПб, 1993. - 88 с.

128. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

129. Лопанова Е.В. Актуализация педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления.: Автореф. дис.канд. пед.наук. Омск, 1998. - 17с.

130. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. - 153 с.

131. Магнер Т.Э. Совершенствование системы непрерывной подготовки специалистов культуры и искусства в многоуровневом вузе.: Автореф. дис. .канд.пед.наук.- Тамбов,2001. -24с.

132. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Минск. Изд-во «Народная асвета", 1978. - 245 с.

133. Макшанов С.И., Хряшев Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в. тренинге. СПб., 1993. - 126 с.

134. Манушин Э.А. Проблемы последипломного образования // Педагогика.-1996.-№1.-С.124-125.

135. Манько Н.Н. Технологическая компетентность педагога //Школьные технологии. 2002. - № 5.- С.23-24.

136. Маркова A.M. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика.- 1990.- №8.- С.82-88.

137. Маркова A.M. Психология труда учителя. М.,1993. — 198с.

138. Маркова A.M. Психология профессионализма. М.: Межд. гуман. фонд «Знание», 1996. 309 с.

139. Мартыненко С.А. Педагогические средства повышения квалификации преподавателей к реализации поликультурного образования: на примере повышения квалификации преподавателей иностранных языков.: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 2004. - 204с.

140. Маслоу А. Самоактуализация. М.: Педагогика, 1982. - 231 с.

141. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий иобразовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное.- М.: Педагогическое общество России , 2001. — 128 с.

142. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 96 с.

143. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1975. - 367 с.

144. Миллс Р. Компетенции. Карманный справочник. М., Изд-во HIPPO, 2005.- 124 с.

145. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии.- 1997.-№4.- С.28-38

146. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

147. Модульно-уровневая подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования. / Научные редакторы Т.И. Шамова, П.К. Одинцов: учебное пособие. Москва-Барнаул. Изд. БГПУ, 1997.-164с.

148. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. — М.: Сентябрь, 2001.-160 с.

149. Молчанов С.Т. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. — Челябинск: Челяб.гос.ун-т,1998. 255с.

150. МоргуновЕ.Б. Организационно-психологические детерминанты развития профессионализма работников.: Дис. . д-ра. психол.наук. М.,2006. -448с.

151. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. // Учеб. пособие. -Пенза, 1994. 125 с.

152. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информационный центр ИССО РАО, 1996.180 с.

153. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе. Казань: ИСПО РАО, 1998г. - 128с.

154. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего специального образования. М.: Магистр, 1995. - 220 с.

155. Мухаметзянова Г.В., Ермоленко В.А. Колледж — инновационный тип среднего профессионального учебного заведения. — Казань: ИСПО РАО, 2002г. 84 с.

156. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. Психологическая наука в СССР. М.: «Наука», 1960.- 156с.

157. Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике. // Вестник высшей школы. 1972. - № 11. - С. 44-47.

158. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования //Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С. 34-44.

159. Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке (из доклада на Всероссийской конференции 29.05.2001) // Методист. 2001. -№2.- С.2-9.

160. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Автореф. дис. .д-ра.пед.наук. СПб, 1999.49 с.

161. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие. М.,1995. - 194 с.

162. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности.- М.: «Мастерство», 2002. 282с.

163. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. — Чебоксары: Изд-во Чувашек, ун-та, 2001. 264с.

164. Новиков А.Н Профессиональное образование в России: Перспективы развития. М., 1997. - 120 с.

165. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. / Под ред. Н.Б. Крылова. М., в надзаг.: ИЛИ, 1995. - С. 12-67.

166. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Педагогика, 1992. - 230 с.192.0сновы педагогического мастерства. -М.: Просвещение, 1989. -301с.

167. Панина Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. Кемерово, 1996. - 130 с.

168. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ.высш. и сред, учеб. заведений /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др. ; под.ред. С.А. Смирнова. 6-е изд., перераб. - М.: Издательский центр «Академия»,2006 — 512с.

169. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: «Педагогика», 1984. - 168с.

170. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996. - С. 45-107.

171. Поляков В.А. Решение педагогических задач как средство развития у студентов педагогического мышления. / Вопросы формирования личности учителя в условиях пединститута. Саратов: Изд-во С1 ПИ, 1970. С.102-116.

172. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. 96 с.

173. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества. Казань., 1992. - 80 с.

174. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов.: Дис. д-ра. пед. наук. Казань, 1993. - 361 с.

175. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике.: Дис. . д-ра. пед. наук. М., 1992. - 352 с.

176. Психологические тесты /Под ред. А.А.Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. Изд. Центр «ВЛАДОС», 1999. - Т. 1. 312 с.

177. Психологический краткий словарь. М, 1998. -347с.

178. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. М.: МПСИ, Флинта, 1998. 184 с.

179. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги, управление персоналом /В.П. Пугачев. М.: Аспект Пресс, 2003. - 284 с.

180. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. /Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. — М.: «Когито-Центр», 2001. — 142с.

181. Растянников П.В, Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002.- 320 с.

182. Региональный компонент государственного образовательного стандарта: вопросы теории, технологии разработки и введения. // Материалы международного семинара. В.: Вологодский ИПК и ИППК. - 1996. - 131с

183. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов: «РОСТ», 1996.- 199с.

184. Ю.Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.:

185. Наука», 1988. 168с. 211.Роджерс К. О становлении личности. (Перевод Т. П. Гавриловой.) - М.: Педагогика, 1988.- 120 с.

186. Родионова Т.К. Регулятивно-коррекционная деятельность руководителя школы в управлении инновационными процессами.: Дис. .канд.пед. наук. -М., 1998. -244с.

187. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. -М., 1993.-Т. 1.- 608 с.

188. И.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -412 с.

189. Сазонтьева Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии. Игровое моделирование. Методология и практика. — Новосибирск: Наука, 1987. С. 56-78.

190. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий. //Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 12-14.

191. Серебрякова С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 1, С. 14 - 17.

192. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: ИК «Логос», 1999. 272с.

193. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16 - 25.

194. Симоненко В.Д., Воронин A.M. Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для пед. работников и студ. педвузов. Брянск, 1998.-С. 86-105.

195. Скакун В.А. Преподавание курса «Организация и методика производственного обучения». -М.: «Высшая школа». 1989. 252 с.225 .Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М: «Педагогическое общество России», 2000. — 100 с.

196. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.:1 МГПИ, 1982.-С. 14-28.

197. Сластенин В.А. Актуальные проблемы подготовки педагогических кадров // Современные проблемы методики преподавания литературы. -Куйбышев, 1974. 297 с.

198. Сластенин В.А. Формирование творческой личности учителя. // Советская педагогика. 1975. - № 1. - С. 83-93.

199. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в-процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 160с.

200. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М: НИП «Магистр», 1997. 224с.

201. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. М.: Просвещение, 1992. - 120 с.

202. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. Пособие для слушателей факультетов иинститутов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. -М.,1995.-271с.

203. Сокольников Ю.П. Комплексный подход к воспитанию личности в коллективе. // Советская педагогика. 1977. - № 4. - С. 28-32.

204. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 156 с.

205. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под.ред.А.А. Вербицкого. -М.,1996. — 156 с.

206. Спиридонов В.Ф. Психологические механизмы профессионального развития. Проблемы психологии развития. М.,2000.

207. Степанов В.И. Теоретико-методологические основания негосударственного образовательного учреждения: Автореф. дис. .канд.пед.наук.-Новосибирск, 1996. -17с.

208. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование в России. 2004. - № 3. -С. 20-26.

209. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального социокультурного образования: Дис. .д-ра пед.наук. Казань, 2004.- 417с.

210. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации. Монографический сборник под ред. Т. Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. Томск, ЦПЕСЖК, 2002. — 256с.

211. У правление развитием школы. / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 98 с.

212. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы). / Под ред. А. С. Сухорукова. М., Сентябрь, 2000. - 160 с.

213. Управление инновационными процессами в образовательных учреждениях. Казань, в надзаг. : Мин-во образ. РТ, 2001. - 156 с.

214. Федотова Е.Е. Теория и практика подготовки занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран (на опыте США, Германии, Дании). Дисс. д-ра пед.наук. Томск,2003. - 342с.

215. Фомин Ю.А. Психология делового общения.- 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Амалфея, 2000. 384 с.

216. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2003. — С. 33 - 56.

217. Хасан Б.И. Границы компетенции: педагогическое вменение и возрастные притязания. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. — Красноярск, 2003. -С. 23 32.

218. Харисов Т.Б. Интенсификация методической работы в общеобразовательной школе на основе программно-целевого подхода: Дисс. канд. пед. наук. / КГПИ. Казань, 1992. - 224 с.

219. Хомерики О. Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе. / Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. -20 с.

220. Хуторский А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. — Центр «Эйдос» //www.eidos.ru/news/compet.htm.

221. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003, № 2, С. 58 64.

222. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования образования. // Народное образование. 2003. № 5, С. 58 64.

223. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. -М.: Интерпракс, 1995.- 206 с.

224. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. — 93с.

225. Чубарян О.М. Педагогические условия формирования информационно-экономической компетентности менеджера образования.: Дис. .канд.пед.наук, Ростов-н/Д, 2002. -159с.

226. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. Учебное пособие. М.: «Логос», 1996. - 320с.262.1Пишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Пед.общество России, 1999. 320 с.

227. Шувалова Е.М. Дидактические условия формирования профессионального мышления у студентов педагогического вуза с учетом специфики факультета.: Дис.канд.пед.наук. Казань, 1995. - 225с.

228. Щедровицкий П.Г. Философия. Наука. Методология. М., 1997. — 450с.

229. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./ Под ред. С .Я.

230. Батышева. М., АПО. 1999 - 440с., ил. Т.2 - М - П - 1999.

231. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение. М., 1996. - 96 с.

232. Якуба Ю.А. Производственное обучение и производственная практика в УНПО. М.: Издательский центр АПО, 2004. - 124с.