Педагогическая практика как условие развития исследовательских компетенций студентов

Дзидзоева, София Муратовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая практика как условие развития исследовательских компетенций студентов

Автореферат

Автор научной работы: Дзидзоева, София Муратовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая практика как условие развития исследовательских компетенций студентов"

На правах рукописи

Дзидзоева София Муратовна

□□3476421

Педагогическая практика как условие развития исследовательских компетенций студентов.

13.00.08 - теория и методика профессионального образования.

Автореферат

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 о СЕН 2009

Ростов-на-Дону - 2009

003476421

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Зайцев Владимир Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент Соболева Евгения Александровна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Защита состоится 25 сентября в 13.00 на заседании диссертационного совета Д212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г.Ростов-на-Дону, ул.Б.Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Педагогического института Южного федерального университета.

Автореферат разослан 25 августа 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совет

Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы исследования. Общемировые тенденции развития образования, выраженные в процессах интеграции глобальных и национальных систем образования, в формировании общих компетенций при подготовке студентов по профилю бакалавров, обусловили необходимость модернизации образования в России, пересмотра содержания образовательных программ и форм организации учебной, научно-исследовательской и практической деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки. Основные цели модернизации образования связаны как с обновлением содержания профессиональной подготовки, так и с развитием личности, ее творческих способностей, самостоятельности и потребности к самообразованию (М.Н.Берулава, В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, Э.Н.Гусинский, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, А.П.Тряпицина, Л.Я.Хоронько и др.). Концепция модернизации Российского образовании на период до 2010 года определяет решение стратегических целей и задач: подготовка творческого педагога, способного к исследовательской и инновационной деятельности, разработка нового поколения стандартов педагогического образования на основе многоуровневого образования, развитие высшей школы в качестве ведущего звена развития интеллектуального, культурно-образовательного, профессионально-трудового потенциала общества, центра фундаментальной и прикладной науки и др.

Основными направлениями модернизации современного образования является его переход на многоуровневую модель подготовки выпускников высшей школы как путь обеспечения качества образования и ориентация его на будущее развитие общества, цивилизации и личности (В.А.Болотов, Б.С.Гершунский, А.А.Греков, Л.В.Занина, Л.Л.Редько, Н.К.Сергеев, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, А.П.Тряпицына, Р.М.Чумичева и др.). Многоуровневая система подготовки студентов ориентирует педагогику высшей школы на разработку компетенций, представляющих модель компетентного воспитателя дошкольного образовательного учреждения, учителя начальной школы, учителя средней школы, раскрывающей образ педагога, владеющего на современном уровне компетенциями диагностической, практической, исследовательской, коррекционно-развивающей деятельности, способного к гибкому реагированию на изменяющиеся запросы общества и личности (А.Г.Бермус, Н.Ф.Ефремова, Т.Е.Исаева, А.В.Хуторской и др.).

В Декларации Болонского соглашения термин «компетенция» используется для обозначения совокупных характеристик личности и качества подготовки выпускников высшей школы. Переход на профильную подготовку бакалавров для системы дошкольного образования диктует необходимость определиться в наборе компетенций, которые будут осваивать студенты в период профессиональной подготовки, и педагогических условий их. обеспечения. Развитие содержания высшего педагогического образования, ориентированного на подготовку воспитателя

дошкольного образовательного учреждения нового типа, претерпевает сегодня изменения в аспекте обновления стандартов педагогического образования, требований к квалификационным характеристикам выпускника, его профессиональным компетенциям, к содержанию педагогической практики, которая выступает показателем качества теоретической и научной подготовки бакалавра. Анализ исследований по проблемам многоуровневого образования высветил недостаточность разработки проблемы педагогической практики как среды подготовки бакалавров, обеспечивающей освоение студентами исследовательских компетенций, что актуализирует обозначенную тему исследования. В работах ученых, занимающихся проблемами педагогического образования, обращено внимание на ценность педагогической деятельности в системе воспроизводства культуры, а практики - в формировании прочного педагогического опыта, в трансфере теоретических знаний в собственный практический опыт и т.п. (Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, Н.Д.Левитов, В.С.Леднев, С.В.Недбаева, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.). Наряду с этим, мы можем утверждать, что педагогическая практика в подготовке бакалавров занимает особое место как среда будущей профессиональной деятельности, как пространство развития личности будущего педагога-исследователя в системе профессиональных и научных взаимоотношений, как показатель качества подготовки выпускника-бакалавра, как интегрированный вид деятельности, сочетающий в себе практические и исследовательские ее виды, создающие предпосылки для проявления студентами педагогических, исследовательских компетенций, способностей к саморазвитию и творчеству, рефлексивной деятельности. В настоящее время третье поколение ГОС ВШ обеспечивает модернизацию содержания педагогического образования, формирует новые требования к компетенциям выпускника вуза. Однако педагогическая практика как одно из условий подготовки бакалавров-исследователей продолжает оставаться в содержательном и организационном плане на традиционном уровне и рассматривается как условие развития практических умений, методических навыков, организаторских и коммуникативных способностей будущих педагогов и формирования у них некоторого первоначального педагогического опыта. В меньшей степени педагогическая практика определяется как условие развития исследовательской деятельности студентов, их исследовательских компетенций и личностного развития, что актуализирует проблему исследования возможностей педагогической практики в становлении исследовательских компетенций бакалавра.

Модернизация современного многоуровневого образования и инновационные процессы в науке и практике требуют от выпускника высшей школы принципиально новых компетенций, способностей и социокультурного опыта, которые позволили бы ему стать конкурентоспособным на рынке образовательных услуг на основе владения методами исследования современного рынка образовательных услуг и образовательных запросов личности. В связи с этим актуализируется

проблема развития исследовательских компетенций бакалавров в период педагогической практики, где они будут осваивать новый вид деятельности -исследовательский, приобретать опыт исследования целостного процесса дошкольного образовательного учреждения, формировать себя как исследователя и подготавливать к будущей творческой деятельности. Анализ исследований по проблеме развития исследовательской деятельности студентов в вузе позволил выявить ее значимость для подготовки специалистов и развития совокупности исследовательских навыков (О.Л.Ведмедь, Т.Б.Захараш, Н.В.Кузьмина, В.И.Мареев, А.И.Щербаков и др.). Анализ исследований позволил констатировать, что педагогическая практика фактически не изучалась как условие развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров, получающих первую академическую степень, формирования способностей к проективной, рефлексивной, творческой научно-исследовательской деятельности в профессиональном становлении. На наш взгляд, потенциальные возможности исследовательской деятельности на педагогической практике заключены в развитии таких компетенций как способность наблюдать, диагностировать, формировать научный замысел, проектировать научное исследование, получать, анализировать и перерабатывать научную информацию, внедрять научные результаты в практику, определять ценность полученных данных для изменения профессиональной деятельности и педагогической практики и др.

Проведенный анализ научно-исследовательской литературы позволил сформулировать ряд противоречий, проблему и определить актуальность темы исследования. Основные противоречия, выявленные в ходе анализа научных исследований и педагогической практики в вузе, заключены между:

-необходимостью модернизации российского педагогического образования в аспекте требований Болонского соглашения на основе многоуровневого и компетентностного подходов и фактическим переносом содержания педагогической практики, обеспечивающей подготовку специалистов для системы дошкольного образования, в подготовку бакалавров по профилю «Управление дошкольным образованием»;

-требованиями модернизации содержания высшего педагогического образования и сложившимся традиционным содержанием педагогической практики в подготовке будущих специалистов для сферы дошкольного образования;

-требованиями практики к выпускнику-бакалавру, готовому к исследовательской, творческой, практической деятельности в дошкольном учреждении и фактическим отсутствием в содержательном компоненте педагогической практики условий развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров;

-содержанием педагогической практики, обеспечивающим развитие практического педагогического опыта, и исследовательской деятельностью студентов, фактически оторванной от решения проблемных вопросов дошкольного образования и направленной на выполнение студентами выпускной квалификационной работы.

На решение выявленных противоречий было направлено данное исследование, проблема которого состоит в поиске педагогических условий, обеспечивающих модернизацию содержания педагогической практики по профилю бакалавра как среды развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров, обеспечивающей подготовку их к исследовательской, творческой, практической деятельности, позволяющей овладеть современными научными методами исследования образовательных запросов дошкольника, динамики его развития, запросов общества на образовательные услуги и т.п..

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать модель педагогической практики как среды развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров.

Объект исследования - содержание педагогической практики студентов-бакалавров педагогического вуза.

Предмет исследования - развитие исследовательских компетенций студентов-бакалавров на педагогической практике в дошкольных образовательных учреждениях.

Гипотеза исследования состоит в том, что педагогическая практика в дошкольных образовательных учреждениях, подвергающаяся в вузе модернизации в аспекте Болонских требований, может выступить эффективным условием развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров, если:

-целевые установки практики по профилю бакалавра ориентированы на получение первой академической степени, развитие педагогических и исследовательских компетенций бакалавра, определяют содержание и технологии деятельности студентов, преподавателей вуза и педагогов дошкольного учреждения;

-содержание исследовательской практики представляет совокупность этапов научно-исследовательской деятельности (диагностики и самодиагностики, научного поиска замысла, самоорганизации и организации корпоративного научного сообщества, научного проектирования, творческой самореализации, рефлексии и т.п.) и видов научно-исследовательской деятельности (аналитико-синтетической, прогностической, организационной, творческо-поисковой, коммуникативной, внедрения и оценки эффективности и др.);

-исследовательская деятельность представляет процесс научной самореализации и освоения студентами исследовательских компетенций, в ходе которой он приобретает способности определять научную проблему, формулировать и реализовывать научный замысел, гипотезу, отбирать методы проектирования, внедрения исследовательских результатов в деятельность дошкольного учреждения, обеспечивая возможности детям, родителям и педагогам удовлетворять образовательные потребности и интересы;

-индивидуальное сопровождение студента на практике реализуется как поддержка его научных интересов, возможностей для самореализации в

научном творчестве и стимулирование к освоению исследовательских компетенций, обеспечивающих эффективность процесса научного познания, формирование научного замысла, выполнения и внедрения результатов исследовательской деятельности;

-педагогическая технология сопровождения индивидуальной траектории направлена на оказание помощи студентам в освоение исследовательских компетенций, на поддержку их интереса к исследовательской деятельности, стимулирование к педагогическому проектированию, творческой научной самореализации в профессиональном сообществе (обмен мнениями о научном замысле, предложения спроектировать методы изучения объекта исследования; диалог преподавателя и студента о сопоставимости ключевых понятий исследования (цель, объект, предмет, задачи, результат) и предложения спроектировать процесс достижения результата; использование метода «инсайта» для открытия студентом новизны, необычного решения, новых данных и т.п.; включение в работу попарно на основе матрицы по созданию текста, на основе метода сравнения текстов и карты рефлексии осуществить доказательность аргументов собственных и оппонента и т.п.).

Задачи исследования:

1.Определить степень разработанности в науке и практике проблемы педагогической практики и ее роль в развитии исследовательских компетенций студентов-бакалавров в аспекте модернизации педагогического образования согласно международным требованиям.

2.Разработать критерии, уровни и показатели овладения студентами исследовательскими компетенциями в период профессиональной подготовки на педагогической практике.

3.Разработать и апробировать модель педагогической практики по профилю бакалавра как условие развития исследовательских компетенций студентов.

4.Разработать содержание педагогической практики по профилю бакалавра на основе компетентностного подхода.

Методологической базой и теоретической основой исследования явились:

-идеи гуманизации и модернизации образования, позволяющие российскому образованию интегрироваться в мировое образовательное пространство на основе международных требований (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, А.А.Греков, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, В.В.Макаев, Н.К.Сергеев, В.Д.Шадриков и др.), единства теории и практики как пути познания объективной реальной педагогической действительности, обеспечивающего формирование осознанного знания, оценочного отношения, прочного практического опыта познания на основе научного метода познания (В.И.Мареев, С.В.Недбаева, Е.Н.Шиянов и др.); модернизации образования как пути изменения самосознания личности в процессе познания культуры, становления диалога личностей и организации профессиональной среды самовыражения (Р.Г.Абдулатипов, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Д.С.Лихачёв, В.С.Собкин и др.);

-теоретические положения об исследовательской деятельности как эффективном пути творческого познания и преобразования личности, общества и реальной педагогической действительности (А.Г.Бермус, Г.А.Бордовский, Т.Б.Захараш, В.И.Мареев, В.А.Сластенин и др.); о процессе индивидуального развития и становления личности будущего педагога в контексте культуры, личностного саморазвития, творческой педагогической деятельности, основанной на рефлексии полученных результатов (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, М.С.Каган, И.С.Кон, В.В.Сериков и др.); о педагогическом сопровождении, обеспечивающем поддержку индивидуальных потребностей личности, способностей к самореализации и творчеству (Газман, и др.).

Этапы и методы исследования. Исследования проведены на базах Северо-Осетинского государственного педагогического института, Ставропольского государственного педагогического института, факультета педагогики и практической психологии Педагогического института Южного Федерального Университета, реализующих подготовку студентов для системы дошкольного образования по направлению «Педагогика» по профилю бакалавра. На разных этапах эксперимента участвовали 270 студентов, 37 преподавателей-руководителей практик.

Первый этап (2002-2004 гг.) - изучение литературы по проблемам педагогической практики, исследовательской деятельности в условиях модернизации образования в контексте международных требований; осуществление сравнительного анализа теоретического массива литературы и систематизации научных понятий и теоретической базы данных. Основными методами выступили: анализ и обобщение научно-методической литературы, сравнительный анализ идей, концепций и основных теоретических положений в области модернизации образования, контент-анализ документов, регламентирующих образовательную деятельность вуза и отражающих передовой педагогический опыт.

Второй этап (2004-2006 гг.) - проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента, позволившего диагностировать содержание и формы организации педагогической практики в вузе как среды развития исследовательских компетенций студентов на базе практик - дошкольные образовательные учреждения; обработка промежуточных результатов констатирующего этапа исследования на основе сравнительного анализа фактологической базы данных; осуществление проектирования опытно-экспериментальной модели педагогической практики по профилю бакалавра, обеспечивающей развитие исследовательских компетенций студентов; Основными методами выступили: диагностика, анкетирование, педагогические наблюдения, сравнительный анализ, педагогическое проектирование и т.п.

Третий этап (2006-2008 гг.) - проведение локальных проб на практике содержания и технологий педагогического сопровождения студентов, проведение формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента, апробация разработанной модели педагогической практики

по профилю бакалавра как условие развития исследовательских компетенции студентов и т.п.

Четвертый этап (2008-2009 гг.) - проверка гипотезы исследования, формулировка заключения, оформление материалов исследования в виде диссертации, методических пособий и научных выводов; формирование списка научных работ, корректировка текста и т.п.

Достоверность научных результатов, полученных в ходе исследования, обеспечивалась теоретической обоснованностью и логикой проведенного исследования, программой педагогического эксперимента; применением объективных методов исследования, правильным выбором критериев оценки научно-исследовательской деятельности; методологией построения и большим числом участников эксперимента, его длительностью, корректной статистической обработкой материала, адекватной педагогической интерпретацией полученных экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается:

-в научном обосновании необходимости модернизации педагогической практики по профилю бакалавра как среды освоения исследовательских компетенций в аспекте современных требований к многоуровневой подготовке студентов в вузе и его профессиональным педагогическим компетенциям;

-разработке модели педагогической практики и программы индивидуального сопровождения студента-бакалавра в процессе исследовательской деятельности, обеспечивающей освоение исследовательских компетенций;

-в разработке содержания педагогической практики по профилю бакалавра на основе компетентностного подхода как совокупности этапов научно-исследовательской деятельности (диагностики и самодиагностики, научного поиска замысла, самоорганизации и организации корпоративного научного сообщества, научного проектирования, рефлексии и т.п.) видов научно-исследовательской деятельности (аналитико-синтетической, прогностической, организационной, творческо-поисковой, коммуникативной, внедрения и оценки эффективности и др.), обеспечивающих освоение исследовательских компетенций студентов-бакалавров, развитие способностей к научному творческому поиску, самореализации и проектированию индивидуальной траектории развития в исследовательской деятельности;

-определении исследовательской деятельности как индивидуальной траектории научной самореализации и освоения студентами исследовательских компетенций, в процессе которой он приобретает способности определять научную проблему, формулировать и реализовывать научный замысел, гипотезу, отбирать методы проектирования, внедрения исследовательских результатов в деятельность дошкольного учреждения, обеспечивая возможности детям, родителям и педагогам удовлетворять образовательные потребности и интересы.

Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют педагогическую науку:

научными понятиями «педагогическая практика как среда индивидуального сопровождения студента-бакалавра», понимаемого как поддержка его научных интересов, возможностей для самореализации в научном творчестве и стимулирование к освоению исследовательских компетенций, обеспечивающих эффективность процесса научного познания, формирование научного замысла, выполнения и внедрения результатов исследовательской деятельности в практику дошкольных учреждений», «исследовательские компетенции как способности студентов творчески реализовываться в исследовательской деятельности, оригинально формулировать научный замысел, проектировать процесс научного исследования, научно обоснованно интерпретировать полученные результаты, оценивать их значимость для науки и практики, рефлексировать уровни развития исследовательских компетенций»;

-данными о критериях, показателях и уровнях развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров в процессе педагогической практики (поисковых, организационных процессуальных, личностно-индивидуальных, рефлексивно-результативных компетенций);

-выявленными закономерностями развития исследовательских компетенций студентов в условиях педагогической практики (индивидуальное сопровождение обеспечивает развитие творчества студентов в формулировке замысла работы; исследовательская деятельность стимулирует становление потребности модернизировать практическую деятельность; личностно-индивидуальные компетенции обеспечивают четкость организации исследовательской деятельности и др.).

Практическая значимость проведенного исследования обусловлена разработкой:

-содержания педагогической практики по профилю бакалавра, включающего исследовательскую, творческую и практическую деятельность студента-бакалавра, дифференцированного по этапам и видам деятельности студентов в дошкольном учреждении, обеспечивающего освоение исследовательских компетенций, соотнесенных с международными требованиями к подготовке бакалавров;

-педагогической технологии сопровождения индивидуальной траектории студентов в исследовательской деятельности «Педагогическая эврика», обеспечивающей развитие исследовательских компетенций и поддерживающей у студентов интерес к исследовательской деятельности,

педагогическому проектированию и научной самореализации в профессиональном сообществе;

-средств развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров на практике в процессе подготовки, организации, проведения и реализации исследовательской деятельности (научное портфолио, матрица работы с научными текстами, технологическая карта рефлексии и пр.);

-содержания спецкурса «Исследовательская деятельность студентов-бакалавров на педагогической практике как условие развития исследовательских компетенций» и методических рекомендаций по обеспечению условий развития исследовательских компетенций студентов на педагогической практике.

Полученные данные проведенного исследования могут быть использованы при подготовке студентов в педагогических вузах по направлению «Педагогика» по профилям бакалавра «Управление дошкольным образованием», «Технологии подготовки специалиста дошкольного образования» и др., а также на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров для системы дошкольного образования.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Понятия «педагогическая практика как среда индивидуального сопровождения студента-бакалавра, понимаемого как поддержка его научных интересов, возможностей для самореализации в научном творчестве и стимулирование к освоению исследовательских компетенций, обеспечивающих эффективность процесс научного познания, формирование научного замысла, выполнения и внедрения результатов исследовательской деятельности»; «исследовательские компетенции как способности студентов творчески реализовываться в исследовательской деятельности, оригинально формулировать научный замысел, проектировать процесс научного исследования, научно обоснованно интерпретировать полученные результаты, оценивать их значимость для науки и практики, рефлексировать уровни развития исследовательских компетенций». Данные понятия раскрыты в аспекте требований Болонского соглашения, которое обуславливает необходимость модернизации российской высшей школы на основе многоуровневого и компетентностного подходов, позволяющих с новых позиций рассмотреть педагогическую практику по профилю бакалавра как среду индивидуальной научной поддержки студентов-бакалавров в развитии исследовательских компетенций, пополнить теорию компетентностного подхода новыми данными о развитии исследовательских компетенций и индивидуальном научном сопровождении студентов с позиций их личностного и профессионального развития.

выступили: модернизация образования на основе многоуровневого и компетентностного подходов, индивидуальная траектория как путь творчества и самореализации личности в профессиональном сообществе, педагогическая практика как среда научного поиска и практической творческой деятельности, направленной на освоение исследовательских компетенций, обуславливающих модернизацию практики дошкольного образования. Модель включает следующие компоненты: целеполагания, раскрывающего прогностический результат каждого этапа практики -развитие компетенций студентов (поисковых, организационных, процессуальных, личностно-индивидуальных, рефлексивно-результативных) и удовлетворение их индивидуальных запросов в исследовательской деятельности; содержательный, конкретизирующий и дифференцирующий содержание практики на этапах и видах деятельности студентов; технологический, представляющий технологию «Педагогическая эврика», раскрывающую совокупность средств и методов развития исследовательских компетенций студентов; результативный, отражающий материализованный продукт (проект, ВКР, программа, концепция и т.п.) исследовательской деятельности студентов в процессе практики и уровень развития исследовательских компетенций - поисковых, организационных процессуальных, личностно-индивидуальных, рефлексивно-результативных компетенций. Конкретизация целей, задач, форм организации исследовательской деятельности студентов и технологии их индивидуального сопровождения на каждом этапе практики обеспечивала эффективность развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров. Эффективность разработанной модели педагогической практики по профилю бакалавра в развитии исследовательских компетенций студентов обеспечивается ее целостностью, основанной на общих компетенциях и связях содержания практики и технологий индивидуального сопровождения научной траектории студентов; непрерывностью, обусловленной содержанием, этапами и видами деятельности студентов на практике; интеграцией содержания деятельности на практике студентов, преподавателей и педагогов дошкольного образовательного учреждения; индивидуальным сопровождением исследовательской деятельности студентов в развитии их исследовательских компетенций на практике.

исследовательской, коммуникативной, внедрения и оценки эффективности научных результатов и др.), создающее предпосылки к развитию у студентов способностей к научному творческому поиску, самореализации и проектированию индивидуальной траектории развития в исследовательской деятельности. Модернизация содержания педагогической практики заключена в ориентации на подготовку студентов по профилю бакалавра и развитие их исследовательских компетенций, отвечающих требованиям международного стандарта; в интеграции этапов и видов исследовательской деятельности студентов, исследовательских компетенций (поисковых, организационных процессуальных, личностно-индивидуальных,

рефлексивно-результативных компетенций); направленностью

индивидуальной поддержки студентов на развитие исследовательских компетенций, на творческую их самореализацию в научной деятельности, на развитие рефлексивной деятельности студентов в оценке показателей результативности исследовательской деятельности на педагогической практике.

4.Педагогическая технология сопровождения индивидуальной исследовательской траектории студентов «Педагогическая эврика», поддерживающая интерес к исследовательской деятельности, научному проектированию, и научной самореализации в профессиональном сообществе. Технология включает формы организации деятельности студентов на педагогической практике (исследовательскую, творческую и практическую); методы педагогической поддержки индивидуальной научной траектории студентов, побуждающие их к освоению исследовательских компетенций, научному поиску и творчеству; информационно-коммуникативные средства развития исследовательских компетенций, самореализации и самопрезентации студентами результатов исследовательской деятельности (научное портфолио, матрица работы с научными текстами, технологическая карта рефлексии и пр.). Эффективность разработанной технологии сопровождения индивидуальной исследовательской траектории студентов, как показал эксперимент, обеспечивается индивидуальной направленностью, активным включением студентов в научный самостоятельный поиск и в практическую реализацию, интеграцией деятельности студентов, преподавателей и педагогов дошкольного учреждения, обеспечением поддержки студентов и т.п.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались в период работы круглого стола по проблемам модернизации педагогического образования в республике Северная Осетия - Алания; на ежегодных педагогических чтениях Южного отделения РАО - 2004-07 гг.; на региональных научно-практической конференциях «Образование в Северной Осетии» - 2005-2008 гг.; на заседаниях кафедр дошкольной педагогики СОГПИ и ПИ ЮФУ.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования; сформулирована гипотеза исследования, определены методологические и теоретические основы, опытно-экспериментальная база, этапы работы; представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, основные положения, выносимые на защиту; аргументированы достоверность и обоснованность исследования; представлены данные апробации и внедрения результатов работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития исследовательских компетенций в условиях педагогической практики» раскрываются понятия и положения о педагогической практике как деятельности, направленной на формирование практических навыков и умений воспитателя, оптимизацию процессов воспитания, обучения и развития дошкольников; рассматриваются проблемы развития исследовательских компетенций студентов в процессе педагогической практики. Рождение нового педагогического сознания и новых обучающих технологий произошло под воздействием ряда исторических и социальных перемен. Наиболее глобальной чертой всех социокультурных перемен в мире с начала XXI века является ускорение и глобализация, коснувшиеся развития всех сфер социального бытия человека. Следствием этого процесса явилось несоответствие между развитием высшей школы, обеспечивающей подготовку кадров для работы в изменившихся условиях, и общим уровнем социокультурного, технического, технологического обеспечения деятельности и производства. Коренные изменения характера труда, материальной и духовной сфер жизни людей, включенных в процессы глобализации, проявили противоположные тенденции в сфере социальных и профессиональных отношений - обезличивание отношений, формализация результатов деятельности, рост конкуренции, но при этом возросла роль личного фактора в профессиональной деятельности, интеллектуальных способностей специалиста, ориентированного в современных научных исследованиях, актуализируется вопрос о подготовке бакалавра-исследователя, готового к исследованию сфер жизнедеятельности и новациям в ней на основе новейших достижений. Произошло отставание педагогического образования от новых реалий жизни и запросов личности и общества на образовательные услуги, девальвация его значимости в культурном развитии, воспитании личности и культуры ее деятельности. Особенности экономической и социокультурной ситуации современного общества требуют постоянного изменения и обновления характера направленности образовательной и профессиональной подготовки будущих кадров для системы образования. В условиях сложившегося ранее «конечного образования» как набора знаний и умений — обострилась проблема развития профессиональных компетенций выпускников высшей школы в условиях многоуровневого образования, создающего предпосылки для «образования через всю жизнь» - развитие у студентов потребности

учиться и способности проектировать индивидуальную образовательную траекторию.

Проблема профессионально развивающей роли педагогической практики студентов изучалась в работах Т.А.Авериной, Н.А.Аверина, В.П.Горленко, И.В.Гребенева, Е.Б.Лысовой, П.Е.Решетникова, А.В.Роговой, И.Ф.Харламова, В.И.Ддэшко и др. Целевые, содержательные, технологические, отношенческие аспекты подготовки педагога частично исследованы в работах О.А.Абдуллиной, Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолова, М.Н.Берулава, Б.М.Бим-Бада, О.С.Газмана, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, И.А.Зимней, Н.Г.Осуховой, А.М.Печенюка, В.Д.Семенова, Е.А.Ямбурга и др. Педагогическая практика, организованная по репродуктивному способу, отмечалось в исследованиях, направлена на пассивное развитие профессиональных умений, а включение исследовательской деятельности в процесс педагогической практики способствует профессиональному саморазвитию студентов. По мнению ученых, диалектика развития-саморазвития раскрывается тогда, когда понимание развития личности как усвоения или просто накопительного движения по восходящей снимается толкованием «самостроительства личности» как активной самостоятельной деятельности творчества самого себя (М.Р.Битянова, Н.Б.Крылова, Л.Н.Куликова, В.А.Петровский и др.).

Ретроспективный анализ нормативных и других документов, касающихся педагогической практики, позволил выявить тенденции в понимании роли практики в подготовке будущих воспитателей, руководителей ДОУ:

-сближение практики с производственной сферой, ориентация на активную общественную деятельность студентов, что нашло фиксацию в нормативных установках и общесоциальной ориентации (20-30 гг.);

-совершенствование теоретических знаний будущих специалистов, формирование их профессиональных умений и навыков (50-70 гг.);

-развитие творческой активности студентов и определение новых теоретических подходов к организации практики (80-90 гг.);

-активизация личностного ресурса студентов в период практики и появление локальных положений и программ (вторая половина 90-х гг.);

-интеграция теоретических, практических и исследовательских аспектов в подготовке специалиста, которые выступили в качестве взаимостимулирующих и взаиморазвивающих факторов (конец XX в.);

-модернизация педагогической практики в аспекте современных теоретических концепций (гуманистической, личностно-ориентированной, компетентностной) и Болонского соглашения, ориентирующего на решение проблем глобального образования и освоение современных компетенций, обеспечивающих выпускнику высшей школы конкурентоспособность и мобильность в условиях рынка образовательных услуг (начало XXI в.).

Закономерно, что в настоящее время необходимо обратиться к исследовательским возможностям практики в аспекте компетентностного подхода, которые заключаются в следующем:

выполнение студентами учебно-исследовательских заданий творческого характера по учебной дисциплине на практике;

- апробация отдельных методов исследования на практике (наблюдение, социометрия, анкетирование, беседа, эксперимент, анализ документации и

др-);

- организация студентами исследовательской работы с детьми в период практики;

- организация исследовательской работы с педагогами на базах практики, привлечение студентов к работе в рамках экспериментальной площадки в ДОУ;

участие студентов в инновационной деятельности группы, образовательного учреждения в рамках педагогической практики (поиск путей и возможностей обоснования инноватики, моделирование, прогнозирование);

- выполнение курсовой, выпускной квалификационной работы на базе практики и по запросам дошкольных образовательных учреждений.

Чтобы быть эффективной в современных условиях, система подготовки педагогических кадров должна изменить цели педагогического образования, его содержание и технологии, сообразуясь с тенденциями глобального образования, определяющего ценность практики, науки и опережающего знания в подготовке студентов. Практика дошкольного образовательного учреждения требует от выпускника вуза освоения новых компетенций, которые позволили бы ему исследовать практику и инициировать творческий поиск технологий для решения актуальных проблем дошкольного образования. В этом случае педагогическая практика должна быть определена средой поддержки индивидуальных научных траекторий студентов и развития исследовательских компетенций, позволяющих выпускнику высшей школы эффективно решать задачи дошкольного образования.

Педагогическая практика является завершающим этапом профессиональной подготовки будущего воспитателя, руководителя ДОУ, которая проявляет качество образования и готовность выпускника высшей школы к реализации новых для практик видов деятельности -исследовательской, инновационной. В работах Е.П.Белозерцева, Г.Г.Воробьева, В.Н.Гончарова, А.А.Грекова, Л.В.Заниной, Л.В.Левчука, В.М.Лопаткина, Т.Д.Речкиной, В.А.Сластёнина и др. отмечалось, что неудовлетворенность полученным образованием выразили более 70% выпускников вузов; до 80% респондентов считали себя неподготовленными к воспитательной работе и 72% - к учебной; более 40% выпускников высказали намерение оставить педагогическую деятельность. Это говорит о том, что в процессе подготовки студентов в вузе и на педагогической практике, в частности, недостаточно внимания уделяется развитию педагогического мировоззрения, интереса к исследовательской деятельности, инновационному поиску. В нынешних условиях развития образования

требуется освоение компетенций, обеспечивающих развитие указанных видов деятельности.

На современном этапе развития педагогического образования в условиях его глобализации осуществляется инновационный поиск новых подходов к организации педагогической практики и развитию педагогического творчества студентов (В.А.Болотов, В.В.Краевский, В.С.Леднев, А.М.Новиков, И.П.Раченко, С.Д.Смирнов, В.И.Терентьева и др.). Практика, как утверждают многие исследователи, должна решать многоцелевые задачи: формирование профессионального мировоззрения; развитие ценностных ориентаций студентов на творческую самореализацию, развитие способности работать с научной информацией как основой модернизации практики, «достраивать» свое «Я» за счет самообразования. В рамках деятельностного подхода практика решала основную задачу - развитие когнитивных умений и навыков студентов для работы с детьми (умение осуществлять самостоятельный поиск педагогических технологий, применять их на практике, использовать теоретические знания и переводить их в пласт практической деятельности). В рамках личностно-ориентированного образования осуществляется педагогическая подготовка студентов, обеспечивающая освоение новых педагогических технологий, соответствующих обновлению содержания дошкольного образования, а также интеграцию учебно-методической и исследовательской деятельности студентов, содержания теоретической и практической подготовки студентов, обеспечивающих качество их подготовки.

В ведущих вузах России - МПГУ, РГПУ им. А.И. Герцена, КГПУ им. А.Ф.Астафьева, ПИ ЮФУ и др. начался эксперимент по модернизации педагогических практик студентов, анализ результатов которого позволил нам определить направление данного исследования. Педагогическая практика определяется важнейшим звеном процесса профессионально-педагогической подготовки педагога. В управлении педагогической практикой находят отражение все компоненты педагогической деятельности - ценности, цели, принципы, мотивы, содержание, организация, функции, результаты, контроль, самоконтроль — и осуществляется взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Данное взаимодействие представлено как цепь действий и операций по обеспечению готовности студентов к реализации функций управления и самоуправления. Важным аспектом инновационных подходов к управлению педагогической практикой на современном этапе является то, что оно осуществляется на основе сознательного принятия и практической реализации гуманистических ценностей образования. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, предъявляющий требования к квалификации выпускника, к сожалению, не отражает требования к исследовательской, творческой деятельности учителя, воспитателя. Сегодня инновационное управление процессами обучения и воспитания не мыслится без научного обоснования педагогических явлений. Необходимо преодолеть в педагогической практике традиционные стереотипы и направить ее модернизацию на основании

нового педагогического опыта, новых видов практики, соответствующих новым типам образовательных учреждений, на выработку исследовательского сознания будущего учителя, воспитателя, который может изучать образовательную систему, ее исходное состояние и проектировать развитие образовательного процесса от неопределенности к точным, творческим, инновационным результатам. Исследовательские компетенции, освоенные студентами на педагогической практике, позволят им вырабатывать собственные модели педагогической деятельности, находить пути влияния на другого человека в условиях педагогических ситуаций при сохранении чувства уважения к его интересам, достоинству, ценностям.

Работы отечественных исследователей профессионального образования свидетельствуют о том, что основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в нахождении путей обеспечения деятельностной активной позиции студентов в образовательном процессе, способствующих становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач (Л.В.Занина, Л.Л.Редько, В.А.Сластенин и др.). Этому во многом способствует включение студентов в исследовательскую деятельность, стержнем которой является постоянный поиск наиболее эффективных путей развития педагогического процесса в целом или его отдельных элементов. Результат такой деятельности становится профессионально ориентированным, если он разворачивается в условиях педагогической практики, где деятельность студентов направлена на решение конкретной производственной задачи, а, следовательно, является более мотивированной. В связи с этим, совершенно своевременной и актуальной в контексте общепринятого компетентностного подхода становится проблема формирования исследовательских компетенций у студентов в процессе педагогической практики. Компетентностный подход позволяет интегрировать исследовательскую и практическую составляющую, так как ориентирует на усиление практической результативности профессионального образования на базе фундаментализации научных знаний. Понятие компетенция широко рассматривается как в зарубежной, так и в отечественной научной литературе (В.О.Букетова, О.М.Зайченко, Э.Ф.Зеера, Г.И.Ибрагимова, А.М.Новикова А.Шелтон и др.). Прежде всего, её определяют, как совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы. В нашем исследовании компетенции рассматриваются как способность и готовность эффективно применять теоретические знания на практике, в конкретной педагогической ситуации, в профессиональной деятельности, определяемой требованиями современного общества.

Исследовательские компетенции, формируемые в процессе педагогической практики, понимаются как интегральная характеристика. Они определяют способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальной

педагогической деятельности, с использованием знаний профессионального опыта, ценностей и наклонностей. Способность в данном случае мыслится не как предрасположенность, а как прочно освоенные способы деятельности, обеспечивающие ее эффективность. Исследовательские компетенции, сформированные в условиях педагогической практики, относятся к немногочисленным инвариантным ключевым компетенциям, которые позволят выпускнику высшей школы быть постоянно востребованным на рынке труда, в силу таких его характеристик как мобильность, инновационность, эвристичность, креативность, конкурентоспособность. Компетентность всегда проявляется в деятельности и непроявленную компетентность «увидеть» нельзя (И.Б.Будик), поэтому педагогическая практика является наиболее оптимальной профессиональной средой и деятельностью, где исследовательские компетентности могут проявиться многогранно и разносторонне. Педагогическая практика на современном этапе развития педагогического образования определяется как одно из наиболее эффективных условий, позволяющих выявить уровень способностей студентов трансформировать теоретическое знание в практическую деятельность, формировать первичный педагогический опыт обучения и воспитания подрастающего поколения.

Во второй главе «Педагогические условия развития исследовательских компетенций студентов на педагогической практике» раскрыты особенности процесса развития исследовательских компетенций студентов в процессе педагогической практики, описаны опытно-экспериментальные результаты внедрения и апробации теоретической модели педагогической практики как среды развития исследовательских компетенций студентов.

Цель констатирующего этапа эксперимента состояла в выявлении потенциальных возможностей педагогической практики по развитию исследовательских компетенций студентов. Основными задачами данного этапа исследования вступили: определение содержания и технологий организации педагогической практики по развитию исследовательских компетенций студентов; выявление степени готовности воспитателей к руководству педагогической практикой студентов по развитию их исследовательских компетенций; определение уровня сформированное™ исследовательских компетенций студентов до экспериментальной работы; разработка критериев и показателей исследовательских компетенций студентов как показателя качества их профессиональной подготовки. Поставленные задачи решались следующим комплексом диагностических методик: первая задача - анализ содержания программ практики, наблюдение процесса ее организации; вторая - анкетирование воспитателей; третья - анкетирование студентов, ранжирование их ответов, включенное наблюдение в процесс деятельности студентов на практике.

Анализ содержания программ по «Психологии ребенка раннего и дошкольного возраста», «Дошкольной педагогики» показал, что личность ребенка рассматривается как объект изучения и цель образования,

воспитания и обучения, а деятельность и общение как условие его развития. При этом исследование процессов развития ребенка остается за пределами содержания программы, и у студентов не формируется целостное представление об исследовательской деятельности и собственных исследовательских компетенциях, что обедняет процесс формирования у будущих специалистов целостного взгляда на личность ребенка, понимание закономерностей его развития и научных законов управления этими процессами. Анализ УМК не позволил обнаружить в содержании тезауруса определение понятий «научный аппарат исследования», «научная гипотеза», «научные выводы», «научная аргументация» и др. Ни в одной из учебных дисциплин не затрагивается вопрос о механизме трансфера теоретических знаний в педагогическую практику, что, снижает возможности студентов качественно решать практические и научно-исследовательские задачи, стимулировать их к поиску инновационных творческих научных путей решения задач воспитания, обучения и развития детей.

Наблюдение за процессом руководства педагогической практикой студентов со стороны воспитателей и руководителей практики позволило обнаружить, что исследовательская деятельность не определяется ими как объект наблюдения, анализа и контроля. Результаты исследовательской деятельности как степень выполненной ВКР оцениваются лишь по отчетам студентов. При этом, если студент выступает с инициативой и просьбой по консультированию его исследовательской деятельности, то в этот процесс включается руководитель практики, но не воспитатель дошкольного учреждения. Виды и содержание консультирования сводятся к отдельным процессуальным операциям, связанным с исследовательской деятельностью - корректировка научно-понятийного аппарата, постановка цели, определние объекта исследования, отбор методик, а не с вопросами ее проектирования, самоорганизации и самоконтроля. Вопросы обучения студентов проектировать этапы исследовательской деятельности, интерпретировать результаты исследования, определять причины возникших ситуаций в педагогическом процессе, моделировать развивающие технологии и др., остаются за пределами содержания педагогической практики. Указанные вопросы требуют особого внимания в процессе подготовки студентов-бакалавров на практике.

Анализ ответов студентов по предложениям модернизации практики как среды развития исследовательских компетенций позволил выявить, что предпочтение отдано не чтению спецкурсов, а индивидуальным консультациям, общению, коммуникациям и планомерности этих форм взаимодействия руководителей практики со студентами. Студенты затруднялись определить, что такое индивидуальное сопровождение исследовательской деятельности, но отметили его необходимость, т.к. это позволяет прояснить возникшие проблемы на педагогической практике. Высказанные студентами предложения по модернизации практики связаны с обозначением конечного результата деятельности, определением форм

систематического контроля и самоконтроля, наличием модели дневника практики, что усиливает значимость проблемы в определении путей организации педагогического эксперимента, изменения содержания и формы организации педагогической практики, интегрирующей в себе практические и исследовательские виды деятельности.

Поставленные на констатирующем этапе исследования задачи, направленные на изучение сложившихся условий по руководству развитием исследовательских компетенций студентов на педагогической практике, позволили установить, что в содержании педагогических практик не находит отражение компетентностный подход и различные виды исследовательской деятельности студентов. Педагогическая практика использовалась как база выполнения выпускной квалификационной работы, а не как условие целенаправленного развития исследовательских компетенций (общекультурных, универсальных, педагогических, психологических, технологических и др.). Эксперимент показал, что педагогическая практика ни педагогами, ни студентами не определяется как среда развития исследовательской деятельности, инициирующей инновационные процессы в образовании.

Анализ результатов решения третей задачи эксперимента, направленной на изучение уровня развития исследовательских компетенций студентов методами анкетирования, ранжирования и наблюдения, позволил установить: выбор студентами направлений исследовательской деятельности определяется тематикой ВКР, а не проблемными вопросами обучения и воспитания дошкольников в конкретном образовательном учреждении (трудовое и нравственное воспитание и др.); личные интересы студентов фактически не учитываются в проектировании их исследовательской деятельности (компьютерная грамотность, полоролевое воспитание, экспериментальная деятельность, ценностно-смысловое развитие и др.); студенты нуждаются в индивидуальных консультациях, общении, коммуникациях, а в руководстве практикой приоритетными являются общие консультации. Метод ранжирования показал следующую картину представлений студентов о наличии у них исследовательских компетенций до выхода на практику: на первом месте - способность аргументировать выбранный путь решения, способность творчески презентировать результаты; на втором - способность организовать участников педагогического процесса и вступать с ними в коммуникации; а третьем -способность выявлять противоречия, способность формировать научный аппарат исследования, способность сопоставлять научные воззрения; на четвертом - способность осуществлять количественный и качественный анализ; на пятом - способность эффективно разрешать проблемные ситуации; последнее место заняли субъективные качества - наличие культуры интеллектуальной деятельности, гибкость мышления, инициативность, творчество в решении исследовательских задач.

Анализ представленного.материала позволяет прийти к вводу о том, что у студентов есть твердые убеждения, что они способны к самореализации,

самостоятельно решать научные задачи, работать с научной литературой, при этом, анализ отчетов педагогической практики и первичного написания текста ВКР говорит о том, что нет прямой зависимости между адекватностью утверждений о своих способностях и уровнем самореализации студентов в создании научных текстов, написании отчетов, анализе полученных результатов. Метод включенного наблюдения подтвердил анкетные данные, что личностные компетенции студентов слабо проявляются в ходе педагогической практики. Личностно-индивидуальные компетенции, становление которых происходит в течение всего срока профессиональной подготовки, требуют особой организации, как теоретического обучения, так и содержания педагогической практики. Качественный анализ данных показал некоторые расхождения с количественными данными по поисковым и организационным компетенциям - студенты достаточно высоко определили их наличие в исследовательской деятельности, как составляющие интеллектуальных компетенций, но анализ текстов ВКР выявил несколько более низкий уровень указанных компетенций. Процессуальные компетенции, составляющие исследовательские компетенции, адекватно оценены студентами на недостаточно высоком уровне развития, поскольку они связаны со специфическими способностями - нахождение путей разрешения проблемы, техническое решение задачи, моделирование формирующего эксперимента и др. Рефлексивно-результативные компетенции, как показал эксперимент, не востребованы и целенаправленно не формируются при выполнении практических и исследовательских задач. Педагогическая практика имеет невостребованный потенциал, связанный с развитием таких компетенций как прогностических, рефлексивных, что, несомненно, повысит эффективность данного вида деятельности в подготовке специалистов.

Качество подготовки выпускников вуза определяется не только результатом подготовки к будущей педагогической деятельности, но и качеством процесса организации и проектирования учебной, воспитательной и практической деятельности студентов, которые определяют оптимальные условия становления тех или иных профессиональных компетенций. В рамках проведенного исследования на формирующем этапе эксперимента была спроектирована и апробирована модель педагогической практики как среды индивидуальной поддержки студентов в развитии их исследовательских компетенций, включающая компоненты: целеполагания, раскрывающего прогностический результат каждого этапа практики -развитие компетенций студентов; содержательный, конкретизирующий содержание практики на этапах и видах деятельности студентов; технологический, представляющий технологию «Педагогическая эврика», раскрывающую совокупность средств и методов развития исследовательских компетенций студентов; результативный, отражающий материализованный продукт деятельности студентов в процессе исследовательской практики и уровень развития исследовательских компетенций - поисковых, организационных, процессуальных, личностно-индивидуальных,

рефлексивно-результативных. Цели, задачи, формы организации деятельности студентов и технологии их индивидуального сопровождения конкретизировались для каждого этапа педагогической практики: самодиагностики, позволяющего выявить уровень подготовленности к педагогической практике и наличие соответствующих компетенций; научного поиска идеи и замысла исследовательской работы, развития креативности мышления, способности определять научное поле исследования; самоорганизации, формирующего опыт студента самостоятельно организовывать условия для начала исследовательской деятельности; научного проектирования, направленного на формирование опыта студентов самостоятельно моделировать и конструировать условия для решения задач исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности; творческой самореализации, где студент проявляет способности создавать новые творческие проекты и реализовать их в период практики; рефлексивного, формирующего у студентов способности обобщать и оценивать значимость и ценность результатов своего исследования. При этом каждый из этапов практики ориентирован на актуализацию у студентов тех или иных компетенций.

На каждом этапе исследовательской деятельности студентам обеспечивалось индивидуальное сопровождение, определяемое нами как возможность выбора творческого исследовательского направления в период практики, проявления оригинальности в формировании научного замысла, способов проектирования путей его реализации, достижения успеха в получении конкретного, творческого, эффективного результата исследования значимого для практики дошкольного образования, позиции в самооценке уровня развития собственных исследовательских компетенций. Технология сопровождения индивидуальной траектории исследовательской деятельности студента определялась качеством выполняемых им заданий (изучить процесс формирования логического мышления у дошкольников, разработать гипотетические предположения и т.п.) и уровнем освоенных исследовательских компетенций, которая представлена такими методами как сотрудничество, побуждение, самооценка, диалог, дискуссия и др. Процесс индивидуального сопровождения развития исследовательских компетенций студентов состоял из индивидуальной помощи студенту в формулировке научного замысла и предложения спроектировать методы изучения объекта исследования; диалог преподавателя и студента о сопоставимости ключевых понятий исследования (цель, объект, предмет, задачи, результат) и предложения спроектировать процесс достижения результата исследовательской деятельности; использование метода «инсайта» для открытия студентом новизны, необычного решения, новых данных и т.п.; включение в работу попарно по созданию текста, раскрывающего результаты исследовательской деятельности, на основе метода сравнения текстов собственных и оппонента и т.п. В ходе индивидуального сопровождения студенты решали личностные проблемы: преодоление неуверенности в достижении результатов исследовательской деятельности; формирование объективности в осуществлении рефлексивной деятельности;

организация исследовательской деятельности как творческое решение исследовательских задач и т.п.

Апробация и внедрение модели педагогической практики как условия развития исследовательских компетенций студентов на формирующем этапе эксперимента позволили выявить динамику всех составляющих исследовательских компетенций и определить наиболее эффективные пути достижения достаточно высокого уровня их развития. Сравнительный анализ уровня развития исследовательских компетенций студентов, выявленных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, позволил обнаружить позитивную динамику критериев и показателей, нашедших подтверждение в текстах ВКР, отчетах, педагогических эссе и рефлексивном анализе. Качественный прирост в критериях исследовательских компетенций выражен в возникновении следующих показателей, которые не были зафиксированы на констатирующем этапе исследования: поисковые — выявлять исследовательскую проблему, кодировать информацию; организационные - самостоятельно определять предмет исследования; процессуальные - сопоставлять концепции, осуществлять математическую обработку, определять пути внедрения результатов исследования в практику; личностно-индивидуальные - гибкость мышления, творчество в решении исследовательских задач; рефлексивно-результативные - формулировка выводов, самооценка творческих достижений. Количественные данные представлены в таблице.

Таблица 1

Сравнительные данные уровня развития исследовательских

компетенц ий студентов (в %)

Критерии / Уровни/ Этапы эксперимента высокий средний низкий

конст. контр. конст. контр. конст. контр.

Поисковые компетенции 60 80 30 20 10 -

Организационные компетенции 60 100 40 - - -

Процессуальные компетенции 40 60 40 40 20 -

Личностно-индивидуальные компетенции 30 60 40 20 30 . 20

Рефлексивно-результативные компетенции 30 80 40 20 30 -

Количественные данные наглядно иллюстрируют позитивную динамику в развитии всех критериев исследовательских компетенций, но, при этом, мы видим несколько различный уровень их представленности. Поисковые, организационные и рефлексивно-результативные компетенции осваиваются студентами наиболее успешно по сравнению с личностно-индивидуальными, требующими от студентов проявления творчества, самостоятельности и активности.

Исследование показало, что эффективность в развитии исследовательских компетенций студентов достигается благодаря пролонгированности и интеграции научно-исследовательской деятельности в содержание педагогических дисциплин и педагогической практики, раскрывая современные методологические основы, методы исследования и направленность на модернизацию практики деятельности ДОУ. Практика

обеспечивает более высокий статус студенту, модернизацию педагогического процесса в ДОУ за счет совместного экспериментирования «студент — воспитатель», внедрения авторских моделей обучения и воспитания детей в учебно-воспитательный процесс ДОУ и др. Педагогическая практика, имеющая несколько этапов реализации научно-исследовательской деятельности студентов, обеспечивающих развитие исследовательских компетенций, предполагает создание среды научного творчества, научных коммуникаций, развития корпоративных умений, совместного прогнозирования результатов деятельности и достижения эффективных результатов. Ценность научно-исследовательской деятельности на педагогической практике заключается в профессиональных коммуникациях ученых, студентов и практиков, в процессе которых зарождается научное творчество. Совместное общение усиливает поиск наиболее эффективных путей воспитания и развития дошкольников, открывает новые возможности для самообразования как студентов, так и воспитателей. Важным личностным достижением студентов на практике являются их творческие инициативы и приобретение опыта рефлексивной деятельности, формирующей адекватность суждений, выводов и позиций будущего педагога и ученого.

Именно педагогическая практика позволила приобрести студентам способность интерпретировать научные исследования, презентировать собственный научный замысел, осуществлять научный поиск путей исследования. Наиболее эффективными методами развития у студентов исследовательских компетенций является матрица, раскрывающая логику организации деятельности студентов, работа в команде по научным проектам и др. В ходе эксперимента выявились наиболее проблемные точки педагогической практики - слабая подготовка студентов в написании статей, тезисов, недостаточный уровень профессиональных компетенций для участия в грантах, что требует особого внимания со стороны руководителей и включенности этих видов деятельности в содержание практики. В рамках проведенного исследования в содержание и организацию педагогической практики бакалавров были внесены изменения, определившие ее новизну: изменены целевые установки и задачи — развитие исследовательских компетенций; описан и обоснован набор инструментария для диагностики и самодиагностики; разработаны этапы научной деятельности, приводящие к достижению достаточно высокого уровня исследовательских компетенций, и виды организации научно-исследовательской деятельности студентов (аналитико-синтетической, прогностической, организационной, творческо-поисковой, коммуникативной, внедрения и оценки эффективности и др.); создана и внедрена технология сопровождения индивидуальной исследовательской траектории студентов и др.

В заключении показаны основные выводы, обобщены результаты исследования и определены перспективы дальнейшего изучения проблемы. Педагогическая практика должна выступить средой воспитания менталитета бакалавра и быть ориентирована на развитие основных компетентностей:

поисковых, организационных, процессуальных, личностно-индивидуальных, рефлексивно-результативных. Наряду с этой линией следует выделить как имеющие особую логику линию экспериментирования и внедрения собственных проектов в учебный процесс ДОУ и линию апробации и трансфера знаний, педагогических технологий, полученных в процессе обучения в вузе, в педагогическую практику. Данные проблемы могут определить перспективные направления дальнейшего исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Дзидзоева, С.М. Стратегии практической работы студентов Известие Южного Федерального университета [Текст] / С.М.Дзидзоева // Педагогические науки №8, 2008. - 0,4 п.л.

2. Дзидзоева, С.М. Методические модели развития исследовательских компетенций студентов ВУЗа в процессе педагогической практики [Текст] / С.М.Дзидзоева // Вестник АТУ, Майкоп, №1, 2009. - 0,2 п.л.

3. Дзидзоева, С.М. Педагогическая практика как условие развития исследовательских компетенций студентов [Текст] / С.М.Дзидзоева // Известие Южного Федерального университета. Педагогические науки №7, 2008. - 0,4 п.л.

Статьи и тезисы в сборниках научных трудов и материалов научных

конференций

4. Дзидзоева, С.М. Актуальные аспекты организационно -содержательного подхода к педагогической практике студентов факультета дошкольного образования [Текст] / С.М.Дзидзоева // СОГПИ. Современные технологии обучения. Сборник статей и тезисов. Вып. 5. / Владикавказ, Издательство СОГПИ. 2005 г. - 0,2 п.л.

5. Дзидзоева, С.М, Кузьмина Ю. Развитие логического мышления старших дошкольников через дидактические игры в модели совместной деятельности [Текст] / С.М.Дзидзоева, Ю.Кузьмина // Сборник научных студенческих статей СОГПИ. Вып. 1. Владикавказ. Издательство СОГПИ, 2005 г. - 0,2 п.л.

6. Дзидзоева, С.М. Педагогическая практика в системе многоуровневого непрерывного образования [Текст] / С.М.Дзидзоева // Развитие личности в образовательных системах Южно - российского региона. Сборник научных трудов. Ростов-на-Дону, 2005 г. - 0,2 п.л.

7. Дзидзоева, С.М. Профессиональная подготовка студентов на педагогической практике в системе многоуровневого непрерывного образования [Текст] / С.М.Дзидзоева // Современные технологии обучения. Сборник научных трудов / Владикавказ, Издательство СОГПИ, 2006 г. - 0,3 п.л.

8. Дзидзоева, С.М. Реализация HPK на педагогической практике в условиях многоуровневого непрерывного образования [Текст] / С.М.Дзидзоева // Полилингвальное образование как основа сохранения

языкового наследия и культурного разнообразия человечества. Матер. Межд. Конференции. Владикавказ, СОГПИ, 2006 г. - 0,3 п.л.

9. Дзидзоева, С.М. Практико-ориентированная направленность реализации HPK в системе многоуровневого непрерывного образования [Текст] / С.М.Дзидзоева // Развитие личности в образовательных системах Южно - российского региона. Тезисы докладов XII г. сбор. Южного отдел. Издательство РГПУ, 2006, ч. 3. - 0,2 п.л.

10. Дзидзоева, С.М. Роль педагогической практики в подготовке студентов к организации игровой деятельности [Текст] / С.М.Дзидзоева // Актуальные проблемы современного профессионального образования. Матер. Конфер. В рамках межд. Конгресса V славянские педагогические чтения. М, Педагогика, 2006 г. - 0,2 п.л.

11. Дзидзоева, С.М., Кусаева, М. Условия развития положительного отношения к хозяйственно - бытовой деятельности у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / С.М.Дзидзоева, М.Кусаева // Сборник студенческих научных статей, Вып. II, Владикавказ, 2006. - 0,2 п.л.

12. Дзидзоева, С.М., Оганесова, Е. Психолого - педагогические аспекты, проблемы полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи и ДОУ [Текст] / С.М.Дзидзоева, Е.Оганесова // Сборник научных студенческих статей, СОГПИ, Вып. II, Владикавказ, 2006. - 0,2 п.л.

13. Дзидзоева, С.М., Мильдзихова, 3. Воспитание толерантности у дошкольников в условиях PCO - Алании [Текст] / С.М.Дзидзоева, 3.Мильдзихова// Сборник научных студенческих статей, СОГПИ, Вып. III, Владикавказ, 2007. - 0,3 п.л.

14. Дзидзоева, С.М. Модернизация педагогической практики в условиях многоуровневого образования [Текст] / С.М.Дзидзоева // Российская академия наук. Вестник Владикавказского научного центра, т. 7, №4, 2007. -0,3 п.л.

15. Дзидзоева, С.М. Профессиональная подготовка студентов дошкольного факультета к работе с семьей на педагогической практике [Текст] / С.М.Дзидзоева // Международный конгресс «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру»// Материалы конференции, Пятигорск, 2007. -0,2 п.л.

16. Дзидзоева, С.М. Формирование исследовательской компетенции студентов на педагогической практике в поликультурном образовательном пространстве [Текст] / С.М.Дзидзоева // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества. // Материалы II Международной научной конференции. Владикавказ, 2008. - 0,3 п.л.

17. Дзидзоева, С.М. Теоретико-методологические основы развития исследовательских компетенций в условиях педагогической практики. [Текст] / С.М.Дзидзоева // Современные технологии обучения. Сборник статей и тезисов, Вып. 8,2008. - 0,4 п.л.

18. Дзидзоева, С.М. Проблема формирования исследовательских компетенций студентов [Текст] / С.М.Дзидзоева // Российский академия наук, Вестник Владикавказского научного центра, т. 8, №2, 2008. - 0,3 п.л. 19. Дзидзоева, С.М., Дзусова, В. Проблемы воспитания сиблингов в условиях ДОУ и семьи [Текст] / С.М.Дзидзоева, В.Дзусова // Сборник научных студенческих статей, СОГПИ, Вып. IV, 2008. - 0,3 п.л.

20. Дзидзоева, С.М., Власова С. Причины возникновения тревожности и пути ее преодоления у детей 6 лет в условиях ДОУ и семьи [Текст] / С.М.Дзидзоева, С.Власова // Сборник научных студенческих статей, СОГПИ, Вып. IV, 2008. - 0,3 п.л.

21. Дзидзоева, С.М, Татрова, Т. Личностно - ориентированный подход к формированию, трудовых навыков детей старшего дошкольного возраста [Текст] / С.М.Дзидзоева, Т.Татрова // Сборник научных студенческих статей, СОГПИ, Вып. IV, 2008. - 0,3 п.л.

22. Дзидзоева, С.М. Модель развития исследовательских компетенций у студентов в процессе педагогической практики [Текст] / С.М.Дзидзоева // Всероссийская научно - практическая конференция «Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно - ориентированного образования». Сборник материалов, Таганрог, 2008. - 0,3 п.л.

23. Дзидзоева, С.М., Туганова Л. Толерантное поведение взрослого как условие эмоционального благополучия дошкольников в условиях ДОУ и семьи [Текст] / С.М.Дзидзоева // Сборник научных студенческих статей, СОГПИ, Вып. IV, 2008. - 0,3 п.л.

24. Дзидзоева, С.М., Габеева, А. Проблема музыкального воспитания детей дошкольного возраста в условиях ДОУ и семьи [Текст] / С.М.Дзидзоева, А.Габеева // Сборник научных студенческих статей, СОГПИ, Вып. IV, 2008. -0,4 пл.

25 .Дзидзоева, С.М., Цаллаева, А. Традиции и обычаи в воспитании осетинской семьи [Текст] / С.М.Дзидзоева, А.Цаллаева // Сборник научных студенческих статей, СОГПИ, Вып. IV, 2008. - 0,4 п.л.

26. Дзидзоева, С.М. Развитие исследовательских компетенций студентов в процессе педагогической практики: проблемы и перспективы [Текст] / С.М.Дзидзоева // Региональная научно-практическая конференция «Педагогика и методика начального образования: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт». СОГУ, 14 ноября 2008 года. - 0,4 п.л.

27. Дзидзоева, С.М. Инновационный поиск образовательной технологии по реализации содержания педагогической практики студентов вуза [Текст] / С.М.Дзидзоева // 2-я Международная Интернет-конференция «Актуальные вопросы современной науки», Москва, 2008,- 0,2 пл.

28. Дзидзоева, С.М. Современные проблемы подготовки студентов к исследовательской деятельности в процессе педагогической практики [Текст] / С.М.Дзидзоева // 3- я Международная научно-практическая конференция «Мир детства и образование», Магнитогорск, 2009,- 0, 2 п.л.

29. Дзидзоева, С.М. Исследовательский этап в содержании педагогической практики как показатель качества профессиональной подготовки студентов

[Текст] / С.М.Дзидзоева // Современные технологии обучения. Сборник статей и тезисов. СОГПИ. Владикавказ 2009.- 0,4 п.л.

30. Дзидзоева, С.М. Историко-педагогический анализ подхода к педагогической практике в системе образования [Текст] / С.М.Дзидзоева // Всероссийская научно-практическая конференция «Образование и культура как фактор развития малого города», г. Тара, 2009,- 0,2 п.л.

31. Дзидзоева, С.М. К вопросу изучения творческой деятельности студентов (некоторые аспекты педагогического наследия А.К.Хачирова) [Текст] / С.М.Дзидзоева // Региональная научно-теоретическая конференция «Политико-правовые аспекты национальной и Федеративной политики Российской Федерации и проблемы национально-государственного строительства на Кавказе», Владикавказ, изд-во ГГАУ.2009.- 0,3 п.л.

32. Дзидзоева, С.М., Гергиева, И. Основные направления работы воспитателя ДОУ по повышению уровня педагогической культуры родителей [Текст] / С.М.Дзидзоева, И.Гергиева // Сборник студенческих научных статей, СОГПИ, Вып.5.,2009, - 0,3 п.л.

33. Дзидзоева С.М., Газданова, Б. Проблемы толерантного воспитания детей дошкольного возраста в пространстве семьи и ДОУ [Текст] / С.М.Дзидзоева, Б.Газданова // Сборник студенческих научных статей, СОГПИ, Вып.5.,2009, - 0,3 п.л.

34. Дзидзоева С.М., Дзгоева, Э. Особенности эстетического воспитания детей дошкольного возраста [Текст] /С.М.Дзидзоева, Э.Дзгоева// Сборник студенческих научных статей, СОГПИ, Вып.5., 2009, - 0,3 п.л.

35. Дзидзоева С.М., Мамиева А. Современные подходы к организации взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения по проблеме воспитания толерантности у дошкольников [Текст] / С.М.Дзидзоева, А.Мамиева // Сборник студенческих научных статей, СОГПИ, Вып.5.,2009, - 0,3 п.л.

Учебно-методические пособия

36. Дзидзоева, С.М., Кузьмина Ю. Методические рекомендации по развитию логического мышления дошкольника в условиях ДОУ и семьи [Текст] / С.М.Дзидзоева, Ю.Кузьмина // СОГПИ, Владикавказ, 2005 г. - 3,1 п.л.

37. Дзидзоева, С.М., Кусаева М. Методические рекомендации по развитию положительного отношения к хозяйственно - бытовой деятельности в ДОУ и семье [Текст] / С.М.Дзидзоева, М.Кусаева // СОГПИ, Владикавказ, 2006 г. - 3,0 п.л.

38. Дзидзоева, С.М., Миронова И. Примерный проект работы по развитию педагогической рефлексии в условиях ДОУ и семьи [Текст] / С.М.Дзидзоева, И.Миронова// СОГПИ, Владикавказ, 2007 г. - 3,8 п.л.

39. Дзидзоева, С.М., Оганесова Е. Методические рекомендации по полоролевому воспитанию детей дошкольного возраста в условиях ДОУ и семьи [Текст] / С.М.Дзидзоева, Е.Оганесова // СОГПИ, Владикавказ, 2007 г.. -3,2 п.л.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,3 уч.-изд.-л. Заказ № 1337. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дзидзоева, София Муратовна, 2009 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы развития 19 исследовательских компетенций в условиях педагогической практики.

1.1. Педагогическая практика в вузе как условие развития 19 исследовательских компетенций студентов.

1.2. Проблема развития исследовательских компетенций 38 студентов в процессе педагогической практики.

Глава II. Педагогические условия развития 51 исследовательских компетенций студентов на педагогической практике.

II. 1. Состояние практики как среды развития исследовательских 51 компетенций студентов.

II.2. Модель педагогической практики как среды развития 83 исследовательских компетенций студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая практика как условие развития исследовательских компетенций студентов"

Актуальность исследования. Модернизация образования в России обусловила необходимость пересмотра содержания образовательных программ и организации учебной, научно-исследовательской и практической деятельности- студентов. Модернизация образования осуществляется в контексте общемировых тенденций, направленных на интеграцию глобальных и национальных систем образования. Основные цели модернизации связаны как* с обновлением содержания, так и с развитием личности, ее творческих способностей, самостоятельности и стремлением к самообразованию (В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Г.И.Герасимов, Э.Н.Гусинский, Б.С.Гершунский, Ю.С.Давыдов, Л.Я.Хоронько и др.). Концепция модернизации Российского- образовании на период до 2010 года определяет решение стратегических целей и задач: восстановление роли дошкольного образования,, разработка нового поколения стандартов, развитие высшей школы в качестве ведущего звена, развития интеллектуального, культурно-образовательного, профессионально-трудового потенциала общества, центра фундаментальной и прикладной науки и др. «Цель модернизации образования, - отмечает Л.Я.Хоронько, -приведение его в соответствие с современными требованиями динамично развивающего демократического общества, создание механизмов устойчивого развития образования, системы его постоянного обновления с учетом социальных и экономических потребностей и запросов личности, общества и государства» (230,46).

Многоуровневая система подготовки студентов ориентирует педагогику высшей школы на разработку компетенций как модели компетентностного воспитателя ДОУ, учителя начальной школы, представляющего собой?образ человека, владеющего на современном уровне диагностической, практической, исследовательской, коррекционно-развивающей деятельностью; способного к гибкому реагированию на изменяющиеся запросы общества (А.Г.Бермус, Ы.Ф.Ефремова, Т.Е.Исаева, А.В.Хуторской и др.); В: Декларации; Болонского соглашения термин, «компетенция» используется для обозначения' интегрированных характеристик качества подготовки выпускников высшей: школы.

Развитие содержания высшего образования, ориентированного^ на подготовку воспитателя дошкольного- образовательного учреждения? нового типа; претерпевает сегодня изменения в аспекте обновления стандартов педагогического образования,. требований« . к квалификационным« характеристикам выпускника; к содержанию педагогической; практики; которая выступает результатом теоретического обучения? и показателем его качества: Анализ исследований по проблемам многоуровневого образования высветил недостаточность разработки: проблемы, педагогической практики как среды» подготовки высококвалифицированных • специалистов. В работах таких ученых, занимающихся проблемами педагогического образования; ,как Е .В .Бондаревская, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, И.Ф;Исаев, Н.Д.Левитов, С.В.Недбаева, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др. обращено внимание на педагогическую деятельность в системе воспроизводства культуры. Наряду с этим, педагогическая практика в системе профессиональной подготовки занимает особое место как среда будущей профессиональной деятельности, как пространство' развития; личности в системе взаимоотношений, как показатель качества подготовки выпускника и как интегрированный вид деятельности, сочетающий в себе практические и исследовательские виды деятельности, создающие предпосылки для проявления студентами педагогических компетенций, способностей к саморазвитию и творчеству, рефлексивной деятельности (Г.А.Бордовский,. О.С.Газман, И.Ф. Исаев; М.В;Кларин, В.С.Леднев, В.В:Сериков, и др.). Если содержание педагогического образования; и образовательные стандарты модернизируются и осмысливаются на новом уровне; требований; то педагогическая» практика продолжает оставаться! на. традиционном уровне и рассматривается как: условие развития? практических умений, методических навыков; организаторских и коммуникативных- способностей будущих педагогов и формирования; некоторого- первоначального педагогического опыта студентов.,В!меньшей степени педагогическая практика определяется как. условие развития исследовательской- деятельности студентов; их исследовательских компетенцийш личностного развития.

Однако; модернизация; современного? образования и инновационные процессы» в науке и практике требуют от выпускника: высшей* школы принципиально, новых компетенций; способностей; и социокультурного опыта; которые: позволили бы ему стать конкурентоспособным па' рынке образовательных; услуг. Анализ исследований- по проблеме исследовательской? деятельности; студентов в вузе- позволил выявить ее значимость для подготовки специалистов; и развития совокупности компетенций (О.Л.Ведмедь, Т.Б.Захараш, ТТ.ВЛСузьмина, В.И.Мареев, А.И.Щербаков и др.); Исследовательская деятельность^ обеспечивает развитие таких педагогических: компетенций как способность, наблюдать, диагностировать,. проектировать,/ реализовываться;, получать и перерабатывать информацию, определять ценность полученных знаний для изменения» профессиональной деятельности и педагогическойшрактики'и др^ При этом, анализ исследований позволил констатировать, что педагогическая практика фактически; не: изучалась как условие развития? исследовательских компетенций студентов, обеспечивающих развитие способностей к инновационной, проективной, рефлексивной; творческой деятельности в профессиональномстановлении.

Проведенный анализ научно-исследовательской' литературы позволил сформулировать ряд противоречий,, проблему и определить, актуальность темы исследования. Основные противоречия, выявленные в? ходе анализа научных исследований и педагогической практики в вузе, заключены между: -необходимостью модернизации российского педагогического образования в аспекте требованию Болонского соглашения на основе многоуровневого и компетентностного подходов: и фактическим переносом содержания педагогической практики, обеспечивающей подготовку специалистов для системы дошкольного образования,, в подготовку бакалавров по профилю «Управление дошкольным образованием»;

-требованиями модернизации содержания« высшего педагогического образования и? сложившимся; традиционным содержанием педагогической практики в подготовке будущих специалистов, для сферы дошкольного образования;

-требованиями; практики к - выпускнику-бакалавру,, готовому к исследовательской, творческой, практической; деятельности' в дошкольном учреждении и фактическим отсутствием в содержательном компоненте педагогической? практики условий развития исследовательских, компетенций студентов-бакалавров;:

-содержанием: педагогической практики, обеспечивающим; развитие практического педагогического- опыта, и исследовательской- деятельностью студентов; фактически оторванной от решения? проблемных вопросов дошкольного образования и направленной на выполнение студентами выпускной квалификационной работы.

На решение выявленных противоречий было направлено данное исследование, проблема которого состоит в поиске педагогических условий; обеспечивающих модернизацию содержания педагогической практики по профилю бакалавра как среды развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров, обеспечивающей подготовку их к исследовательской, творческой, практической деятельности, позволяющей овладеть современными научными методами исследования образовательных запросов дошкольника, динамики его развития, запросов общества на образовательные услуги и т.п. ,

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и апробировать модель педагогической практики как среды развития исследовательскихкомпетенций, студентов-бакалавров. ■

Объект исследования^ - содержание: педагогической« практики* студентов-бакалавров ¡педагогического вуза;

Предмет исследования; — развитие исследовательских компетенций студентов-бакалавров на; педагогической практике в дошкольных образовательных учреждениях.

Гипотеза исследования состоит в том, что педагогическая? практика в дошкольных образовательных учреждениях, подвергающаяся; в вузе модернизации в аспекте Болонских требований, может выступить эффективнымусловиемразвитияисследовательскихкомпетенцийстудентов-бакалавров, если: ,

-целевые установки! практики по профилю бакалавра ориентированы на получение первой- академической степени; развитие: педагогических и исследовательских компетенций бакалавра, определяют содержание, и технологии деятельности студентов, преподавателей^ вуза; и педагогов дошкольного учреждения;

-содержание исследовательской практики представляет совокупность этапов научно-исследовательской деятельности (диагностики и самодиагностики; научного поиска замысла, самоорганизации и организации корпоративного научного сообщества, научного проектирования; творческой; самореализации, рефлексии и т.п.) и видов? научно-исследовательской; деятельности (аналитико-синтетической, прогностической, организационной, творческо-поисковой, коммуникативной, внедрения и оценки эффективности и др.); .

-исследовательская деятельность представляет процесс научной самореализации и освоения студентами исследовательских компетенций, в ходе которой он приобретает способности определять научную проблему, формулировать и реализовывать научный замысел, гипотезу, отбирать методы проектирования, внедрения исследовательских результатов в> деятельность дошкольного учреждения, обеспечивая возможности детям, родителям и педагогам удовлетворять образовательные потребности и интересы;

-индивидуальное сопровождение студента на практике реализуется как поддержка его научных интересов, возможностей для самореализации в научном1 творчестве и стимулирование к освоению исследовательских компетенций, обеспечивающих эффективность процесса научного познания, формирование научного замысла, выполнения и внедрения результатов исследовательской деятельности;

-педагогическая технология сопровождения индивидуальной траектории направлена на оказание помощи- студентам в. освоение исследовательских компетенций, на поддержку их интереса к исследовательской деятельности, стимулирование к педагогическому проектированию, творческой научной самореализации в профессиональном сообществе (обмен мнениями о научном замысле, предложения спроектировать методы изучения объекта исследования; диалог преподавателя и студента о сопоставимости ключевых понятий исследования (цель, объект, предмет, задачи, результат) и предложения спроектировать процесс достижения результата; использование метода «инсайта» для открытия студентом новизны, необычного решения, новых данных и т.п.; включение в работу попарно на основе матрицы по созданию текста, на основе метода сравнения текстов и карты рефлексии осуществить доказательность аргументов собственных и оппонента и т.п.).

Задачи исследования:

4.Разработать содержание педагогической практики по профилю бакалавра на основе компетентностного подхода.

Методологической базой и теоретической основой исследования явились:

-идеи гуманизации и модернизации образования, позволяющие российскому образованию интегрироваться в мировое образовательное пространство на основе международных требований (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, А.А.Греков, В.В.Давыдов, И.Я!Лернер, В.В.Макаев, Н.К.Сергеев, В.Д.Шадриков и др.), единства теории и практики как пути познания объективной реальной педагогической действительности, обеспечивающего формирование осознанного знания, оценочного отношения, прочного практического опыта познания на основе научного метода познания (В.И.Мареев, С.В.Недбаева, Е.Н.Шиянов и др.); модернизации образования как пути изменения самосознания личности в процессе познания культуры, становления диалога личностей и организации профессиональной среды самовыражения (Р.Г.Абдулатипов, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Д.С.Лихачёв, В.С.Собкин и др.);

-теоретические положения об исследовательской деятельности как эффективном пути творческого познания и преобразования личности, общества и реальной педагогической действительности (А.Г.Бермус, Г.А.Бордовский, Т.Б.Захараш, В.И.Мареев, В.А.Сластенин и др.); о процессе индивидуального развития и становления личности будущего педагога в контексте культуры, личностного саморазвития, творческой педагогической деятельности, основанной на рефлексии полученных результатов (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, М.С.Каган, И.С.Кон, В.В.Сериков, и др.); о педагогическом сопровождении, обеспечивающем поддержку индивидуальных потребностей личности, способностей к самореализации и творчеству (Газман, и др.).

Этапы, и методы исследования. Исследования проведены на базах Северо-Осетинского государственного педагогического института, Ставропольского государственного педагогического института, факультета педагогики и практической психологии Педагогического института Южного Федерального Университета, реализующих подготовку студентов для системы дошкольного образования по направлению «Педагогика» по профилю бакалавра. На разных этапах эксперимента участвовали 270 студентов, 37 преподавателей-руководителей практик.

Первый этап (2002-2004 гг.) — изучение литературы по проблемам педагогической практики, исследовательской деятельности в условиях модернизации образования в контексте международных требований; осуществление сравнительного анализа теоретического* массива литературы и систематизации научных понятий и теоретической базы данных. Основными методами выступили: анализ и обобщение научно-методической литературы, сравнительный анализ идей, концепций и- основных теоретических положений в области модернизации образования, контент-анализ документов, регламентирующих образовательную деятельность вуза и отражающих передовой педагогический опыт.

Второй этап (2004-2006 гг.) — проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента, позволившего диагностировать содержание и формы организации педагогической практики в вузе как среды развития исследовательских компетенций студентов на базе практик — дошкольные образовательные учреждения; обработка промежуточных результатов констатирующего этапа исследования на основе сравнительного анализа фактологической базы данных; осуществление проектирования- опытно-экспериментальной модели педагогической практики по профилю бакалавра, обеспечивающей развитие исследовательских компетенций студентов; Основными методами выступили: диагностика, анкетирование, педагогические наблюдения, сравнительный анализ, педагогическое проектирование и т.п.

Третий этап (2006-2008 гг.) - проведение локальных проб на практике содержания^ и технологий педагогического сопровождения студентов, проведение формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента, апробация разработанной модели педагогической практики по профилю бакалавра как условие развития исследовательских компетенции студентов и т.п.

Четвертый этап (2008-2009 гг.) - проверка гипотезы исследования, формулировка заключения, оформление материалов исследования в виде-диссертации, методических пособий и научных выводов; формирование списка научных работ, корректировка,текста и т.п.

Достоверность научных результатов, полученных в ходе исследования, обеспечивалась, теоретической обоснованностью и логикой проведенного исследования; программой педагогического эксперимента; применением объективных методов исследования, правильным выбором критериев оценки научно-исследовательской, деятельности; методологией построения и большим числом участников эксперимента, его длительностью, корректной статистической обработкой материала, адекватной педагогической интерпретацией полученных экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается:

-разработке модели педагогической практики и программы индивидуального сопровождения* студента-бакалавра:. в процессе исследовательской деятельности, обеспечивающей освоение исследовательских компетенций;

-в разработке содержания педагогической практики по профилю бакалавра: на основе: компетентностного подхода как совокупности этапов: научно-исследовательской; деятельности (диагностики и: самодиагностики, научного поиска замысла- самоорганизации и организации: корпоративного научного: сообщества; научного проектирования; рефлексии и т.п.)? видов; научно-исследовательской деятельности» (аналитико-синтетической; прогностической; организационной; творческо-поисковой; коммуникативной; внедрения? и оценки? эффективности и? др.), обеспечивающих освоение исследовательских компетенций студентов-бакалавров; развитие способностей к. научному творческому поиску, самореализации; и проектированию^ индивидуальной траектории развития в исследовательской;; деятельности;;.

-определении исследовательской деятельности как индивидуальной' траектории» научной? самореализации; и освоения? • студентами« исследовательских компетенций, в процессе которой? он приобретает способности определять научную проблему, формулировать и реализовывать научный» замысел, гипотезу,, отбирать методы^ проектирования, внедрения исследовательских результатов в деятельность дошкольного учреждения, обеспечивая^ возможности детям, родителям и педагогам удовлетворять образовательные потребности и интересы.

Теоретическая; значимость. Результаты исследования- дополняют педагогическую науку:

-теоретическими положениями о ценностях педагогической практики по профилю бакалавра (обеспечение индивидуальной научной траектории и самореализации, модернизация образовательной практики в дошкольных учреждениях, развитие исследовательских компетенций студентовбакалавров; > обеспечение: студентов научными методами; изучения процессов с развития личности, ее образовательных потребностей и запросов общества на образовательные услуги и др.); научными понятиями«педагогическая практика как среда индивидуального сопровождения студента-бакалавра», понимаемого как поддержка его научных интересов, возможностей для: самореализации; в научном» творчестве и стимулирование к освоению исследовательских компетенций, обеспечивающих эффективность процесса научного познания, формирование научного замысла, выполнения; и внедрения результатов* исследовательской; деятельности в практику дошкольных учреждений», «исследовательские компетенции как способности студентов творческие реализовываться в. исследовательской деятельности, оригинально формулировать научный замысел, проектировать, процесс научного исследования, научно обоснованно интерпретировать. полученные результаты, оценивать их значимость для науки и практики;, рефлексировать уровни развития исследовательских компетенций»;

-данными о критериях,, показателях т уровнях развития» исследовательских компетенций студентов-бакалавров в процессе педагогической практики? (поисковых; организационных процессуальных, личностно-индивидуальных, рефлексивно-результативных компетенций);

-выявленными закономерностями. развития исследовательских компетенций студентов^ в условиях педагогической: практики (индивидуальное сопровождение обеспечивает развитие творчества студентов в формулировке замысла работы; исследовательская деятельность стимулирует становление потребности модернизировать практическую деятельность; личностно-индивидуальные компетенции обеспечивают четкость организации исследовательской деятельности и др.).

Практическая значимость проведенного исследования обусловлена разработкой:

-содержания, педагогической практики по профилю бакалаврам включающего исследовательскую; творческую и практическую деятельность' студента-бакалавра, дифференцированного по этапам и видам- деятельности* студентов в дошкольном учреждении- обеспечивающего освоение исследовательских компетенций; соотнесенных с международными* требованиями к подготовке бакалавров;

-педагогической технологии сопровождения индивидуальной траектории студентов! в» исследовательской деятельности «Педагогическая^ эврика», обеспечивающей развитие: исследовательских компетенций« и поддерживающей« у студентов интерес к исследовательской- деятельности, педагогическому проектированию и научной самореализации в профессиональном сообществе;

-средств развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров на практике- в процессе: подготовки; организации,, проведения и реализации« исследовательской^ деятельности: (научное портфолио; матрицам работы с научными текстами; тёхнологическаяжартафефлекситишр.);

-содержания; спецкурса: «Исследовательская деятельность студентов-бакалавров! на; педагогической практике: как условие развития* исследовательских компетенций», и методических рекомендаций? по: обеспечению условий развития исследовательских компетенций студентов на педагогической практике.

Полученные данные проведенного исследованиям могут быть использованы» при подготовке студентов в педагогических вузах по направлению «Педагогика» по профилям бакалавра «Управление: дошкольным; образованием», «Технологии подготовки специалиста дошкольного образования» и др., а также на курсах, повышения-квалификации и переподготовки педагогических кадров для системы дошкольного образования.

Положения, выносимые на защиту:

1.Понятия «педагогическая практика как среда индивидуального сопровождения студента-бакалавра, понимаемого как поддержка его научных интересов, возможностей для самореализации в научном творчестве и стимулирование к освоению исследовательских компетенций, обеспечивающих эффективность процесс научного познания, формирование научного замысла, выполнения и внедрения результатов исследовательской деятельности»; «исследовательские компетенции как способности студентов творчески реализовываться в исследовательской деятельности, оригинально формулировать научный замысел, проектировать процесс научного исследования, научно обоснованно интерпретировать полученные результаты, оценивать их значимость для науки и практики, рефлексировать уровни развития исследовательских компетенций». Данные понятия раскрыты в аспекте требований Болонского соглашения, которое обуславливает необходимость модернизации российской высшей школы на основе многоуровневого и компетентностного подходов,- позволяющих с новых позиций рассмотреть педагогическую практику по профилю бакалавра как среду индивидуальной научной поддержки студентов-бакалавров в развитии исследовательских компетенций, пополнить теорию компетентностного подхода новыми данными о развитии исследовательских компетенций и индивидуальном научном сопровождении студентов с позиций их личностного и профессионального развития.

2.Модель педагогической практики по профилю бакалавра как среда индивидуальной поддержки студентов в освоении исследовательских компетенций, развития его научных интересов, возможностей для самореализации в научном творчестве. Основными идеями, определившими проектирование модели педагогической практики по профилю бакалавра, выступили: модернизация образования на основе многоуровневого и компетентностного подходов, индивидуальная траектория как путь творчества и самореализации личности в профессиональном сообществе, педагогическая практика, как* среда научного- поиска и практической; творческой деятельности, направленной: на освоение исследовательских компетенций^ обуславливающих модернизацию практики дошкольного образования: Модель включает следующие компоненты:: целеполагания, раскрывающего прогностический» результат каждого этапа; практики — развитие компетенций: студентов . (поисковых, организационных, процессуальных, личностно-индивидуальных, рефлексивно-результативных) и удовлетворение их индивидуальных запросов в исследовательской деятельности;: содержательный, конкретизирующий и дифференцирующий содержание* практики на этапах и видах деятельности; студентов; технологический, представляющий технологию- «Педагогическая» эврика», раскрывающуюсовокупность средствиметодовразвитияисследовательских компетенций; студентов; результативный, отражающий* материализованный продукт (проект, ВКР, программа, концепция и т.п.) исследовательской! деятельностш студентов в процессе; практики, и уровень развития исследовательских компетенцию - поисковых, организационных процессуальных, личностно-индивидуальных;; рефлексивно-результативных компетенций: " Конкретизация^ целей; задач, форм? организации: исследовательской деятельности студентов и технологии их индивидуального сопровождения на каждом» этапе практики« обеспечивала, эффективность развития/ исследовательских компетенций студентов-бакалавров: Эффективность разработанной; модели педагогической практики по профилю бакалавра8 в развитии исследовательских компетенций студентов обеспечивается ее целостностью; основанной на, общих, компетенциях и связях содержания практики и технологий индивидуального сопровождения научной траектории студентов; непрерывностью^ обусловленной содержанием, этапами и видами деятельности студентов на практике; интеграцией содержания деятельности на практике студентов^ преподавателей и педагогов; дошкольного образовательного учреждения; индивидуальным сопровождением исследовательской деятельности студентов в развитии их исследовательских компетенций1 на практике.

3.Содержание педагогической практики по профилю бакалавра, разработанное на основе многоуровневого и компетентностного подходов в аспекте международных требований, дифференцированное по видам деятельности - исследовательской, творческой и практической, обеспечивающей освоение исследовательских компетенций, соотнесенных с международными требования к подготовке бакалавров. Содержание практики представлено совокупностью этапов научно-исследовательской деятельности (диагностики и самодиагностики, научного поиска замысла, самоорганизации и организации корпоративного научного сообщества, научного проектирования, творческой самореализации, рефлексии и т.п.) и видов деятельности (диагностической, практической, творческой, исследовательской, коммуникативной, внедрениями оценки, эффективности научных результатов и др.), создающее предпосылки к развитию у студентов способностей к научному творческому поиску, самореализации и проектированию индивидуальной траектории развития в исследовательской деятельности. Модернизация содержания педагогической практики заключена в ориентации на подготовку студентов по профилю бакалавра и развитие их исследовательских компетенций, отвечающих требованиям международного стандарта; в интеграции этапов и видов исследовательской деятельности студентов, исследовательских компетенций (поисковых, организационных процессуальных, личностно-индивидуальных, рефлексивно-результативных компетенций); направленностью индивидуальной поддержки студентов на развитие исследовательских компетенций, на творческую их самореализацию в научной деятельности, на развитие рефлексивной деятельности студентов в оценке показателей результативности исследовательской деятельности на педагогической практике.

4.Педагогическая технология сопровождения индивидуальной исследовательской траектории студентов «Педагогическая! эврика», поддерживающая интерес к исследовательской деятельности, научному проектированию, и научной самореализации в профессиональном сообществе. Технология включает формы организации деятельности студентов на педагогической практике (исследовательскую, творческую- и практическую); методы педагогической поддержки индивидуальной научной^ траектории студентов, побуждающие их к освоению исследовательских компетенций, научному поиску и творчеству; информационно-коммуникативные средства развития исследовательских компетенций, самореализации и самопрезентации студентами' результатов исследовательской деятельности (научное портфолио; матрица работы с научными текстами, технологическая карта рефлексии и пр.). Эффективность разработанной технологии сопровождения индивидуальной исследовательской траектории студентов, как показал эксперимент, обеспечивается индивидуальной' направленностью, активным включением студентов'в научный,самостоятельный поиск и в практическую реализацию, интеграцией деятельности студентов, преподавателей и педагогов дошкольного учреждения, обеспечением поддержки студентов и т.п.

Апробация результатов, исследования. Материалы исследования обсуждались в период работы круглого стола по проблемам модернизации педагогического образования в республике Северная Осетия - Алания; на ежегодных педагогических чтениях Южного отделения РАО - 2004-07 гг.; на региональных научно-практической конференциях «Образование в Северной Осетии» - 2005-2008 гг.; на заседаниях кафедр дошкольной педагогики СОГПИиПИЮФУ.

Объем и структура диссертации. Работа изложена на 148 страницах, состоит из введения, двух глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, включающей 251 источник и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение.

В настоящее время образование рассматривается во всем мире как процесс, сопровождающий человека на протяжении всей его жизни и обеспечивающий каждому наиболее полную реализацию в профессиональной, личной и общественно-политической сферах. Важнейшими задачами образования, профессионального в том числе, становятся подготовка молодых людей к успешной жизни в обществе и вооружение1 их всеми необходимыми средствами для дальнейшего самосовершенствования.

Общие тенденции в сфере развития образования на международном, общероссийском и региональном уровнях направлены на подготовку профессионалов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации. В материалах Болонской конференции подчеркивается необходимость формирования человека XXI века — профессионала в своей области, мобильной личности, устойчивой в динамическом развитии и самореализации. В новой концепции высшего образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося.

Социальные перемены, происходящие в обществе, также по-новому ставят вопрос о профессиональной компетенции будущего специалиста. Профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство сегодня, как никогда, оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Качество образования будущего специалиста и уровень сформированности его профессиональной компетентности являются социальными критериями состояния и результативности процесса образования, его соответствия потребностям современного общества в формировании и развитии профессионально-личностной компетентности специалиста.

Основная цель педагогической практики - создание условий для самореализации, самовыражения, самоопределения личности студента как субъекта профессиональной деятельности, как личности компетентного педагога, способного работать в условиях конкуренции и различных типов учебных заведений. Чтобы реализовать эту цель, нужно не только обновить содержание и технологии образования, но, прежде всего, подготовить специалиста, способного решать эти сложные социально-педагогические задачи. Однако в настоящее время наблюдается несоответствие уровня подготовки будущих специалистов современным требованиям в силу чрезмерной теоретизации процесса профессионального обучения и его оторванности от происходящих в школе реальных процессов. Как следствие, можно отметить недостаточную сформированность у студентов коммуникативной культуры, способов взаимодействия с разными категориями учащихся и их родителями, неготовность большинства выпускников брать на себя ответственность за определенную деятельность, отсутствие инициативы, оригинальности мышления, стремления к самосовершенствованию и развитию, уверенности в себе и способности справляться с трудными ситуациями.

Педагогическая практика выполняет ряд функций. Адаптационная функция практически проявляется в том, что студент не только знакомится с разными видами учебно-воспитательных учреждений и организацией работы в них, но и привыкает к ритму педагогического процесса, к взаимодействию с детьми, начинает ориентироваться в системе горизонтальных и вертикальных связей и отношений. Будущий учитель начинает реально представлять себе все радости и трудности педагогической деятельности. Обучающая функция практики состоит в реализации полученных теоретических знаний в конкретной деятельности. Происходит процесс выработки основных педагогических компетентностей, формирование педагогического сознания, которое из плоскости идеальных представлений переходит в систему реальных установок и взглядов будущего специалиста. Воспитывающая функция практики, значение которой возрастает, состоит в формировании мотивации к будущей профессиональной деятельности, становлении педагогической культуры, формировании профессиональной «Я-концепции» и стиля педагогической деятельности. Рефлексивная функция практики является одной из важнейших. Только на практике студент может оценить свое эмоциональное состояние в процессе общения со всеми субъектами педагогической деятельности, проанализировать и оценить свои личностные и профессиональные качества, свою успешность или неуспешность. Развитие современной системы высшего профессионального образования предполагает использование педагогической практик как одного из условий развития исследовательских компетенций, которые определяют характер опытно-экспериментальной работы образовательного учреждения и инновационные процессы в деятельности педагогов.

Анализ теоретических исследований позволил определить актуальность темы исследования, выявить проблемы и определить цель, задачи нашего исследования. В ходе исследовательской работы цель была достигнута и представлена как результат развития исследовательских компетенций студентов в процессе педагогической практики в специально разработанных и экспериментально апробированных педагогических условиях. В ходе апробации педагогических условий была подтверждена гипотеза о том, что педагогическая практика выступает эффективным условием развития исследовательских компетенций студентов при соблюдении некоторых условий: целевые установки практики ориентированы на развитие педагогических и исследовательских компетенций студентов; содержание практики представляет собой совокупность инновационной, практической, творческой, исследовательской деятельностей; исследовательская деятельность представляет собой индивидуальную траекторию сопровождения студента; педагогическая технология индивидуальной траектории сопровождения поддерживает у студентов интерес к исследовательской деятельности, педагогическому проектированию и инноватике как способу самореализации в профессиональном сообществе.

Апробация и внедрение модели педагогической практики как среды развития исследовательских компетенций студентов эксперимента позволили выявить динамику всех составляющих исследовательских компетенций и определить наиболее эффективные пути достижения достаточно высокого уровня их развития.

Результаты эксперимента высветили проблемы в содержании психолого-педагогической практики, которое может быть качественно изменено при условии корпоративного взаимодействия всех подразделений вуза и создания координационного совета по практике. Педагогическая практика должна выступить средой воспитания менталитета специалиста и быть ориентирована на развитие основных компетентностей: поисковых, организационных, процессуальных, личностно-индивидуальных, рефлексивно-результативных. Наряду с этой линией следует выделить как имеющие особую логику линию экспериментирования и внедрения собственных проектов в учебный процесс ДОУ и линию опробования и освоения знаний, технологий и техник, полученных в процессе обучения. Эти проблемы могут определить перспективные направления дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дзидзоева, София Муратовна, Ростов-на-Дону

1. Абдулина, О., Маркова, Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования Текст. // О.Абдулина, Н.Маркова. -Высшее образование в России. №5. 1999. С. 78-82.

2. Абдуллина, O.A., Загрязкина, H.H. Педагогическая практика студентов. Текст. / О.А.Абдуллина, Н.Н.Загрязкина М., 1989.

3. Абросимова, Г.В. Теория и практика дидактико-методической подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству Текст.: Дис. д.п.н. /Г.В.Абросимова. Челябинск. 1996.

4. Алферов, Ю.С. Источники и механизмы финансирования образования за рубежом Текст. / Ю.С.Алферов // Педагогика. №8.2000. С. 13-18.

5. Алферов, Ю.С. Участие общественности в управлении образованием в зарубежных странах Текст. / Ю.С.Алферов // Социально-гуманитарные знания. № 2. 1999. — С.23-31.

6. Андреев, A.JL Общество и образование: социокультурный профиль России Текст. / А.Л.Андреев // Педагогика №6. 2002. С. 20-29.

7. Анохин, A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза Текст.: Дисс. к.п.н. /А.М.Анохин. Уфа. 1997.

8. Анохина, Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования Текст. /Т.Анохина // Новые ценности образования: забота поддержка- консультирование. Выпуск 6. - М. 1996.

9. Асмолов, А., Дмитриев, М., Клячко, Т. Концепция организационно-экономической реформы системы высшего образования России Текст. / А.Асмолов, М.Дмитриев, Т.Клячко // Учительская газета. №3. 1997.

10. Ю.Белоусова, А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Текст. / А.К.Белоусова Ростов-на-Дону, 2002.11 .Белозерцев, Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки Текст. /Е.П.Белозерцев. М. 1989.

11. Бермус, А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования. Текст. / А.Г.Бермус. Ростов-на-Дону, 2002

12. Богословский, В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете Текст. /

13. B.И.Богословский // Дисс. д.п.н. Санкт — Петербург. 2000.

14. Бодалев, A.A., Столин. В.В. Общая психодиагностика Текст. /А.А.Бодалев, В.В.Столин. СПб. 2000.

15. Боллаг, Б. Реформы в высшем образовании разочаровывают жителей стран Восточной Европы Текст. /Б.Боллаг// Дайджест российской и зарубежной прессы. Социология образования. №9. Сентябрь. 2000. —1. C.17-21.

16. Болотов, В.А., Исаев, Е.И., Слободчиков. В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования Текст. /В.А.Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков и др. Н Педагогика № 4. 1997. С. 12-15.I

17. Бондаревская, Е.В: Воспитание как встреча с личностью (Избранные педагогические труды в двух томах). Текст. / Е.В.Бондаревская — Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 2006.

18. Бондаревская, Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровнего образования в педагогическом вузе Текст. / Е.В.Бондаревская. Ростов-на-Дону. 1992.

19. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. /Е.В.Бондаревская. — Ростов-на-Дону.: Издательство РГПУ. 2000.

20. Бондаревская, Е.В., Кульневич, C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. / Е.В.Бондаревская; С.В.Кульневич. М. - Ростов-на-Дону.: Творческий центр «Учитель». 1999:

21. Бондаревская, Е.В., Мареев, В.И. Требования к качеству подготовки бакалавров и магистров образования Текст. / Е.В.Бондаревская, В1И.Мареев// Целостный учебно-воспитательный процесс: исследования продолжаются. Волгоград. 1994.

22. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Текст. / Е.В.Бондаревская. — Ростов-на-Дону, 1997.

23. Бордовская, Н.В., Реан, A.A. Педагогика Текст. /Н.В.Бордовская, А.А.Реан. СПб.: Издательство «Питер». 2000.

24. Бордовский, В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педвузах Текст. /В.А.Бордовский СПб. 1997.

25. Буров, В., Дулимова, Ю., Куликовская А. Психологическая культура в педагогике Текст. / В.Буров, Ю.Дулимова, А.Куликовская // Высшее образование в России. №4. 1999. С. 111-113.

26. Бюджетная система Российской Федерации Текст. // Под ред. М.В.Романовского и О.В.Врублевской. М. 2000.

27. Валицкая, А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие Текст. / А.П.Валицкая//Педагогика №7. 2001.- С.31-37.

28. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования Текст. / А.П.Валицкая // Человек в условиях кризиса. СПб. 1994.

29. Вербицкий, A.A., Чернявская, А.Г. Менеджер в роли учителя: материалы к курсу Текст. /А.А.Вербицкий, А.Г.Чернявская.-Жуковский.: МИМ ЛИНК. 2000.

30. Вернадский, В.И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетарное явление Текст. /В.И.Вернадский. М. 1977.

31. Весна, Е.Б., Киселева, О.О. Профессионально-педагогическая практика Текст. / Е.Б.Весна, О.О.Киселева М. 1999.

32. Викторова, Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы Текст. / Л.Г.Викторова// Дисс.док.пед.наук. — Красноярск, 1999.

33. Виноградов, Б. Живительная сила науки Текст. / Б.Виноградов// Высшее образование в России. №4. 2000. С.24-28.

34. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века Текст. /Б.Л.Вульфсон. М.: Издательство УРАО. 1999.

35. Высшее образование во Франции. (Второе издание). Издается Французской Организацией Технического Сотрудничества при содействии Французского Культурного Центра в Москве Текст. -1993.

36. Газман, О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века Текст. /О.Газман// Новые ценности образования: забота — поддержка- консультирование. Выпуск 6. — М.: 1996.

37. Гайсин, Ф.А. Проблемы реформирования образования в условиях обновления духовной жизни общества Текст. /Ф.А.Гайсин // Автореферат дисс. д.с.н. Уфа. 1996.

38. Галаган, А.И. Мировые тенденции в области научных исследований высшего образования Текст. /А.И.Галаган// Дайджест российской и зарубежной прессы; социология образования. №7. 1999. С.7-11.

39. Галаган, А.И. Проблемы государственного контроля и автономии вузов в России и некоторых зарубежных странах Текст. /А.И.Галаган// // Социально-гуманитарные знания. №5. 1999. — С. 19-23.

40. Галаган, А.И. Сравнительная характеристика систем управления высшим образованием в России и некоторых зарубежных странах Текст. /А.И.Галаган// // Социально-гуманитарные знания. №6. 1999. — С.3-8.

41. Галагузова, Ю.Н., Сорвачева, Г.В., Штинова, Г.Н. Социальная педагогика: практика глазами преподавателей и студентов Текст. /Ю.Н.Галагузова, Г.В.Сорвачева, Г.Н.Штинова. -М.: 2001.

42. Герасимов, Г.И., Речкин, Н.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования (опыт теоретико-методологического анализа) Текст. /Г.И.Герасимов, Н.С.Речкин. — Ростов-на-Дону.: Издательство «Пегас», 2000.

43. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). Текст. / Б.С.Гершунский. М., 1998.

44. Голубева, О.Н., Суханов, А.Д. Стратегия развития общего высшего образования: достижение целостности через трансдисциплинарность Текст. /О.Н.Голубева, А.Д.Суханов// Известия Российской академии образования. №1. 2000. С. 12-18.

45. Григорьев, С.И. Региональные подсистемы мониторинга качества образования Текст. /С.И.Григорьев// Известия РАО. №1. 2000. С.21-25.

46. Громкова, М. Мастерство — это технология плюс творчество Текст. • /М.Громкова// Высшее образование в России. №6. 2001. С.24-29.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения Текст. /В.В.Давыдов. — М.: ИНТОР. 1996.

48. Делакоров, К.Х., Комиссаров, Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций Текст. /К.Х.Делакоров, Г.А.Комиссаров. -М. 1997.

49. Делор, Ж. Образование: необходимая утопия Текст. /Ж.Делор// Педагогика №5. 1998. С.11-14.

50. Денисова, Т.Н., Сергейчик, С.И. За открытую систему образования и воспитания Текст. /Т.Н.Денисова, С.И.Сергейчик// Социально-гуманитарные знания. №6. 1999. С.33-39.

51. Джуринский, А.Н. Педагогика: история педагогических идей Текст. /А.Н.Джуринский. — М.: Педагогическое общество России. 2000.

52. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире Текст. /А.Н.Джуринский. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 1999.

53. Дмитриев, А.Е., Дмитриев, Ю.А. Тренинговые и контрольные задания по дидактике Текст. /А.Е.Дмитриев, Ю.А.Дмитриев. — М.: Флинта. 1998.

54. Доклад о положении дел в области образования за 1993 Текст. — М. 1993.

55. Донцов, А.И. К вопросу о механизмах формирования личности Текст. / А.И.Донцов // Психологические исследования. Вып.5. — М., 1975

56. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности Текст. /А.К.Дусавицкий. — М.: «Дом педагогики». 1996.

57. Егоршин, А. Прогноз (О перспективах образования в России) Текст. /А.Егоршин// Высшее образование в России. №4. 2000.

58. Ильин, B.C. Целостный подход к формированию личности Текст. /В.С.Ильин// Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента. Межвузовский сб. научн. трудов. — Волгоград. 1990.

59. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Текст. / И.Ф.Исаев. — Белгород, 1992.

60. Исаева, H.A. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога Текст. /Н.А.Исаева // Автореферат дисс. к.п.н.-М. 1995.

61. Исаева, Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе. Текст. / Т.Е.Исаева. Ростов-на-Дону, 2003.

62. Исайко, A.B. Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся Текст. /А.В.Исайко // Дисс. к.п.н. Ростов -на-Дону. 1998.

63. Кастельс, Мануэль. Информационная эпоха: экономика, общество и культура Текст. /Мануэль Кастельс // Перевод с анг. М.: ГУ ВШЭ. 2000.

64. Керимов, Г.К. Дидактические основы формирования поисковых педагогических умений студентов Текст. /Г.К.Керимов // Дисс. к.п.н. — Махачкала. 2000.

65. Кинг, Э. Пересмотр образования в изменяющемся мире Текст. /Э.Кинг// Дайджест российской и зарубежной прессы: социология образования. №3. 2000. С.33-39.

66. Кироллов, П.В. Альтернативные возможности колледжа как фактора формирования профессионально-педагогической направленностич \студентов Текст. /П.В.Кироллов // Дисс. к.п.н. Волгоград. 1997.

67. Кияшенко, Н.И. Стратегия образования в XXI веке Текст. /Н.И.Кияшенко// Полигнозис №2. 2001. С. 76-82.

68. Козлов, В.Д. Базис, образование и рынок труда Текст. /В.Д.Козлов// Материалы международной научно-практической конференции «Российское образование: традиции и перспективы». Нижний Новгород. 1997.

69. Козырев, В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета Текст. /В.А.Козырев // Автореферат дисс. д. п. н. — СПб. 2000.

70. Колесников, Л.Ф., Турченко, В.Н., Борисова, Л.Г. Эффективность образования Текст. /Л.Ф.Колесников, В.Н.Турченко, Л.Г.Борисова. — М.: Педагогика. 1991.

71. Колесникова, И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы Текст. /И.А.Колесникова// Педагогика. 1992. № 5—6.

72. Комментарии к федеральному Закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» Текст. / Под ред. В.М.Сырых и Е.В.Буслова. М. 1998.

73. Коновалов, В.Н. Экономика и политика Текст. /В.Н.Коновалов //Монография. Ростов-на-Дону.: Издательство Ростовского университета. 1995.

74. Коростылева, Л.А. Психология самореализации личности: брачно-семейные отношения. Текст. / Л.А.Коростылева. — СПб., 2000.

75. Коссов, Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие Текст. /Б.Б.Коссов. — М.: Академический проект. 2000.

76. Котова, И.Б., Шиянов, E.H. Педагог: профессия и личность Текст. /И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов. — Ростов-на-Дону. 1997.

77. Котова, И.Б., Шиянов, E.H. Петровский, A.B. Программа курса «Введение в педагогику» Текст. /И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, А.В.Петровский // Педагогика №2. 1994. С.37-41.

78. Котова, И.Б., Шиянов, E.H. Философско-гуманистические основания педагогики Текст. /И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов. Ростов-на-Дону. 1997.

79. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. /В.В.Краевский. Самара. 1994.93 .Красноженова, Г.Ф. Высшая школа России. Проблемы сохранения интеллектуального потенциала Текст. /Г.Ф.Красноженова. М.: «Мысль». 1998.

80. Крахмалева, О.В. Социокультурные проблемы негосударственного образования Текст. /О.В.Крахмалева// Российская высшая школа: время перемен. М.:НИИВО. 2000.

81. Кресс, В., Грачев, В. Учебно-образовательный потенциал как фактор экономического развития Текст. /В.Кресс, В.Грачев// Экономист. №3. 2000.-С. 33-41.

82. Крупенин, А.Л., Крохина, И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Текст. / А.Л.Крупенин, И.М.Крохина. — Ростов-на-Дону, 1995.

83. Кузьмина, Н.В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования Текст. /Н.В.Кузьмина// Известия РАО. №1. 2000.

84. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. Текст. / Н.В.Кузьмина —М., 1990.

85. Кульневич, C.B. Личностная организация методологической культуры учителя Текст. /С.В.Кульневич// Педагогика. №5. 1997. С.108-115.

86. Кульневич, C.B. Педагогика личности Текст. /С.В.Кульневич. — Ростов-на-Дону. 1995.

87. Кульневич, C.B. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности Текст. /С.В.Кульневич // Дисс. д.п.н. — Ростов-на-Дону. 1997.

88. Кулюткин, Ю.Н. Психологическое знание и учитель Текст. /Ю.Н.Кулюткин// Вопросы психологии. №3. 1983.

89. Куницина, В.Н., Казаринова, Н.В., Погольша, В.М. Межличностное общение Текст. /В.Н.Куницина, Н.В .Казаринова, В.М.Поголына. СПб. 2001.

90. Кусжанова, А.Ж. Социально-философские проблемы теории образования Текст. /А.Ж.Кусжанова. — СПб.: «Синтез-Полиграф». 2003.

91. Лазарев, B.C., Хоноплина, Н.В. Научные сообщения. Текст. / В.С.Лазарев, Н.В.Хоноплина // Педагогика, 1999, № 6. С. 12-18.

92. Лапин, Н.И., Пригожин, А.И. и др. Нововведения в организациях. Текст. / Н.И.Лапин, А.И.Пригожин и др. М., 1981 г.

93. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования Текст. /М.М.Левина. — М.: Издательский центр «Академия». 2001.

94. Левитан, K.M. Основы педагогической деонтологии. Текст. / K.M. Левитан. М., 1994.

95. Лесохина, Л.Н. К обществу образованных людей.Текст. /Л.Н.Лесохина //Теория и практика образования взрослых. СПб. 1998.

96. Лопаткин, В.М. Интегративные процессы в региональной системе педагогического образования Текст. /В.М. Лопаткин // Монография. М.-Барнаул: Издательство БГПУ. 2000.

97. Лопухова, Т. Диагноз качества подготовки специалиста Текст. /Т.Лопухова// Высшее образование в России. №4. 2001. С. 28-34.

98. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя Текст. /М.И.Лукьянова// Педагогика. №10. 2001. С.41-47.

99. Мазилов, A.B. Педагогическое мышление: попытка формирования творческого подхода к осуществлению деятельности Текст. /А.В.Мазилов// Психология педагогического мышления: теорияи эксперимент. М.: 1998.

100. Мамзин, A.C. Социальная антропология и взаимодействие знаний Текст. /А.С.Мамзин// Очерки социальной антропологии. СПб. 1995.

101. Мареев, В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика Текст. /В.И.Мареев. Ростов-на-Дону.: Издательство РГПУ. 1999.

102. Мареев, В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза Текст.: Дисс. .док.пед.наук. / В.И.Мареев. Ростов-на-Дону, 1999.

103. Маркова, А.К. Психология труда учителя. Текст. / А.К.Маркова. -М., 1993.

104. Маркович, Д. Образование как ресурс развития Текст. /Д.Маркович// Образование: традиции и инновации в, условиях социальных перемен. М. 1997.

105. Матрос, Д.Ш., Полев, Д.М., Мельников, H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга Текст. /Д.Ш.Матрос, Д.М.Полев, Н.Н.Мельников. М. 1999.

106. Матушанский, Г. Подготовка научно-педагогических кадров: ретроспективный анализ Текст. /Г.Матушанский// Высшая школа в России. №6. 2001. С.53-58.

107. Межериков, В.А. Инновационные подходы к использованию передового педагогического опыта в повышении квалификации руководителей образовательных учреждений Текст.: Автореферат дисс. к.п.н. /В.А.Межериков. -М. 1998.

108. Мельник, Т.В. Состояние и тенденции развития высшего , образования в современной Франции Текст.: Автореферат дисс. к.п.н./ ТЛЗ.Мельник Таганрог. 1999.

109. Мид, М. Культура и мир детства. Текст. / М.Мид. М.: Наука, 1983.

110. Минаева, О.С. Высшее образование в системе социального управления Текст.: Автореферат дисс. к.с.н./О.С.Минаева-М. 1997.

111. Мирошниченко, Н.И. Современное состояние и тенденции развития системы высшего образования в Германии Текст.: Автореферат дисс. к.п.н./Н.И.Мирошниченко. — Таганрог. 2000.

112. Мордкович, А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте Текст.: Автореф. дис. д. пед. наук/ А.Г.Мордкович. М. 1986.

113. Морева, H.A. Технологии профессионального образования Текст. /Н.А.Морева. — М.: «Академия», 2005.

114. Морозов, Е.П., Пидкасистый, П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности. Текст. / Е.П.Морозов, П.И.Пидкасистый // Советская педагогика, 1991, № 10. С. 88-93.

115. Национальная доктрина образования в Российской Федерациипроект) Текст./ Бюллетень Министерства образования Российской; Федерации. №11. 1999.

116. Немов, P.C. Психология. Текст. /Р.С.Немов //ß Эт. Т. 31' М.: ВЛАДОС. - 1998; , '

117. Непомнящая, Н.И. Ценность как личностное основание: Типы.

118. Диагностика. Формирование. Текст. / Н.И.Непомнящая. Воронеж,- 2000. ■ ■.:■■." ,1321 Никандров, Н:Д. Методологические проблемы педагогики на современном этапе Текст. /Н.Д.Никандров// Сов. Педагогика. №8.1985. С.41-46.

119. Новиков, А.М. Российское образование1 в новой эпохе / Парадоксы наследия; векторы развития Текст. /А.М.Новиков. Mi: Эгвест, 2000.

120. Новикова; Т.Е. , Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях Текст. /Т.Г.Новикова. М.:1. Б.И., 1994. ■. "

121. Новые педагогические и информационные технологии в системеобразования Текст. //. Под ред. Е.С.Полат. М.: Издательский центр1. Академия», 2001.

122. Образцов, П: Новый вид обеспечения учебного? процесса в вузе Текст. /П.Образцов // Высшее образование в России. №6; 2001. .

123. Общая и профессиональная педагогика Текст. // Под ред. В.Д.Симоненко. -М.: Вентана-1 раф, 2005.

124. Организация административной власти во Франции. Издается Французской Организацией Технического Сотрудничества при поддержке Национального Центра Подготовки Территориальных Кадров Текст. 1993. ;

125. Орлов, A.A. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе Текст. /А.А.Орлов//Педагогика № 10. 2001. С.23-28. . \ . ■ ' '■■.■.;-:■

126. Осмоловская, И.М. Дидактика Текст. /И.М.Осмоловская. — М.: «Академия», 2006.

127. Основные концепции и программы воспитания студентов вузов; (методическое пособие) Текст. / Научный редактор В.Т.Лисовский. — СПб.: Издательство СПб университета. 1999.

128. Парыгин, Б.Д. Социальная психология Текст. /Б.Д.Парыгин. — СПб.: 1999.

129. Пахомов, H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем Текст. /Н.Н.Пахомов// Культура, образование, развитие индивида.-М. 1990.

130. Педагогика и психология высшей школы Текст. /Отв. ред. Самыгин С.И. Ростов-на-Дону. 1998.

131. Педагогика Текст. /Под ред. П.И.Пидкасистого. — М.: Высшее образование, 2007.

132. Педагогическая антропология. Текст. / Под ред. Л.Л.Редько, Е.Н.Шиянова. — Ставрополь, 2005.

133. Педагогическая практика Текст. / Под ред. В.К.Розова. М. 1981.

134. Педагогическая практика в начальной школе Текст. / Под ред. Г.М.Коджаспировой, Л.В.Бориковой. М. 2000.

135. Педагогические основы проектирование образовательных систем нового вида Текст. / Под ред. А.П.Тряпициной. СПб. 1995.

136. Петривняя, И.В. Человек в контексте современного образования Текст. /И.В.Петривняя// Проблемы человека в современной науке. -Нижний Новгород. 1999.

137. Печчеи, А. Человеческие качества Текст. /А.Печчеи. М.: Издательство «Прогресс». 1980.

138. Пискунов, А.И. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и университетов Текст. /А.И.Пискунов // Советская педагогика. № 2. 1975.

139. Подласый, И.П. Педагогика Текст. /И.П.Подласый. М.: Высшее образование, 2006.

140. Пономарев, O.A. Роль внебюджетных средств в финансировании высшей школы // Российская высшая школа: время перемен. М. 2000.

141. Попкевиц, Томас. Политическая социология образовательных реформ: Власть/знание в образовании, подготовке учителей и исследовании Текст. /Т.Попковиц. -М.: 1998.

142. Приказ Министерства образования РСФСР № 225 от 15 июня 1992 Текст.

143. Проблемы образования. Сборник научных трудов Текст. / Ответственный редактор В.М.Фигуровская. — Новосибирск. 1997.

144. Программа развития воспитания в системе образования в России на 1999-2001 Текст. // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. №12. 1999.

145. Психологические аспекты подбора и проверки персонала Текст. / Составитель H.A. Литвинцева. — М. 1997.

146. Психологические основы педагогической практики студентов Текст. / Под ред. А.С.Чернышевой. М., 2000.

147. Психологический словарь Текст. М., 1997.

148. Психология и педагогика развития личности. Текст. / Под ред. Е.Н.Шиянова. М., 2002.

149. Пуляев, В.Т. Целостный человек и детерминанты его общественного развития Текст. /В.Т.Пуляев// Социально-гуманитарные знания. №6. 1999.

150. Радионова, Н.Ф., Тряпицина, А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста Текст. /Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына// Подготовка специалиста в области образования. — СПб. 1994.

151. Развитие сети обособленных структурных подразделений Кемеровского государственного университета на 2001-2005 годы. Программа Текст. Кемерово. 2001.

152. Рамендик, Д.М., Рамендик, М.Г. Загляни внутрь себя. Психологическое тестирование серьезно и доступно Текст. /Д.М.Рамендик, М.Г.Рамендик. - М. 2001.

153. Ратанова, Т.А., Шляхта, Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности Текст. /Т.А.Ратанова, Н.Ф.Шляхта. — М., 2000.

154. Реан, A.A. Практическая психодиагностика личности Текст. /А.А.Реан. СПб., 2001.

155. Ребенок в мире культуры Текст. / Под общей редакцией д.п.н., профессора Р.М.Чумичевой. Ставрополь: Ставропльсервисшкола. 1998.

156. Регуш, J1.A. Практикум по наблюдению и наблюдательности Текст. /Л.А.Регуш. СПб. 2001.

157. Резанкина, Г.В. «Психологический портрет учителя»: опыт самодиагностики Текст. /Г.В.Резанкина// Прикладная психология и психоанализ. №1. 2000. С.51-55.

158. Реформирование системы начального и среднего профессионального образования РФ. Тезисы докладов на Совещании в Правительстве РФ Текст. Москва, 1996. - С. 56-57.

159. Речкин, Н.С., Речкина, Т.Д. Систематизация психолого-педагогической диагностики студентов педвуза Текст. /Н.С.Речкин, Т.Д.Речкина. Волгодонск: Волгодонское полиграфобъединение. 2000.

160. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера Текст. /ПЕ.Решетников. — М. 2000.

161. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2-х книгах Книга 1 Текст. /Е.И.Рогов. М.: 2000.

162. Романов, A.A. Грамматика деловых бесед Текст. /А.А.Романов.-Тверь, 1995.

163. Роелавлев, В., Болотов, В. Образование в скандинавских странах Текст. /В.Рославлев, В.Болотов// Физическая культура в школе. №3. 1996.

164. Российская высшая школа: время перемен Текст. / Научные редакторы: В.И.Добрынина, Т.Н. Кухтевич. -М. 2000.

165. Садовничий, В.И. Образование для государства и государство для образования Текст. /В.И.Садовничий// Дом и Отечество. 1997.

166. Сазонов, А.Н. Ваш психологический портрет Текст. /А.А.Сазонов. Минск. 1998.

167. Сазонова, Ю.Б. Краткий обзор классификации форм социальной поддержки обучаемых за рубежом через кредитование Текст. /Ю.Б.Сазонова// Российская высшая школа: время перемен. М. 2000.

168. Селевко, Г.К. Воспитательные технологии Текст. /Г.К.Селевко — М.: НИИ школьных технологий, 2005.

169. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования Текст. /Ю.В.Сенько. -М. 2000.

170. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование Текст. /В.В.Сериков//Педагогика №5. 1994. С.16-21.

171. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование Текст. /В.В.Сериков//Педагогика. №5. С.17-25.

172. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем Текст. /В.В.Сериков. -Волгоград. 1999.

173. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами Текст. /В.П.Симонов. М.: Педагогическое общество России. 1999.

174. Система образования во Франции и организация ее администрации. Издается Французской Организацией Технического Сотрудничества при содействии Французской ассоциации руководящих работников в области образования. 1993 Текст.

175. Скворцова, Л.А. Педагогическая технология управления учебной деятельностью студентов. Автореферат дисс. к.п.н. Саратов. 2001.

176. Скибицкий, Э.Г. Дидактическое обеспечение процесса дистантного обучения // Дистанционное образование. № 1. 2000. — С.31-38.

177. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. — М.: Педагогическое общество России. 2001.

178. Сластенин, В.А., Исаева, И.Ф. и др. Педагогика М. 1997.

179. Сластенин, В. А., Мищенко, А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Сов. Педагогика. №10. 1991.

180. Сластенин, В.А. Образование как социокультурный феномен Текст. / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. -2005. — №6. С.4-15.

181. Сластёнин, В.А., Подымова, JI.C. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. М., 1997.

182. Слободчиков, В.И. Новое образование — путь к совершенству Текст. /В.И.Слободчиков // Народное образование. №3. 1998. — С.19-27.

183. Словарь иностранных слов Текст. М. 1989.

184. Словарь русского языка: В 4-х т. Т. IV. Текст. М. 1988.

185. Смирнов, А.Г. Практикум по общей психологии Текст. /А.Г.Смирнов. М. 2001.

186. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. /С.Д.Смирнов. — М.: Издательский центр «Академия». 2001.

187. Собкин, B.C., Писарский, П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации Текст. /В.С.Собкин, П.С.Писарский. — М. 1998.

188. Собкин, B.C. «Учительство как социально-профессиональная группа». Текст. / В.С.Собкин. М., 1996.

189. Содоров, П. Университетский холдинг в трех «измерениях» Текст./П.Содоров.// Высшее образование в России. №6. 2001. - С.39-48.

190. Сорокин, П. Человек. Цивилизация. Общество Текст. /П.Сорокин. М.: Издательство политической литературы. 1992.

191. Состояние и основные тенденции развития системы образования в 1998г. Текст. -М. 1999.

192. Социальная психология Текст. / Под ред. А.Н.Сухова,

193. A.А.Деркача. — М.: Издательский центр «Академия». 2001.

194. Социология молодежи Текст. / Под ред. Профессора

195. B.Т.Лисовского. СПб.: 1996.

196. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения Текст. /М.И.Станкин. М. 1998.

197. Степанов, В.И., Степанова, О.Т. Кризис образования в России: пути и причины выхода Текст. / В.И.Степанов, О.Т.Степанова// Негосударственное образование в России. Новосибирск, 1996.

198. Стефановская, Т.А. Технологии обучения педагогике в вузе Текст. /Т.А.Стефановская. — М.: Издательство «Совершенство», 2000.

199. Страхов, И.В. Психологические основы педагогического такта. Текст. / И.В.Страхов. Саратов, 1972.

200. Строкова, Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике Текст. /Т.А.Строкова// Педагогика №4. 2002. С. 20-27.

201. Стрончин, Р.Г. Образование в переходный период: традиции и изменения Текст. / Р.Г.Стрончин// Материалы международной научно-практической конференции «Российское образование: традиции и перспективы». Нижний Новгород, 1997.

202. Структура базового педагогического образования и технология его диагностики. 4.1. Текст. -М., 1992. • 218. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст]

203. Н.Ф.Талызина. М.: Издательский центр «Академия». 2001.

204. Тарабакина, Л.В. Практикум по курсу «Психология человека» Текст. /Л.В.Тарабакина. М., 1998.

205. Тищенко, Е.Г. Педагогическая практика студентов в структуре профессиональной подготовки будущего учителя Текст. /Е.Г.Тищенко. — Таганрог. 2000.

206. Третьякова, Т.Н. Методологические основы инновационнной профессиональной подготовки будущего специалиста Текст.: Монография/Т.Н.Третьякова. Челябинск: ЮурГУ, 2000.

207. Триндаде, А.Р. Информационные и коммуникационные технологии и развитие человеческих ресурсов Текст. /А.Р.Триндаде// Дистанционное образование. №1. 2000. С.48-58.

208. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты Текст. /Под ред. А.Н.Тихонова. — М. 1998.

209. Успенский, В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность Текст. /В.Б.Успенский. — М.: Владос-Пресс, 2003.

210. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительства Текст. СПб, 1994.

211. Фомин, Ю.А. Психология делового общения Текст. /Ю.А.Фомин. Минск, 2000.

212. Фролов, В.Н., Крупнова, М.С., Кострова, В.Н. Формирование информационного пространства системы мониторинга деятельности вуза Текст. /В.Н.Фролов, М.С.Крупнова, В.Н.Кострова// Дистанционное образование. №1. 2000. С. 11-26.

213. Харламов, И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве Текст. / И.Ф.Харламов// Педагогика. 1992. № 7—8.

214. Хейр, П., Лугачев, М.И. Финансовый кризис в российском высшем образовании Текст. / П.Хейр, М.И.Лугачев// Вестник Московского университета. Сер. 6. Экономика. №5. 1996.

215. Хоронько, Л .Я. Культурологические основания модернизации современного российского образования. Текст. / Л.Я.Хоронько. — Ростов-на-Дону, 2004.

216. Хохлов, А.Ф. Интеграция высшего образования и фундаментальные науки в Нижегородском регионе. Состояние и перспективы Текст. /А.Ф.Хохлов// Вестник Нижегородского госуниверситета. Высшее образование: проблемы и пути. Нижний Новгород, 1997.

217. Чекалева, Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе Текст.: Дис. д.п.н./Н.В.Чекалева. СПб., 1998.

218. Человек и образование в современной России Текст. — СПб.1998.

219. Черки-заде, Н.М. Формирование педагогических умений и навыков в процессе учебно-воспитательной практики Текст. / Н.М.Черки-заде// Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей: Сб. науч. трудов. М., 1978.

220. Чернышев, A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций Текст. /А.С.Чернышев. М.: Педагогическое общество России. 2001.

221. Чучин-Русов, А.Е. Образование и культура Текст. / А.Е.Чучин-Ру сов//Педагогика №1. 1998.

222. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики Текст. /В.Д.Шадриков. М. 1993.

223. Шаповалов, В.А. Высшее образование в социокультурном контексте Текст.: Монография /В.А.Шаповалов. — М.: «Высшая школа». 1996.

224. Шаповалов, В.А. Социокультурные детерминарты высшего образования Текст.: Автореферат дисс.д.с.н. В.А.Шаповалов. -Ростов-на-Дону., 1997.

225. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст. /Н.И.Шевандрин. М. 1997.

226. Шевелев, В.Г., Новиков, М.В. Организация проведения деловых игр в учебном процессе. Часть 1. Концепция, принципы и методы Текст. / В.Г.Шевелев, М.В.Новиков Таганрог, 1998.

227. Шевелева, С.С. К становлению синергетической модели образования Текст. / С.С.Шевелева// Общественные науки и современность. №1. 1997.

228. Шереги, Ф.Э., Харчева, В.Г., Сериков, В.В. Социология образования: прикладной аспект Текст. /Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчева, В.В.Сериков. М.: Юристь. 1997.

229. Шиянов, E.H., Котова, И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст. /Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова. Ростов-на-Дону, 1995.

230. Шиянов, E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / E.H. Шиянов.-М., 1991.

231. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции) Текст. /П.Г.Щедровицкий.-М.: «Эксперимент», 1993.

232. Эбзеев, М.М. Психологическая подготовка студентов педвуза

233. Текст. /М.М.Эбзеев// Педагогика №1. 2001. С. 51 -57.

234. Эльконин, Б.Д. Психология развития Текст. /Б.Д.Эльконин. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

235. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе Текст. /И.С.Якиманская. М. 1996.

236. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст. /В.А.Якунин. -СПб., 1998.