Педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников

Гетманская, Инна Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников

Автореферат

Автор научной работы: Гетманская, Инна Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников"

На правах рукописи

Гетманская Инна Анатольевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

(на примере профессионального лицея)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан-Удэ 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Иркутский институт повышения квалификации работников образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Переломова Наталья Анатольевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Очиров Михаил Надмитович;

кандидат педагогических наук, доцент Тютрин Виктор Иванович.

Ведущая организация: Иркутский государственный педагогический

университет.

Защита состоится 13 декабря 2006 года в 14:00 на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Бурятский государственный университет», 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета.

Автореферат разослан 10 ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

И. Г. Моргунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях интенсивных изменений, происходящих в системе образования, педагогическая деятельность становится все более сложной и многогранной, возрастают требования к качественным характеристикам специалистов этой сферы. Их профессиональная компетентность зависит от многих составляющих. Значительное место в развитии профессиональной компетентности педагогических работников отводится организации научно-методической работы в образовательном учреждении. Научно-методическая работа в профессиональном лицее должна быть адресной, гибкой, вариативной и, в первую очередь, учитывающей потенциальные и реальные ресурсы отдельного индивида, которые определяются мониторинговыми исследованиями, в частности на начальном этапе.

Представления о профессиональной компетентности педагога в процессе своего становления претерпели ряд значительных изменений.

Идея развития профессиональной компетентности индивида отражена в психолого-педагогических исследованиях.

Так, основы развития профессионально важных качеств личности рассмотрены Е. П. Белозерцевым, С. Т. Каргиным, И. А. Колесниковой, А. Е. Кондратенковым, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Левитовым, И. Я. Лернером, А. А. Орловым, М. Н. Скаткиным, В. А. Сластени-ным, И. Я. Фастовцом и др., психолого-педагогические основы профессиональной деятельности учителя отражены, в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др.

Общая феноменология профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов нашла отражение в работах В. А. Адольфа, Е. В. Бондаревской, Н. В. Кузьминой, Э. А. Максимовой, Т. С. Поляковой, Т. Б. Руденко и др.

Учеными преимущественно осуществляется изучение различных видов профессиональной компетентности: Н. В. Кузьмина обращает внимание на специально-педагогическую, научно-педагогическую, методическую и другие виды компетентности; Т. С. Полякова— на историко-методическую компетентность; Э. А. Максимова — на социально-психологическую, Т. Б. Руденко — на дидактико-методи-ческую компетентность.

В современных психологических и педагогических источниках

проблеме педагогического мониторинга уделялось внимание такими исследователями, как A.C. Белкин, П.В. Голубков, В.Г. Горб, В.А. Кальней, О. Касьянов, Л.П. Качалова, О.Кберник, Г.А. Карпова, В.Г. Попов, С.А. Равичев, С.Н. Силина, С.Е. Шишов и др.

Исследователи рассматривали педагогический мониторинг как систему контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих установление уровня усвоения учащимися учебного материала и его корректировку (С.А. Равичев), как теоретически обоснованные измерения и оценка результатов обучения, способствующие предоставлению объективных и достоверных данных о ходе педагогического процесса (В.А. Кальней, С.Е. Шишов), как комплекс исследовательских процедур, который позволяет выявить характер изменений в конкретном объекте за определенный период времени (В.Г. Попов, П.В. Голубков и др.), однако исследованием педагогического мониторинга одновременно как диагностики и как условия развития профессиональной компетентности специалиста ученые и практики в области педагогического знания не занимались.

Наиболее важными для раскрытия влияния мониторинга на развитие профессиональной компетентности для нас стали исследования В.А. Кальней, В.А. Малышевой, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полева, М.М. Поташника, Е.А. Рыковой, Л.Д. Федотовой, С.Е. Шишова, которые трактуют мониторинг как специализированную форму особой познавательной деятельности, обеспечивающей непрерывное слежение за состоянием объекта и дающую возможность прогноза развития живых сложноорганизованных систем.

При разработке научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников мы опирались на идеи М.Р. Битяновой, Г. Бардиер, И.Ромазан, Т. Чередниковой, понимающих сопровождение как систему профессиональной деятельности, направленную на создание социально-педагогических условий для успешного развития и становления личности.

Понять феномен научно-методического сопровождения нам помогли теоретические основы организации научно-методической работы в образовательных учреждениях (Е.С.Березняк, А.Н.Зевина, В.Н.Кеспикова, С.Г.Молчанова, А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др.).

В исследованиях П. Карстанье, А.И. Усмова, К. Ушакова и др. особое внимание уделялось обеспечению положительной мотивации

участников процесса сопровождения при осмыслении и совместном поиске оптимального решения проблем личности.

Качественный анализ содержания исследований, посвященных проблеме развития профессиональной компетентности педагога, выявил ряд частных противоречий:

- между необходимостью реализации идей компетентностного подхода к повышению квалификации инженерно-педагогических работников и отсутствием концепции научно-методического и психолого-педагогического сопровождения как системы помощи в решении профессиональных затруднений, возникающих в педагогической деятельности;

- между целесообразностью целостно и системно влиять на процесс роста профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников и отсутствием педагогических условий.

Развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников посредством интегрируемой совокупности, состоящей из мониторинговых исследований и научно-методического сопровождения, не рассматривалось в обозначенном нами выше теоретическом поле исследований.

Обозначенные противоречия акцентируют основную проблему в развитии профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников: острую востребованность профессионально компетентных специалистов инженерно-педагогического состава, недостаточное теоретическое осмысление и менеджмент идей, условий, механизмов развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.

Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников (на примере профессионального лицея)».

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника на базе профессионального лицея.

Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников профессионального лицея.

Предмет исследования: педагогические условия, влияющие на развитие профессиональной компетентности шокенерно-педагогических работников в образовательном учреждении.

В соответствии с поставленной целью объектом и предметом исследования сформулирована гипотеза исследования:

Эффективность развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в профессиональном лицее зависит от следующих условий:

- системы мониторинга качества образования и профессиональной компетентности специалистов (мониторинг специфики базового образования; мониторинг развития способностей инженерно-педагогических работников к педагогической деятельности; мониторинг развития специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций);

- системы научно-методического сопровождения, в основе которой лежит организация помощи инженерно-педагогическим работникам в решении их профессиональных затруднений с учетом уровня их профессиональной подготовки и результатов мониторинга.

Исходя из цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1) определить сущность профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников и специфику ее развития в процессе педагогического образования специалиста;

2) уточнить понятие «система мониторинга качества образования и профессиональной компетентности специалиста» и определить структуру данной системы;

3) разработать и теоретически обосновать систему научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников как систему научно-методической помощи в решении профессиональных проблем с учетом анализа данных мониторинговых исследований;

4) экспериментально проверить взаимосвязь системы мониторинга качества образования и профессиональной компетентности специалиста и системы научно-методического сопровождения с процессом развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- личностно-ориентированный подход в образовании (Е.В. Бон-даревская, И.А. Зимняя, К. Роджерс, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), предполагающий становление компетентности в контексте целостного развития личности;

- современные исследования в области педагогического мониторинга (В.М. Антипова, В.П. Беспалько, Г.П. Богомолова и др.);

- исследования зарубежных и отечественных педагогов по оценке качества образования (С.Андерсон, М. Гробарь, А. Моисеев и др.);

- основы стандартизации, педагогической квалиметрии и мониторинга качества образования (A.C. Белкин, В.М. Березовский,

B.Г. Горб и др.);

- исследования в области компетентности педагогов (Т.Г. Браже,

C.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, С.Б. Елканов, Н.В.Кузьмина, М.И.Лукьянова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, М.А.Мо-реева, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова и др.);

- исследования профессиональной деятельности учителя (А.П. Акимова, Т.Д. Андронова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова и др.);

- теория профессионального образования, в том числе профессиональной подготовки и повышения квалификации в системе непрерывного образования (A.A. Вербицкий, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин, Т.Г. Бражже, С.Г. Вершловский и др.).

Исследование осуществлялось поэтапно в течение пяти лет. На каждом этапе в зависимости от его задач применялись соответствующие методы исследования:

- теоретические: анализ общепедагогической, социально-психологической, методической литературы по проблемам становления профессиональной компетентности педагога, мониторинга качества образования; моделирование;

- эмпирические: мониторинг, состоящий из обсервационных методов (экспертная оценка, самооценка, обобщение независимых характеристик, прямое, косвенное и включенное наблюдение; самонаблюдение; беседа; групповая дискуссия; нестандартизированное интервью, игровой метод); диагностических (анкетирование; тестирование; стандартизованный опрос; контент-анализ); статистических (методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных, корреляционный анализ — метод ранговой корреляции Спирмена, представление данных в графиках, таблицах); экспери-

ментальных (экспериментальная деятельность по развитию профессиональной компетентности персонала);

- дескриптивные: описание результатов исследования, полученных данных, их графическая интерпретация и анализ.

База исследования: ГОУ НПО «Профессиональный лицей №24» г.Братск; «Профессиональный лицей №33» г. Железногорск-Илимский Иркутской области. В исследовании приняло участие 70 инженерно-педагогических работников и 250 обучающихся.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На подготовительном поисково-теоретическом этапе (август-декабрь 2001 г.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования, научно-методическая литература по теме исследования; выявлялись актуальные проблемы образовательного процесса, детерминирующие необходимость внесения инновационных изменений в процесс развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников; осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, определение его целей и задач, формулирование рабочей гипотезы, разработка и обоснование понятийного аппарата.

На констатирующем этапе (январь-май 2002 г.) происходило накопление первичных данных по проблеме развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников; теоретическое обоснование и разработка модели развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников; разрабатывались критерии и показатели уровня профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников с учетом их педагогического образования.

На преобразующем этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялось проведение экспериментального исследования с целью проверки сформулированной гипотезы и апробации модели развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.

Заключительный этап (2004 - 2005 гг.) был посвящен теоретическому осмыслению результатов опытно-экспериментальной работы, анализу и систематизации результатов, обработке и обобщению полученных данных; уточнению теоретических положений, оформлению теоретических и практических выводов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлена сущность и специфика развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников с учетом их базового образования;

- разработана система научно-методического сопровождения процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, включающая в себя варианты организации помощи в решении профессиональных проблем специалистов, имеющих профессиональное педагогическое образование и специалистов, не имеющих педагогической подготовки;

- экспериментально проверены педагогические условия и выявлена взаимосвязь между системой мониторинга качества образования и профессиональной компетентности, системой научно-методического сопровождения и процессом развития профессиональной компетентности педагогов и мастеров производственного обучения;

- конкретизированы критерии оценки уровней развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- апробирована модель педагогической помощи инженерно-педагогическим работникам в решении профессиональных затруднений, связанных со спецификой их профессиональной подготовки;

- разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, включающее: программы «Школа молодого специалиста», «Школа педагогического мастерства», методическое пособие «Мониторинг качества образования в профессиональном лицее»; пакет диагностических методик «Диагностика профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования»; диагностические средства — анкеты, опросники, анкеты для инженерно-педагогических работников с целью изучения влияния мони-

торинговых исследований на процесс развития профессиональной компетентности, анкета изучения эффективности научно-методического сопровождения и т.д.;

- проверена и доказана эффективность мониторинговых исследований на основе педагогической квалиметрии в процессе рефлексивной деятельности субъектов образовательного пространства для определения целесообразной помощи при решении профессиональных затруднений инженерно-педагогических работников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность инженерно-педагогических работников - это проявленная совокупность специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций, позволяющих специалисту эффективно реализовать образовательную деятельность и собственные потенциальные возможности в системе начального профессионального образования.

2. Система мониторинга качества образования и професиональ-ной компетентности инженерно-педагогических работников понимается нами как система диагностических процедур, обеспечивающих педагогически целесообразное наблюдение за динамикой профессиональной компетентности в профессиональном лицее. Система мониторинга состоит из ваимосвязанных подсистем: мониторинг базового образования; мониторинг педагогических способностей и мониторинг специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций. Анализ данных мониторинга позволяет определить содержание научно-методичекого сопровождения.

3. Система научно-методического сопровождения представляет процесс организации помощи специалисту в решении его профессиональных проблем. В зависимости от специфики профессиональной подготовки (включающей в себя или нет педагогическую составляющую) определяется содержание и формы научно-методической помощи инженерно-педагогическим работникам.

4. Структура научно-методического сопровождения процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников состоит из цели, содержания научно-методической деятельности, организационных форм и методов, программно-методических средств, критериев и показателей эффективности данного процесса.

5. Повышению эффективности процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников на

базе профессионального лицея способствуют:

- организация непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации инженерно-педагогических работников в «Школе молодого специалиста» и «Школе педагогического мастерства» с использованием интерактивных форм и методов обучения.

Апробация теоретических положений и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических и научно-методических конференциях разного уровня:

- межрегиональных: «Обеспечение процесса профессиональной компетентности учащихся с позиции личностно-ориентированного подхода» (г. Иркутск, 2001), «Пути достижения социальной успешности субъектов образовательного процесса» (г. Иркутск, 2004);

- региональных: «Технологическое образование в школе и вузе: проблемы и перспективы» (г.Иркутск, 2005);

- областных: «Модернизация системы начального профессионального образования: предварительные итоги, возникающие проблемы и пути их решения» (г. Иркутск, 2003), «Условия развития системы начального профессионального образования на этапе социально-экономических изменений общества» (г. Иркутск, 2004);

- итоговая научно-практическая конференция международного проекта «Ключевые компетенции в подготовке кадров» (г. Иркутск, 2004);

- всероссийских: «Развитие тестовых технологий в России» (г. Москва, 2005; 2006).

По результатам исследования были выпущены методические пособия и рекомендации: «Мониторинг качества профессионального образования» (Иркутск, 2002 г.); «Реализация воспитательных целей на уроках производственного обучения» (г. Иркутск, 2002); «Школа педагогического мастерства» (из опыта работы федеральной экспериментальной площадки ГОУ ПЛ №24)(г. Иркутск, 2005), «Создание системы мониторинга качества образования в условиях профессионального лицея» (г. Иркутск, 2005).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась: методо-

логической обоснованностью исходных теоретических положений с позиций современного психолого-педагогического знания; применением способов и методов мониторинговых исследований, адекватных исходным положениям, цели и задачам; валидными методиками исследования с использованием статистической обработки данных; подтверждением выводов практическими результатами. Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечена сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования, их репрезентативностью.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, пяти приложений; содержит 11 таблиц и 18 рисунков, включая 4 схемы и 14 гистограмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрывается проблема, определяются цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяются теоретические и методологические основания исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту, показываются /тучная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе исследования «Теоретические основы развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в условиях профессионального лицея» представлен теоретический анализ проблемы развития профессиональной компетентности специалиста, выявлены сущность и содержание профессиональной компетентности как феномена современной педагогической науки и практики, определена специфика профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников с учетом их базового педагогического образования, уточнено понятие мониторинга качества образования, профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, разработано научно-методическое сопровождение развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, определены и концептуально обоснованы педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, представляющие собой интегрируемую совокупность мониторинговых исследований и научно-методического сопровождения.

Проведенный анализ теоретических источников показал, что в

современной психолого-педагогической науке проблема развития профессиональной компетентности специалиста не имеет однозначного решения, но практически все исследователи (Л.П. Акимов, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, Е.М. Павлютенков, Д.С. Савельев) отмечают деятельностную сущность профессиональной компетентности. Большинство исследователей рассматривают личностную (т.е. мотивационную, аксеологическую) характеристику «профессиональной компетентности», фиксируют ее сложный интегративный характер, подчеркивают динамизм, многогранность и многоаспектность понятия «профессиональная компетентность», что определяет сложность и неоднозначность процесса ее развития.

Анализ определений профессиональной компетентности педагога, представленных в психолого-педагогических исследованиях, позволяет говорить о компетентности как системе компонентов, обеспечивающих профессиональное выполнение педагогической деятельности. Большинство авторов (C.B. Батышев, В.И. Воротилов, JI.M. Митина, Э.М. Никитин, и др.) придерживаются интегративного подхода к определению понятия профессиональной компетентности. Основываясь на том, что профессиональная компетентность является интегральной характеристикой личности, и учитывая положения экзистенциально-гуманистического подхода, нами сформулировано рабочее определение понятия.

Профессиональная компетентность — проявленная совокупность взаимосвязанных компетенций, отражающая теоретическую и практическую подготовленность специалиста к профессиональной деятельности, включающая в себя как личностные, так и профессиональные способности человека, определяющие успешное выполнение индивидом собственной профессиональной миссии.

Нами определена специфика профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, состоящая в интеграции педагогической и профессиональной (специальной, т.е. соответствующей определенной отрасли производства) составляющих, а также в умении самостоятельно овладевать новой предметной областью в рамках соответствующей отрасли (группе специализаций) и апробировать методики их преподавания. Педагог профессионального обучения должен знать особенности технологии отрасли и отдельной специальности в ней, иметь практические профессиональные навыки и, поскольку он готовиться к проведению как теоретического, так и практического обучения, владеть методикой преподавания предмета.

Исходя из сущности профессиональной компетентности, нами была определена структура и содержание профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника, включающая в себя следующие взаимосвязанные компетенции: специальную — владение специфическими для данной профессии знаниями и умениями; технологическую — владение профессионально-педагогическими умениями, под которыми понимается освоенный способ выполнения профессионально-педагогических действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний в области профессионально-педагогической деятельности; креативность; коммуникативную — установление правильных взаимоотношений с обучаемыми, которые содействовали бы наиболее эффективному решению задач обучения и воспитания; проявлению уважительного, заинтересованного отношения к тем ценностям, которые составляют содержание позиции субъекта образовательного процесса; владение приемами профессионального общения с коллегами; рефлексивную — регулятор личностных достижений педагога, побудитель профессионального роста, совершенствования педагогического мастерства. Данная компетенция проявляется в способности к самопознанию (самонаблюдению, самоанализу, критической самооценке), самопобуждению (самокритике, самостимулированию, самопринуждению и пр.), самореализации (самоорганизации, контролю и учету деятельности по самообразованию и т.д.).

На основании анализа уровня развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников выявлено, что профессиональная компетехггность инженерно-педагогических работников с базовым педагогическим образованием отличается от профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников без педагогического образования. Это объясняется дефицитом знаний основ педагогики и психологии у последней из названных категории специалистов и невозможностью их применения в профессиональной деятельности. Поэтому при разработке системы научно-методического сопровождения процесса развития профессиональной компетентности специалиста необходимо было учитывать специфику его базовой подготовки.

Под развитием профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников мы понимаем аюуализацию педагогической составляющей специальной и технологической компетенций, а также коммуникативной и рефлексивной компетенций.

В работе показана роль мониторинга в развитии профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников. Мониторинг качества образования и профессиональной компетентности специалистов обусловлен особенностями педагогической деятельности инженерно-педагогического работника в образовательном учреждении. Эти особенности требуют обращения Инженерно-педагогических работников к фундаментальным психолого-педагогическим, методологическим, дидактическим знаниям, что позволяет повысить результаты. мониторинга и обогатить содержательную и деятельностную составляющие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.

Мониторинг качества образования и профессиональной компетентности специалистов представляет собой целостный процесс, включающий в себя: определение специфики базового образования инженерно-педагогических работников, констатацию развития их способностей осуществлять педагогическую деятельность в начальном профессиональном образовании, а также диагностику профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.

Результаты мониторинга могут стать информационной и активизирующей основой, прежде всего, для участников экспериментальной деятельности по развитию собственной профессиональной компетентности и организации научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов, а также для принятия управленческих решений по совершенствованию образовательного процесса.

Система научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников (ПК ИПР), определенная нами, изображена на рис. 1.

Таким образом, анализ научных психолого-педагогических источников в исследуемой области позволил определить педагогические условия, способствующие профессиональному росту, к которым относятся: мониторинг качества образования и организованное на основе его результатов научно-методическое сопровождение развития профессиональной компетентности, повышающие эффективность педагогического взаимодействия и своевременное обеспечение информацией об изменениях происходящих в самом образовательном процессе, в отношениях к инновациям участников образовательного процесса, в результатах деятельности образовательного учреждения в целом и каждого индивида в частности.

Субъект-субъектное взаимодействие, фасилитирующее взаимодействие, диалогическое взаимодействие, взаимодействие на основе субъектного опыта, _тренинговое взаимодействие_^

& о

применение интерактивных технологий

проектирование траектории профессиональной деятельности; консультирование по проблемам развития; саморефлексия

- лекционный диалог;

- групповые формы работы;

- проектная деятельность;

- тренинги

я —

¡3 Я

* и

Я К

О 5

н к

3 Й

тз п К 2 В К

Й "О

Я о

Л ы

§ £2

Я §

^ КС

£ И

3 5

Я Я

{я о*

•в 8 о

н | 8

Я С Ы

и 5 ы

Я * Я

О В "О

о я о

й ^ °

V н о

Р о 5

§ Я п

~ Я о

3 * £

и я V;

€ § I

^ Е я

Чей

М Я ^

О » л тз ао о 8 2 я Р

и Л «

н 2

Осуществляется непосредственно в образовательном учреждении начального __профессионального образования___

Рис. 1. Система научно-методического сопровождения развития ПК ИПР.

Во второй главе «Экспериментальная деятельность по созданию педагогических условий развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников» раскрыто организационно-методическое обеспечение процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников на основе мониторинга качества образования и научно-методического сопровождения.

Для доказательства первого положения гипотезы:

- разработан пакет диагностических методик, позволяющий выявить затруднения инженерно-педагогических работников, оценить степень их удовлетворенности условиями и результатами образовательного процесса; выбранные методики использовались многократно для проведения стартовой, промежуточной и финишной диагностик и осуществления сравнительного анализа результатов участников экспериментальной группы в течение заданных временных интервалах, а также для их сопоставления с результатами участников контрольной группы;

- определены возможности мониторинга как действенного механизма и непременного условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников по следующей аксиоматике: во-первых, как результат, так и процесс прохождения диагностической процедуры обладает определенным развивающим эффектом для диагностируемого; он в «отраженном состоянии» видит собственную актуальную модель, осознанно или неосознанно активизирует внутренние ресурсы для ее созерцания и осмысления и направляет «саморесурсы» для позитивизации и изменения исходной модели; во-вторых, результаты диагностики позволяют логично и оптимально простроить научно-методическое сопровождение развития профессиональной компетентности конкретного инженерно-педагогического работника; во время вносить изменения в данный процесс; дифференцированно и точно реагировать на малейшие нюансы внутренней реальности индивида; осуществлять полноценную рефлексию экспериментальной деятельности. .

Для доказательства второго положения гипотезы: спроектирована комплексная система научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности специалиста, реализуемая с учетом мониторинговых исследований в несколько этапов: 1 этап — диагностический (фиксация факта, сигнала про-

блемности); 2 этап — проективный (условная диагностика предполагаемой проблемы); 3 этап — вербализационный (установление контакта с инженерно-педагогическими работниками, постановки проблемы, совместная оценка проблемы с точки зрения ее значимости для инженерно-педагогического работника); 4 этап — поисковый (организация совместно с инженерно-педагогическими работниками поиска причин возникновения проблемы, взгляд на ситуацию глазами педагогов); 5 этап — договорной (проектирование действий педагогов, разделение функций и ответственности по решению проблемы); 6 этап — деятельностный (действует сам педагог), 7 этап — рефлексивный (постоянный мониторинг продвижения педагогов через организацию достаточно частых рефлексивных сборов, совместного обсуждения успехов и неудач, констатацию факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление педагогом новой жизнедеятельности).

- разработаны программы «Школа педагогического мастерства», «Школа молодого специалиста», направленные на развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников и основанные на дифференцированном подходе к педагогу (учет педагогического стажа, уровня педагогического образования, готовности к педагогической деятельности и др.).

В ходе исследования диагностика развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников осуществлялась нами в трех направлениях: непосредственная оценка инженерно-педагогическими работниками результатов научно-методического сопровождения через анкетирование и опрос (когнитивный, рефлексивно-оценочный критерии); прогностическая оценка: в какой степени инженерно-педагогические работники готовы использовать полученные знания, умения, профессиональные средства и способы в своей практической деятельности (мотивационно-ценностный и опе-рационально-деятельностный критерии); оценка отдаленного эффекта: в какой степени реально актуализирован процесс развития профессиональной компетентности при организации мониторинга качества образования (опросы, сбор, сопоставление и анализ информации о результативности профессиональной деятельности, экспертиза профессиональной деятельности инженерно-педагогических работников во время аттестации).

Для диагностики использовались следующие методики: диагностический пакет ПЗРУ (Переломова H.A.); методика изучения про-

фессионалыюй коммуникативной компетентности (Прозорова Е.В., дисс. к.п.н.); способность педагога к эмпатии (В.В. Бойко); экспресс-диагностика уровня самооценки (A.A. Алексеева); методика на определение социальной креативности личности (М. Шнайдер).

Анализ результатов диагностики позволил условно выделить несколько уровней профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.

Высокий уровень, основными характеристиками которого являются:

- специальная компетенция: инженерно-педагогический работник владеет системой знаний о воспитании и обучении детей подросткового и раннего юношеского возраста, использует их в своей работе;

- технологическая компетенция: инженерно-педагогический работник умеет самостоятельно планировать свою деятельность и деятельность детей, методически грамотно проводит общеобразовательные мероприятия, используя при этом специальные приемы и средства обучения, проявляет творчество при проведении учебно-воспитательной работы в группе;

- коммуникативная компетенция: специалист умеет установить контакт с любым ребенком, учитывает при этом его индивидуальные особенности, заинтересован в деловом сотрудничестве с коллегами, вступает с ними во взаимодействие, умеет устанавливать доброжелательные отношения с родителями обучающихся, задействовать их в воспитательной работе;

- рефлексивная компетенция: способен выбрать оптимальное решение в различных педагогических ситуациях, замечает свои ошибки в работе, стремится их исправить.

Средний уровень:

- специальная компетенция: инженерно-педагогический работник владеет отдельными знаниями о воспитании и обучении детей подросткового и раннего юношеского возраста, использует некоторые из них в своей работе;

- технологическая компетенция: педагог может самостоятельно планировать отдельные мероприятия образовательного процесса, но планирование осуществляется на основе неполного анализа результатов предыдущей деятельности, творческое отношение к работе проявляется не всегда, испытывает затруднения при выполнении своих замыслов;

- коммуникативная компетенция: не всегда умеет найти подход к детям, предъявляет неадекватные требования к ребенку, испытывает затруднения в установлении деловых контактов, общение с родителями возникает стихийно, по необходимости;

- рефлексивная компетенция: осознает недостаточное владение необходимыми для воспитателя знаниями и умениями, видит недостатки в работе, но не всегда способен установить причины.

Низкий уровень:

- специальная компетенция: знания по вопросам воспитания и обучения ограничены и фрагментарны;

- технологическая компетенция: при планировании работы допускает ошибки, планирование осуществляется формально, бессистемно, владеет отдельными известными педагогическими приемами, использует их без анализа ситуации, творчество в работе не проявляет;

- коммуникативная компетенция: работает с детьми без учета индивидуальных особенностей, связь с коллегами и родителями носит случайный характер;

- рефлексивная компетенция: допущенные в работе ошибки не замечает, не стремится к улучшению качества своей работы, к пополнению недостающих знаний.

Результативность экспериментальной работы подтверждена позитивной динамикой развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников профессиональных лицеев.

За период реализации программы в экспериментальной группе повысился количественный показатель среднего уровня профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников и уменьшился - низкого уровня, что говорит об эффективности данной программы.

Сравнивая данные диагностики по «низкому», «среднему» и «высокому» уровню, можно увидеть, что программа эксперимента дала положительные результаты (см. рис 2—4).

Повышение уровня профессиональной компетенции инженерно-педагогических работников подтверждают также следующие критерии факта. За время проведения эксперимента 8 из 35 педагогов (что составляет 23% от всего состава) аттестовались на II квалификационную категорию, 5 педагогов аттестованы на I квалификационную категорию и 4 педагога на высшую квалификационную категорию (соответственно 14,3 % и 11,4%), 2 преподавателя награждены

40 30

20 10

пгП

I ^

з о.

ч =

ю о

х х

^ 10

Ш 8

<и а>

I &

га о

т га

са ^

ш 5

0 С а. ш

1 ё о. о о * О

параметры

□ 2001 ■ 2005

Рис. 2. Сравнение результатов по «низкому» уровню

Рис. 3. Сравнение результатов по «среднему» уровню

Рис. 4. Сравнение результатов по «высокому» уровню

званиями «Почетный работник системы НПО», 2 преподавателя -Почетными грамотами Минобразования РФ, 6 педагогов участвовали в городской конференции, проходящей на базе Братского педагогического колледжа, 12 педагогов принимали участие в областных проблемных семинарах, 2 педагога - в межрегиональной конференции, 2 специалиста - в международном семинаре, I педагог стал победителем областного конкурса на лучшее методическое пособие, посвященное развитию технического творчества учащихся, 1 педагог стал лауреатом областного конкурса «Учитель года 2004» среди учреждений НПО.

В заключении кратко резюмируется содержание проделанной работы:

1. Успешное решение задач экспериментальной работы подтвердило целесообразность предложенных нами педагогических условий, разработанных и апробированных способов развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, а также засвидетельствовало, что развитие профессиональной компетентности влияет на повышение личностно-профессионального роста инженерно-педагогического работника в целом. Для подтверждения этого были проведены повторная диагностика и сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп.

2. Статистическая обработка данных, проведенная во время констатирующего и формирующего этапов эксперимента, показала, что существует достоверная зависимость между создаваемыми в образовательном процессе начального профессионального образования условиями развития у инженерно-педагогических работников профессиональной компетентности и позитивным ростом показателей развитости данного комплексного образования.

3. Исходя из современных психолого-педагогических представлений уточнено понятие «профессиональная компетентность инженерно-педагогического работника». В процессе теоретического осмысления материала по проблеме исследования были зафиксированы актуальные и значимые взгляды на данный феномен. Критически осмыслено, конкретизировано и модифицировано содержание понятия «профессиональная компетентность» специалистов, осуществляющих педагогическую деятельность в учреждениях начального профессионального образования.

4. Определены структура и содержание профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, представленные

компонентно, посредством выделения специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций.

5. На основе анализа теоретических источников и экспериментальной деятельности установлена возможность влияния мониторинга качества образования и профессиональной компетентности специалиста на развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.

6. Разработана система научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников профессиональных лицеев.

7. Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, которые представлены интегрируемой совокупностью мониторинговых исследований и научно-методического сопровождения.

Излагаются основные выводы:

- профессиональная компетентность инженерно-педагогических работников есть проявленная совокупность специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций, позволяющая специалисту на современном этапе эффективно реализовать образовательную деятельность и собственные потенциальные возможности в системе начального профессионального образования;

- организация и проведение мониторинга качества образования и профессиональной компетентности специалиста при обеспечении постоянного наблюдения за динамикой развития специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенциями работников; условиями совместной деятельности субъектов образовательного процесса; результатами педагогической деятельности и степенью удовлетворенности участников образования результатами педагогического процесса; условиями педагогического процесса способствует развитию профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника;

- система научно-методического сопровождения процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, основанная на принципах научности, системности, комплексного подхода, конкретности, последовательности, преемственности и непрерывности, единства теории и практики, связи с запросами современного социума, а также оперативности, гибкости, мобильности, креативности и активизации внутреннего потенциала

личности влияет на развитие профессиональной компетентности специалиста;

- эффективность процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагогического персонала зависит от целостности, комплексности педагогических условий как интегрируемой совокупности из мониторинга качества образования и профессиональной компетентности специалиста и системы научно-методического сопровождения;

- педагогическому усилению развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников способствует:

- готовность инженерно-педагогических работников к реализации модели научно-методического сопровождения по развитию профессиональной компетентности на основе мониторинговых исследований;

- экспериментальное взаимодействие участников в рамках прохождения программ «Школа молодого специалиста» и «Школа педагогического мастерства» оказалось эффективным по всем структурным компонентам, что свидетельствует о положительном влиянии предлагаемых педагогических условий на активизацию развития профессиональной компетентности инженерно-педагогического персонала.

Полученные теоретические и практические результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили разработать научно-методические рекомендации.

В то же время наша работа позволила определить ряд перспективных направлений: определение условий, способствующих профессиональному росту инженерно-педагогических работников в социально-педагогическом и психолого-педагогическом направлениях; выявление механизмов создания образовательного комплекса, инициирующего профессиональный рост индивида; создание методики проведения мониторинга качества образования с целью разработки объективной, углубленной критериально-оценочной базы развития профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Гетманская И.А. Развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в образовательной системе. /Материалы итоговой научно-практической конференции международного проекта «Ключевые компетенции в подготовке кадров»/. — Иркутск: ИПКРО, 2004. - С.31-35

2. Гетманская И.А. Педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников. - Иркутск: ИГПУ, 2005. - С.20-24

3. Гетманская И.А., Переломова H.A. Лесовой А.Т. Научно-методическое сопровождение становления профессиональной компетентности гуманистически ориентированных инженерно-педагогических работников в условиях профессионального лицея. Сборник статей «Экспериментальные площадки начального профессионального образования России. - Москва: ФИРПО,2006. - Вып.1. - С.46-56.

4. Переломова H.A., Гетманская И.А. Мониторинг качества образования в деятельности инженерно-педагогических работников / Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. науч. трудов. — Иркутск: ИГПУ, 2002.-Вып. 3.-С.29-33

5. Гетманская И.А. Спецкурс «Психология менеджмента». Сборник программ спецкурсов, стажировок, профессиональной подготовки и дополнительного образования учащихся, инженерно-педагогических и руководящих работников в сферах профессионального образования, производства и социального сервиса. — Иркутск: ИПКРО, 2004.-С. 17-19.

6. Гетманская И.А. Спецкурс «Мониторинг качества образования на основе информационных технологий». Сборник программ спецкурсов и стажировок повышения квалификации инженерно-педагогических работников начального профессионального образования. - Иркутск: ИПКРО, 2003. - С.49-52.

7. Гетманская И.А. Спецкурс «Разработка и применение заданий в тестовой форме как один из способов осуществления мониторинга качества профессионального образования». Сборник программ спецкурсов, стажировок, профессиональной подготовки и дополнительного образования учащихся, инженерно-педагогических и руководящих работников в сферах профессионального образования, производства и социального сервиса. — Иркутск: ИПКРО, 2004. — С. 13-16.

8. Афанасьева A.A., Гетманская И.А. Реализация воспитатель-

ных целей на уроках производственного обучения./ Методические рекомендации/.-Иркутск, ИПКРО, 2002. — 18 с.

9. Гетманская И.А., Кузнецова О.В. Создание системы мониторинга качества образования в условиях профессионального лицея./ Методическое пособие (из опыта работы региональной экспериментальной площадки)/. — Иркутск: ИПКРО, 2005. -12 с.

10. Гетманская И.А., Кузнецова О.В. Образовательный мониторинг как условие становления конкурентоспособного специалиста. Материалы межрегиональной научно-практической конференции инженерно-педагогических и руководящих работников системы НПО /Условия развития системы начального профессионального образования на этапе социально-экономических изменений общества. Иркутск: ИПКРО, 2004. - С. 114-122.

11. Гетманская И.А., Курбатова О.Н. и др. Диагностика профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников системы НПО / Иркутск: ИПКРО, 2002. - 3 5 с.

12. Гетманская И.А., Курбатова О.Н. Мониторинг условий становления профессиональной компетентности. Материалы областной научно-практической конференции инженерно-педагогических и руководящих работников учебных заведений НПО /Модернизация системы начального профессионального образования как необходимое условие ее динамического развития. — Иркутск: ИПКРО, 2002. — С. 117-121.

13. Гетманская И.А., Одинокова В.А., Павлова О.Н. Школа профессиональной компетентности. Методическое пособие /Из опыта работы региональной экспериментальной площадки. — Иркутск: ИГ-ПУ, 2005. - 226 с.

14. Гетманская И.А., Переломова H.A. Мониторинг качества образования в профессиональном лицее. Методическое пособие.- Иркутск: ИПКРО, 2002. - 13 с.

15. Гетманская И.А. Особенности развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников. Вестник Бурятского университета. Серия 7: Педагогика. — Улан-Удэ: Бу-рят.гос. ун-т, 2006.-Вып. 14.-С.8-14.

16. Гетманская И.А. Теоретический анализ проблемы развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в условиях начального профессионального образования. Вестник Иркутского регионального отделения Академии наук Высшей школы России. - Иркутск, 2006. - № 4 (28). - Т. 2. - С. 110-114.

Бумага офсетная. Печать RISO Тираж 50 экз. Заказ 241

Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО Оперативная типография «На Чехова» 664011, Иркутск, ул. Чехова, 10 Тел. (3952) 20-90-56,20-93-55 E-mail: info@print. irk.ru www.print, irk.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гетманская, Инна Анатольевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в условиях профессионального лицея.

1.1. Профессиональная компетенция инженерно - педагогических работников как педагогическая проблема.

1.2. Мониторинг развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.

1.3. Научно-методическое сопровождение развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.

Глава II. Экспериментальная деятельность по созданию педагогических условий развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.

2.1. Исходные позиции мониторинговых исследований развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников

2.2. Система научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в условиях профессионального лицея.

2.3. Обобщающий анализ результатов экспериментальной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников"

В условиях интенсивных изменений, происходящих в системе образования, педагогическая деятельность становится все более сложной и многогранной, возрастают требования к качественным характеристикам специалистов этой сферы. Их профессиональная компетентность зависит от многих составляющих. Значительное место в развитии профессиональной компетентности педагогических работников отводится организации научно-методической работы в образовательном учреждении. Научно-методическая работа в профессиональном лицее должна быть адресной, гибкой, вариативной и, в первую очередь, учитывающей потенциальные и реальные ресурсы отдельного индивида, которые определяются мониторинговыми исследованиями, в частности на начальном этапе.

Так, основы развития профессионально важных качеств личности рассмотрены Е. П. Белозерцевым, С. Т. Каргиным, И. А. Колесниковой, А. Е. Кондратенковым, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Левитовым, И. Я. Лернером, А. А. Орловым, М. Н. Скаткиным, В. А. Сластениным, И. Я. Фастовцом и др., психолого-педагогические основы профессиональной деятельности учителя отражены в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др.

Учеными преимущественно осуществляется изучение различных видов профессиональной компетентности: Н. В. Кузьмина обращает внимание на специально-педагогическую, научно-педагогическую, методическую и другие виды компетентности; Т.С.Полякова— на историко-методическую компетентность; Э. А. Максимова — на социально-психологическую, Т. Б. Руденко — на дидактико-методичекую компетентность.

В современных психологических и педагогических источниках проблеме педагогического мониторинга уделялось внимание такими исследователями, как А.С. Белкин, П.В. Голубков, В.Г. Горб, В.А. Кальней, О. Касьянов, Л.П. Качалова, О.Кберник, Г.А. Карпова, В.Г. Попов, С.А. Равичев, С.Н. Силина, С.Е. Шишов и др.

Исследователи рассматривали педагогический мониторинг как систему контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целепо-лаганием процесса обучения и предусматривающих установление уровня усвоения учащимися учебного материала и его корректировку (С.А. Равичев), как теоретически обоснованные измерения и оценка результатов обучения, способствующие предоставлению объективных и достоверных данных о ходе педагогического процесса (В.А. Кальней, С.Е. Шишов), как комплекс исследовательских процедур, который позволяет выявить характер изменений в конкретном объекте за определенный период времени (В.Г. Попов, П.В. Голубков и др.), однако исследованием педагогического мониторинга одновременно как диагностики и как условия развития профессиональной компетентности специалиста ученые и практики в области педагогического знания не занимались.

Понять феномен научно-методического сопровождения нам помогли теоретические основы организации научно-методической работы в образовательных учреждениях (Е.С. Березняк, А.Н. Зевина, В.Н.Кеспикова, С.Г. Молчанова, А.М.Моисеев, М.М. Поташник и др.).

В исследованиях П. Карстанье, А.И. Усмова, К. Ушакова и др. особое внимание уделялось обеспечению положительной мотивации участников процесса сопровождения при осмыслении и совместном поиске оптимального решения проблем личности.

- между актуальностью проблемы развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в поствузовский период и недостаточной ее разработанностью в теории и на практике; между необходимостью реализации идей компетентностного подхода к повышению квалификации инженерно-педагогических работников и отсутствием концепции научно-методического и психолого-педагогического сопровождения как системы помощи в решении профессиональных затруднений, возникающих в педагогической деятельности;

Развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников посредством интегрируемой совокупности, состоящей из мониторинговых исследований и научно-методического сопровождения, не рассматривалась в обозначенном нами выше теоретическом поле исследований.

Обозначенные противоречия акцентируют основную проблему в развитии профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников: острую востребованность профессионально компетентных специалистов инженерно-педагогического состава и недостаточное теоретическое осмысление и менеджмент идей, условий, механизмов развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.

Предмет исследования: педагогические условия, влияющие на развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в образовательном учреждении.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования сформулирована гипотеза исследования.

Исходя из цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- личностно-ориентированный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, К. Роджерс, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), предполагающий становление компетентности в контексте целостного развития личности; современные исследования в области педагогического мониторинга (В.М. Антипова, В.П. Беспалько, Г.П. Богомолова и др.);

- исследования зарубежных и отечественных педагогов по оценке качества образования (С. Андерсон, М. Гробарь, А. Моисеев и др.);

- основы стандартизации, педагогической квалиметрии и мониторинга качества образования (А.С. Белкин, В.М. Березовский, В.Г. Горб и др.); исследования в области компетентности педагогов (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, J1.M. Митина, М.А. Мореева, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова и др.);

- теория профессионального образования, профессиональной подготовки и повышения квалификации в системе непрерывного образования (А.А. Вербицкий, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин, Т.Г. Бражже, С.Г. Вершловский и ДР-).

Исследование осуществлялось поэтапно в течение пяти лет. На каждом этапе в зависимости от его задач применялись соответствующие методы исследования: теоретические: анализ общепедагогической, социально-психологической, методической литературы по проблемам становления профессиональной компетентности педагога, мониторинга качества образования; моделирование;

- эмпирические: мониторинг, состоящий из обсервационных методов (экспертная оценка, самооценка, обобщение независимых характеристик, прямое, косвенное и включенное наблюдение; самонаблюдение; беседа; групповая дискуссия; нестандартизированное интервью, игровой метод); диагностических (анкетирование; тестирование; стандартизованный опрос; контент-анализ); статистических (методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных, корреляционный анализ - метод ранговой корреляции Спирмена, представление данных в графиках, таблицах); экспериментальных (экспериментальная деятельность по развитию профессиональной компетентности персонала); дескриптивные: описание результатов исследования, полученных данных, их графическая интерпретация и анализ.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено и конкретизировано понятие «система мониторинга качества образования и профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников», состоящее из мониторинга базового образования инженерно-педагогических работников; определения на основе анализа его результатов возможности продуктивности преподавательской деятельности; мониторинга педагогических способностей и мониторинга профессиональной компетентности. разработана система научно-методического сопровождения процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, включающая в себя варианты организации помощи в решении профессиональных проблем специалистов, имеющих профессиональное педагогическое образование, и специалистов, не имеющих педагогической подготовки;

Практическая значимость исследования заключается в следующем: апробирована модель педагогической помощи инженерно-педагогическим работникам в решении профессиональных затруднений, связанных со спецификой их профессиональной подготовки;

- разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, включающее: программы «Школа молодого специалиста», «Школа педагогического мастерства», методическое пособие «Мониторинг качества образования в профессиональном лицее»; пакет диагностических методик «Диагностика профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования»; диагностические средства - анкеты, опросники, анкеты для инженерно-педагогических работников с целью изучения влияния мониторинговых исследований на процесс развития профессиональной компетентности, анкета изучения эффективности научно-методического сопровождения и т.д.;

На защиту выносятся следующие положения:

2. Система мониторинга качества образования и профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников понимается нами как система диагностических процедур, обеспечивающих педагогически целесообразное наблюдение за динамикой профессиональной компетентности в профессиональном лицее. Система мониторинга состоит из взаимосвязанных подсистем: мониторинг базовой подготовки; мониторинг педагогических способностей и мониторинг специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций. Анализ данных мониторинга позволяет определить содержание научно-методического сопровождения.

5. Повышению эффективности процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников на базе профессионального лицея способствуют:

- готовность педагогического коллектива к реализации системы научно-методического сопровождения по развитию профессиональной компетентности на основе мониторинговых исследований; организация непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации инженерно-педагогических работников в «Школе молодого специалиста» и «Школе педагогического мастерства» с использованием интерактивных форм и методов обучения.

Апробация теоретических положений и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялось посредством публикаций и выступлений на научно-практических и научно-методических конференциях разного уровня: межрегиональных: «Обеспечение процесса профессиональной компетентности учащихся с позиции личностно-ориентированного подхода»

- (г. Иркутск, 2001), «Пути достижения социальной успешности субъектов образовательного процесса» (г. Иркутск, 2004);

- региональных: «Технологическое образование в школе и вузе: проблемы и перспективы» (г.Иркутск, 2005);

- областных: «Модернизация системы начального профессионального образования: предварительные итоги, возникающие проблемы и пути их решения» (г. Иркутск, 2003), «Условия развития системы начального профессионального образования па этапе социально-экономических изменений общества» (г. Иркутск, 2004);

- всероссийских: «Развитие тестовых технологий в России» (г. Москва, 2005; 2006).

По результатам исследования были выпущены методические пособия и рекомендации: «Мониторинг качества профессионального образования» (Иркутск, 2002 г.); «Реализация воспитательных целей на уроках производственного обучения» (г. Иркутск, 2002); «Школа педагогического мастерства /из опыта работы региональной экспериментальной площадки ГОУ ПЛ №24/»(г. Иркутск, 2005), «Создание системы мониторинга качества образования в условиях профессионального лицея» (г. Иркутск, 2005).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась: методологической обоснованностью исходных теоретических положений с позиций современного психолого-педагогического знания; применением способов и методов мониторинговых исследований, адекватных исходным положениям, цели и задачам; валидными методиками исследования с использованием статистической обработки данных; подтверждением выводов практическими результатами. Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечена сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования, их репрезентативностью.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения,

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования имеют практическую значимость, так как могут быть применены в практике работы учреждений начального профессионального образования (профессиональные лицеи, профессиональные училища) с целью активизации процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.

В качестве перспективных моментов дальнейшего изучения проблемы можно обозначить следующее:

- определение условий, способствующих развитию профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в социально-педагогическом и психолого-педагогическом направлениях;

- выявление механизмов создания образовательного комплекса, инициирующего профессиональную компетентность индивида;

- создание методики проведения мониторинга качества образования с целью разработки объективной, углубленной критериально-оценочной базы развития профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса.

Заключение

Успешное решение задач экспериментальной работы подтвердило целесообразность предложенных нами педагогических условий, разработанных и апробированных способов развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, а также засвидетельствовало, что развитие профессиональной компетентности влияет на повышение личностно-профессионального роста инженерно-педагогического работника в целом. Для подтверждения этого были проведены повторная диагностика и сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп.

Статистическая обработка данных, проведенная во время констатирующего и формирующего этапов эксперимента, показала, что существует достоверная зависимость между создаваемыми в образовательном процессе начального профессионального образования условиями развития у инженерно-педагогических работников профессиональной компетентности и позитивным ростом показателей развитости данного комплексного образования.

Исходя из современных психолого-педагогических представлений уточнено понятие «профессиональная компетентность инженерно-педагогического работника». В процессе теоретического осмысления материала по проблеме исследования были зафиксированы актуальные и значимые взгляды на данный феномен. Критически осмыслено, конкретизировано и модифицировано содержание понятия «профессиональная компетентность» специалистов, осуществляющих педагогическую деятельность в учреждениях начального профессионального образования.

Определены структура и содержание профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, представленные компонентно, посредством выделения специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенциями.

На основе анализа теоретических источников и экспериментальной деятельности установлена возможность влияния мониторинга качества образования и профессиональной компетентности специалиста на развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.

Разработана система научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников профессиональных лицеев.

Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, которые представлены интегрируемой совокупностью мониторинговых исследований и научно-методического сопровождения.

Излагаются основные выводы:

- профессиональная компетентность инженерно-педагогических работников как интегральная характеристика личности педагога (специалиста) отражает его теоретическую и практическую подготовленность к профессиональной деятельности, а также личностные качества, выражающиеся в умении человека жить, самостоятельно, ответственно, эффективно действовать в обществе, и может рассматриваться посредством компонентного выделения специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций;

Педагогическому усилению развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников способствует:

-готовность инженерно-педагогических работников к реализации модели научно-методического сопровождения по развитию профессиональной компетентности на основе мониторинговых исследований;

-организация непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации инженерно-педагогических работников в «Школе молодого специалиста» и «Школе педагогического мастерства» с использованием интерактивных форм и методов обучения;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гетманская, Инна Анатольевна, Улан-Удэ

1. Абдалина J1.B. Формирование готовности инженерно-педагогическихработников к профессиональному развитию в системе повышения квалификации. Дисс.канд. педаг. н., Воронеж, 2002.

2. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. -М.,1976. 439с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1881.

4. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий / B.C. Аванесов М.: АДЕПТ, 1998.

5. Антипова В.М., Богомолова Г.П. Система школьного педагогического мониторинга.-Ростов-на-Дону: Инновационная школа, 1997, №2. С.88-95.

6. Аршинов В.И. Синергетика и управление. // Теория и практика гуманистических воспитательных систем. Владимир, 1997.

7. Афанасьева А.А., Гетманская И.А. Реализация воспитательных целей на уроках производственного обучения./ Методические рекомендации/. -Иркутск, ИПКРО, 2002. 18 с.

8. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 2. Планирование и мотивация профессионального развития кадров: методическое пособие/ Под ред. Н.В. Немовой,- М.: АПКиПРО, 2004.- 104 с.

9. Ахметова Д.З. Теория и практика развития школы-комплекса в условиях инновации и педагогического мониторинга: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -Казань, 1997.-41с.

10. Бабушкина Н.В., Масальских С.П. Мониторинг учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2004. - 48 с.

11. Барлева С.В. Профессионально-личностное развитие будущего учителя бакалавра. Дисс.канд. педаг. н., Казань, 2003.

12. Басовский J1.E., Протасьев В.Б. Управление качеством: Учебник. М.: ИНФРА-М., 2000. С. 186.

13. Бахтин М.М. К философии поступка. //Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984-1985.- М.,1986.

14. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высш. шк., 1989.—144 с.

15. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М., 1994.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

17. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

18. Буркова Н.Г. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности подготовки учителя. Дисс.канд. педаг. н., Москва, 1998.

19. Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения А что же дальше?// Магистр, 1996. - № 3.

20. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Методическое пособие для школьных психологов. Псков, 1997. - 68 с.

21. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образованияпсихологические аспекты). -М.: Смысл, 1999. -137с.

22. Браже Т.Г. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации. Сборник научных трудов. -М.: 1982.

23. Василенко Н.П. Диагностико-информационное и компьютерное обеспечение непрерывного повышения квалификации педагогов села. Дисс. .канд. пед. н., Пятигорск, 1997. -196 с.

24. Виноградов АЛО. Педагогический мониторинг развития профессионального лицея. Дисс.канд. педаг. н., Магнитогорск, 2002.

25. Воротилов В.Г. Организационно-педагогические основы деятельности проблемно-творческих объединений в системе повышения квалификации педагогов. Дисс. .канд. Пед. Наук. -СПб., 1995.

26. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-ти томах. Т.З. -М., 1982-1984.

27. Гетманская И.А., Переломова Н.А. Мониторинг качества образования в профессиональном лицее. Методическое пособие.- Иркутск: ИПКРО, 2002. -13 с.

28. Гетманская И.А. Особенности развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников. Вестник Бурятского университета. Серия 7: Педагогика. Улан-Удэ: Бурят.гос. ун-т, 2006.-Вып. 14.- С.8-14.

29. Гетманская И.А., Афанасьева А.А. Реализация воспитательных целей на уроках производственного обучения /Методические рекомендации/.-Иркутск, ИПКРО, 2002- 18с.

30. Гетманская И.А., Кузнецова О.В. Создание системы мониторинга качества образования в условиях профессионального лицея./ Методическое пособие (из опыта работы региональной экспериментальной площадки)/. Иркутск: ИПКРО, 2005. - 72 с.

31. Гетманская И.А., Курбатова О.Н. Диагностика профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников системы НПО. (Пакет диагностических методик) / Иркутск: ИПКРО,2002. 35 с.

32. Гетманская И.А., Курбатова О.Н. Мониторинг условий становления профессиональной компетентности. /Материалы областной научно-практической конференции инженерно-педагогических и руководящих работников учебных заведений НПО./ Иркутск: ИПКРО, 2001 130 с.

33. Гетманская И.А., Одинокова В.А. Павлова О.Н. Школа профессиональной компетентности. Методическое пособие /Из опыта работы региональной экспериментальной площадки. Иркутск, ИГПУ, 2005, - 226 с.

34. Гетманская И.А. Педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников. Иркутск:1. ИГТУ,2005. с.31-35.

35. Гершунский Б.С. Философия образования XX века. /Мир образования. 1996, №4.

36. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986.

37. Грибанов В.И. Мониторинг начального профессионального образования региона. Дисс.канд. педаг. н., Москва, 2000.

38. Губанова J1.B. Психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранного языка (на материалах неязыкового вуза). Дисс.канд.псих, н., Тверь, 1999.

39. Гусинский Э.Н. Повышение квалификации как взаимодействие гуманитарных систем. //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. Сб. научн. Тр. Вып. 2.в 2 4,- М., 1993.

40. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка.- М.,1955. С.345.

41. Диас Марко Антонио Р. Международный подход к качеству в высшем образовании: Роль ЮНЕСКО /Высшее образование в Европе. М.: Логос, 1996.

42. Зеер Э.Ф. Психология профессии. Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академический Проект - Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

43. Зеер Э.Ф., Воденников В.А., Доронин Н.А., Заводчиков Д.П. Мониторинг профессионального развития личности ремесленника. — Екатеринбург,2002.—112 с.

44. Зеер Э.Ф., Воденников В.А., Доронин Н.А., Зеер П.Ф., Колобков И.А. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. — 233 с.

45. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога. Автореф. док. дис. Л.: 1988.

46. Зимин В.Н., Хадкова О.О. Качество профессионально-образовательных процессов (термины, понятия, определения). Справочно-методическое пособие. Иркутск, 2004.-41 с.

47. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А. Зязюн М.: 1989.

48. Ивлиева И.А., Панасюк В.П., Чернышева Е.К. Управление качеством профессионального образования. СПб.: Институт образования РАО, 2001. -40 с.

49. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

50. Кадышев Ц. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием//Развитие концепции структурных уровней в биологии. М., 1972. С. 219.

51. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1988.

52. Касти Дж. Большие системы: связность, сложность, катастрофы. М; 1982

53. Князева Т.Б. Педагогические условия личностного роста старшеклассников в вариативном компоненте образовательного процесса. Дисс.канд.педаг. п., Иркутск, 2001.

54. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраива-ние.//Вопросы философии. -1994. -№4.

55. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986.

56. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня. Методическое пособие. - Бийск: НИЦБиГПИ, 1996.

57. Крутецкий В.А., Недбаева С.В. Профессионально-необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование / Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. -М., 1982.

58. Краткая философская энциклопедия. М., 1994.

59. Кузьмина Е.Р. Социальные проблемы в системе повышения квалификации (опыт социологического опроса) //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 2. М.: РИПК РО, 1993.

60. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

61. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш. шк., 1990. — 117 с.

62. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности СПб.; Рыбинск, 1993.

63. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированногообразовательного процесса. Дисс.канд. педаг. н., Ростов-на Дону, 2001.- 319с.

64. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

65. Леднев B.C. Мониторинг качества /Стандарты и мониторинг в образовании. М., 1998.

66. Лернер И.Я. Знания в составе содержания образования и их качества //Качество знаний учащихся и пути его совершенствования/Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. С. 19.

67. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. - 1985. - № 3.

68. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., 1996.

69. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения:Т.П. М.: Педагогика, 1983.

70. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002 160 с.

71. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. — СПб.: Образование — культура, 1998. — 344 с.

72. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации. // Педагогика.-1992.-№9-10.

73. Марон А.Е., Тонконогая Е.П. Психология: под редакцией И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. - 238 с.

74. Маслоу А. Самоактуализация// Психология личности: Тексты. М., 1982.

75. Маслоу А. Мотивация и личность. // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996.

76. Матрос Д.Ш., Полев Д.М, Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128 с.

77. Мерлин B.C. Воспитателю о психологии и психология общения: Книга для учителей и родителей. М.: просвещение, 1987. - 205 с.

78. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

79. Невлев В.К. Непрерывное образование российского педагога в условиях социально-экономических перемен. М.: Социум, 1997.

80. Невлев В.К. Непрерывное повышение квалификации учителей труда. -Белгород: Белгород. ИУУ, 1995.

81. Никитин Э.М. Зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров. Учеб. пособие. М.: РИПК РО, 1995.

82. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. Учеб. пособие. М.: РИПК РО, 1994.

83. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации: перспективы и проблемы развития // Народное образование. 1999. - № 7-8.

84. Новиков A.M. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования // Специалист. 1998. - № 1.

85. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - № 3.

86. Образование XXI века. Проблемы повышения квалификации работников образования (тез. докл. междун. конф.). Минск, 14-16 дек. 1993 г.

87. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: "АЗЪ", 1993.-955 с.

88. Окрепилов В.В. Словарь терминов и определений в области экономики и управления качеством.- СПб.: Издательство «Наука»; 1999. 216 с.

89. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. -М.: Педагогика, 1996, №3. С. 9-15.

90. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

91. Переломова Н.А Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Монография. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2001.-176 с.

92. Переломова Н.А. Научно-методическое сопровождение личностно-профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника. Методическое пособие. Братск-Иркутск: ИПКРО, 2002. 28 с.

93. Переломова Н.А. Педагогические основы организации научно-методической работы в профессиональном лицее. Методическое пособие. Иркутск: ИПКРО, 2002. 42 с.

94. Переломова Н.А., Гетманская И.А. Мониторинг качества образования в профессиональном лицее. Методическое пособие. Иркутск: ИПКРО, 2002. 12 с.

95. Переломова Н.А., Гетманская И.А. Мониторинг качества образования в деятельности инженерно-педагогических работников / Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. науч. трудов. Иркутск: ИГПУ, 2002. - Вып. 3.-С.29-33

96. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М. 1992.

97. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

98. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи, содержание.// Педагогика -1995. -№4.

99. Подлиняев О.Л. Становление личности: актуальные концепции.- Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 1997.- 132 с.

100. Подлиняев О.Л., Федотова Е.Л., Косогова А.С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике. Иркутск, 1997.

101. Попенкова О.Э. Организационный механизм мониторинга качестваобучения на муниципальном уровне. Дисс.канд. педаг. н., Москва, 2001. 145 с.

102. Попов В.Г., Голубков П.В. Мониторинг развития региональной системы образования.// Стандарты и мониторинг в образовании. 2000-№2. -С32-45.

103. Поташник М.М. Управление современной школой: Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования М.: Новая шк., 1997.

104. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление качеством образования //Народное образование. -№7-8. 1999. С. 167-170.

105. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессиональногообразования (на материале изучения педагогических дисциплин). Дисс.канд. педаг. п., Хабаровск, 1998. 214 с.

106. Профессиональная педагогика. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям /Под ред. С.Ю. Батыше-ва М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

107. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности. -Вопросы психологии, 1995, №1.

108. Роджерс К.Р. К науке о личности// История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в.): Тексты. М., 1986.

109. Роджерс К.Р. Личные размышления относительно преподавания и учения//Открытое образование, 1993.

110. Роджерс К.Р. Свобода учиться /К.Р. Роджерс, Д. Фрейберг. Научный редактор А.Б. Орлов. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

111. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1994.

112. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973.

113. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: в 2 т. М.,1989.

114. Серебрякова J1.A. Мониторинг качества общего среднего образованияв региональной образовательной системе. Дисс.канд. педаг. н., Великий1. Новгород, 2000.- 189 с.

115. Сейтешев А.П. Роль педагогов профтехучилищ в формировании личности будущих молодых рабочих. Мектеп, 1984.

116. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии,-СПб.: ООО «Речь», 2003.-350 с.

117. Синк Д. Скотт. Управление производительностью. М., 1989.С.68.

118. Словарь современного русского литературного языка. М.: Из-во Акад. Наук СССР, 1962.

119. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993.740 с.

120. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. //Советская педагогика. 1991. -№10.

121. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1982. - Т.2. - 736 с.

122. Смятских A.JL, Туркина Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003.-34 с.

123. Спицнадель В.Н. Системы качества (в соответствии с международными стандартами ISO семейства 9000): Учеб. пособ. СПб.: Издат. дом «Бизнес-пресса», 2000. - 33 с.

124. Суббето А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга II «Концепция квалиметрии. Система категорий и понятий». М.: Исследоват. Центрпроблем качества подготовки специалистов, 1991. 122 с.

125. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека. Дисс. .докт. пед. наук. JI., 1975.

126. Тартарашвили Т.А. США. Основы регулирования качества образования. М.: НИИВО, 1994. - 78 с.

127. Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы содержания профессиональной подготовки учителя. //Педагогическое образования: содержание, структура, организационные формы. Сб. научн. тр. /Под ред. В.Б. Новичкова. -М., 1987.

128. Узнадзе Д.Н. Психологические установки. СПб.: Питер, 2001.

129. Узнадзе Д.Н. Общая психология. Ответственный редактор И.В. Имедад-зе, перевод с грузинского Е.Ш. Чоманидзе. М.: Смысл, СПб.: Питер, 2004.

130. Управление качеством: Учебник для вузов /С.Д. Ильенкова, Н.Д. Ильенкова, B.C. Мхитарян и др.; под науч. ред. С.Д. Ильенковой. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1989. - 199 с.

131. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 128 с.

132. Федотова Л.Д., Рыкова Е.А., Малышева В.А. Оценка качества начального профессионального образования. Методические рекомендации. -М.: Издательский центр АПО, 2000. 82 с.

133. Фейгенбаум А. Контроль качества продукции. М., 1994.

134. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп,- М., изд-во Института Психотерапии. 2002.-490 с.

135. Философия: Учебник для вузов /Под ред. Проф. В.Н. Лавриенко, проф. В.П. Ратникова. М.: ЮНИТИ, 2002. - 584 с.

136. Фразер М.Дж. Проблема качества /Высшее образование в Европе.-М.: Логос, 1996.

137. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.,1990.

138. Франк С.Л. Духовные основы общества: Сборник -М., 1992.

139. Фромм Э. Личность в современной культуре// Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара, 1996.

140. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996,- 160 с.

141. Черноусова О.Р. Индивидуальный подход к совершенствованию педагогического мастерства учителя. Дисс. канд. пед. наук. Минск, 1993.

142. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 176 с.

143. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 354 с.

144. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. /Под ред. С.Л. Батышева.- АПО. 1999.

145. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. //Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара, 1996.

146. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.