Развитие исследовательской компетенции у будущих юристов на младших курсах вуза

Пономарчук, Павел Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие исследовательской компетенции у будущих юристов на младших курсах вуза

Автореферат

Автор научной работы: Пономарчук, Павел Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие исследовательской компетенции у будущих юристов на младших курсах вуза"

На правах рукописи

ПОНОМАРЧУК ПАВЕЛ НИКОЛАЕВИЧ

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ V БУДУЩИХ ЮРИСТОВ НА МЛАДШИХ КУРСАХ ВУЗА

005010338

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

9 ОсЗ

Челябинск 2012

005010338

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Троицкого филиала ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Пишупин Валерий Гаврилович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Уварина Наталья Викторовна

кандидат психологических наук, доцент Красник Вадим Семенович

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский

государственный университет»

Защита состоится «28» февраля 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212,296.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет».

Автореферат разослан 25 января 2012 г. и размещен на сайте www.csvi.ru 26 января 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Н.В. Лежнева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современный этап развития нашей страны характеризуется длительными и коренными преобразованиями государственноправовой сферы общества. Продолжаются реформы судебной и правоохранительной систем государственных органов, динамично изменяется и развивается законодательство во многих сферах правового регулирования, происходит интеграция российского и международного права, воспринимается опыт законотворчества зарубежных стран. В этих условиях развитая исследовательская компетенция у юриста становится залогом его профессионализма, потому что позволяет успешно осуществлять создание нормативно-правовых актов, их толкование и применение. Таким образом, для удовлетворения потребности общества в подготовке квалифицированных юристов возникает необходимость развития исследовательской компетенции у студентов данного направления в вузе.

Однако, как показывают результаты проведенных нами в 2006-2010 годах опросов выпускников вузов юридического направления (всего опрошено 248 молодых специалистов), 68,4 % опрошенных обладают низким уровнем развития исследовательской компетенции, 56,1 % считают свои знания в области исследовательской деятельности в правовой сфере недостаточными, у 38,7 /о выпускников не сформирована мотивация исследовательской деятельности. Это свидетельствует о недостаточной эффективности развития исследовательской компетенции у будущих юристов в вузах.

Анализ педагогической литературы показал, что в истории юридического образования накоплен значительный опыт, изучение и научное осмысление которого может способствовать эффективному развитию исследовательской компетенции у будущих юристов:

- теоретические основы исследовательского обучения заложены в работах как зарубежных (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, Ф.А. Дистервег, Дж. Дьюи, Э. Паркхерст и др.), так и отечественных (К.Д. Ушинский’ И.Ф. Свадковский, Б.В. Всесвятский, П.П. Блонский и др.) классиков;

- обучение исследовательской деятельности рассматривалось в работах

A.И. Савенкова, А.С. Обухова, А.В. Леонтовича, И.О. Котляровой и др.;

- психологические основы исследовательской деятельности раскрыты трудами А.Н. Подцъякова, А.Г. Аллахвердян, Дж. Гилфорда, В.Н. Дружинина, Б.М. Теплова, и др.;

- исследовательская деятельность студентов в юридическом образовании рассматривалась К.М. Левитаном, С.С. Алексеевым, С.М. Тутарищевой, и др.

В контексте нашего исследования также важны результаты психологопедагогических исследований отечественных и зарубежных учёных, посвящённые:

- развитию компетенций в профессиональном образовании (Э.Ф. Зеер,

B.И. Байденко, В.Д. Шадриков, И.А. Зимняя и др.);

- теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, К.А. Абульханова-Славская и др.);

- проблеме мотивации деятельности (А. Маслоу, Д. Маклелланд, Е.П. Ильин, А.К. Маркова и др.)

- творчеству в исследовательской деятельности (Г.С. Альтшуллер, Я.А. Пономарев, В.И. Андреев, А.В. Хуторской и др.);

- технологиям профессионального обучения (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, П.А. Юцявичене, М.А. Чошанов, Г.А. Балл и др.);

- проблемам современного юридического образования (А.Э. Жалинский,

В.Д. Перевалов, А.М. Столяренко и др.);

- подготовке студентов младших курсов к исследовательской деятельности (О.В. Акопян, З.А. Демченко, А.С. Золкин, Н.В. Шелковникова, А.В. Веряпшша и др.).

Однако проблема развития исследовательской, компетенции у будущих юристов в полной мере не решена. Имеющиеся исследования в области развития исследовательской компетенции не учитывают особенностей юридической профессии, не определена структура и содержание компонентов исследовательской компетенции юристов, не выделены критерии эффективности развития исследовательской компетенции юристов и их уровневое содержание, не разработаны педагогические условия и методическое обеспечение ее развития в процессе подготовки будущих юристов на младших курсах вуза.

Таким образом, возникают противоречия:

- между потребностью общества в квалифицированных профессионалах юридического направления, обладающих исследовательской компетенцией, и неготовностью юридических вузов в полной мере удовлетворить эту потребность;

- между необходимостью развития исследовательской компетенции у будущих юристов в вузе, и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы;

- между целесообразностью развития исследовательской компетенции у будущих юристов на младших курсах обучения в вузе, и недостаточным методическим обеспечением этого процесса.

Изложенные противоречия обусловили проблему исследования: каковы должны быть педагогические условия развития исследовательской

компетенции в процессе подготовки будущих юристов в вузе.

Актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке и

имеющиеся научные предпосылки её дальнейшего изучения обусловили выбор темы исследования: «Развитие исследовательской компетенции у будущих юристов на младших курсах вуза». .

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и

экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития исследовательской компетенции у будущих юристов на младших курсах вуза.

Объект исследования: процесс подготовки будущих юристов в вузе.

Предмет исследования: процесс развития исследовательской

компетенции у будущих юристов.

Гипотеза исследования: развитие исследовательской компетенции у будущих юристов на младших курсах вуза будет эффективным, если разработаны и реализованы педагогические условия, включающие:

— содержание развития исследовательской компетенции юристов, разработанное на основе прпнципов системности, модульности, профессиональной направленности и творческой активности, позволяющее учесть особенности исследовательской компетенции юристов (необходимость интегрированного поиска юридических сведений следующих видов: нормативного материала, судебной практики и фактических данных; преодоления конфликтов при сборе данных; рассмотрения множества версий при поиске решения; предъявления повышенных требований к достоверности данных);

— методику реализации содержания развития исследовательской компетенции юристов на основе модульного и задачного обучения, ориентированных на развитие базовых компонентов исследовательской компетенции юристов (мотивационный, когнитивный и деятельностный) и их интеграцию в творческом исследовательском процессе;

- организацию педагогической фасилитации развития исследовательской компетенции на основе построения субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, содействующей формированию у будущих юристов образа «Я-исследователь».

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы развития исследовательской компетенции в истории юридического образования.

2. Раскрыть сущность понятия «исследовательская компетенция юристов» применительно к теме исследования и выявить базовые компоненты исследовательской компетенции юристов, развитие которых необходимо и возможно у будущих юристов на младших курсах вуза.

3. Разработать и теоретически обосновать педагогические условия развития исследовательской компетенции у будущих юристов на младших курсах вуза.

4. Экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий развития исследовательской компетенции у будущих юристов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения в области философии, психологии и педагогики: философский уровень представлен диалектическим методом познания, позволяющим рассматривать процесс развития исследовательской компетенции у будущих юристов во множестве его противоречий, руководствуясь принципами объективности, системности, историзма, диалектической противоречивости познания;

которые позволяют рассматривать развитие исследовательской компетенции у будущих юристов как целостное педагогическое явление;

- специальный уровень представлен результатами психологопедагогических исследований в области компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.), исследовательской деятельности и исследовательского обучения (А.И. Савенков, А.С. Обухов, А.Н. Леонтович и др.), а также научными трудами, посвящёнными развитию исследовательской компетенции при обучении студентов различных направлений (П.А. Шендерей, В.Г. Сотник, И.В. Попова, О.Г. Чугайнова и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие группы методов исследования:

- теоретические (анализ психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ, теоретико-методологический анализ, понятийнотерминологический анализ, теоретическое моделирование, синтез);

- эмпирические (простое и включенное наблюдение, обобщение педагогического опыта развития исследовательской компетенции у будущих юристов в вузе, тестирование, опрос в формах анкетирования и интервьюирования, педагогический эксперимент, статистические методы анализа и обработки эмпирических данных).

База исследования. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий развития исследовательской компетенции у будущих юристов осуществлялась на базе Троицкого филиала ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет». Всего в эксперименте с 2006 по 2011 год приняло участие 408 студентов и 7 преподавателей.

Исследование проводилось поэтапно с 2006 по 2011 год.

Первый этап (2006—2008 гт.) - изучение состояния рассматриваемой проблемы в педагогике профессионального образования и практике высшей школы, разработка исходных позиций исследования. Выявление особенностей исследовательской деятельности представителей юридической профессии и перспективных направлений развития исследовательской компетенции у будущих юристов. Разработка программы экспериментальной работы и осуществление констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (2008-2010 гг.) - конкретизация темы и уточнение рабочей гипотезы исследования. Конкретизация понятия «исследовательская компетенция» применительно к проблеме исследования и определение компонентов исследовательской компетенции у будущих юристов. Разработка и теоретическое обоснование педагогических условий, способствующих развитию исследовательской компетенции у будущих юристов, а также критериев оценки эффективности развития исследовательской компетенции. Осуществление формирующего этапа эксперимента. Систематизация теоретического и эмпирического материала.

Третий этап (2010-2011 гг.) - обработка результатов контрольного этапа эксперимента с помощью методов математической статистики, анализ полученных результатов, уточнение теоретических и практических выводов.

Подготовка ряда публикаций, оформление результатов исследования в диссертацию. '

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены особенности исследовательской деятельности юристов (необходимость интегрированного поиска юридических сведений следующих видов: нормативного материала, судебной практики и фактических данных; преодоления конфликтов при сборе данных; рассмотрения множества версий при поиске решения; предъявления повышенных требований к достоверности данных) позволяющие определить содержание развития исследовательской компетенции у будущих юристов на основе принципов системности, модульности, профессиональной направленности и творческой активности.

2. Разработана методика реализации содержания развития исследовательской компетенции у будущих юристов на основе модульного и заданного обучения, способствующая развитию базовых компонентов исследовательской компетенции юристов (мотивационного, когнитивного и деятельностного) и их интеграции посредством вовлечения студентов в квазипрофессиональную исследовательскую деятельность;

3. Предложена методика организации фасилитационного взаимодействия между участниками педагогического процесса на основе построения субъект-субъектных отношений, позволяющая организовать содействие формированию у будущих юристов образа «Я-исследователь».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования расширяют научные представления о процессе развития исследовательской компетенции у будущих юристов посредством: конкретизации понятия «исследовательская компетенция» применительно к подготовке юристов в вузе; определения базовых компонентов исследовательской компетенции юристов, развитие которых необходимо и возможно на младших курсах вуза; определения и обоснования критериев развития исследовательской компетенции у будущих юристов; теоретического обосноваши педагогических условий развития исследовательской компетенция у будущих юристов в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и научно обоснованные рекомендации могут служить основой для совершенствования подготовки будущих юристов в вузе. Это определяется тем, что разработанные педагогические условия развития исследовательской компетенции у будущих юристов могут применяться в учебном процессе, так как: разработаны «Методические рекомендации для преподавателей по развитию исследовательской компетенции у будущих юристов», а также «Методические рекомендации по выполнению учебных исследовательских работ (для студентов специальности «юриспруденция»), что позволяет организовать процесс развития исследовательской компетенции; доопределено содержание развития исследовательской компетенции, разработаны модульная учебная программа и комплекс задач, а также особенности педагогического общения, что повышает эффективность развития исследовательской

компетенции в учебном процессе; выявлены критерии эффективности развития исследовательской компетенции у будущих юристов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью теоретических положений работы; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; адекватностью методов исследования целям и задачам работы; экспериментальной проверкой выдвинутой гипотезы исследования, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики; широкой апробацией и внедрением результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследовательская компетенция юриста может быть рассмотрена как его способность осуществлять предметную и целенаправленную деятельность по получению знаний, необходимых для осуществления нормотворческого, правоприменительного, правоохранительного, экспертно-консультационного юридических процессов на основе многовариантного поиска.

2. В структуре исследовательской компетенции юристов можно выделить базовые компоненты, развитие которых необходимо и возможно на младших курсах вуза: мотивационный (познавательная и профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха), когнитивный (знание теоретических и методических основ исследовательской деятельности в правовой сфере, логическое и творческое мышление), деятельностный (исследовательские умения ориентировки, проблематизации, целеполагания, планирования, поиска и интерпретации данных в ходе исследования, а также рефлексивность и флексибильность).

3. Эффективность развития исследовательской компетенции у будущих юристов в вузе повышается при реализации педагогических условий, разработанных на основе системного, гуманистического и деятельностного подходов, которые включают:

- содержание развития исследовательской компетенции юристов, разработанное на основе принципов системности, модульности, профессиональной направленности и творческой активности, которое позволяет учесть особенности исследовательской компетенции юристов (необходимость интегрированного поиска юридических сведений следующих видов: нормативного материала, судебной практики и фактических данных; преодоления конфликтов при сборе данных; рассмотрения множества версий при поиске решения; предъявления повышенных требований к достоверности данных);

- методику реализации содержания развития исследовательской компетенции юристов на основе модульного и заданного обучения, ориентированных на развитие базовых компонентов исследовательской компетенции юристов (мотивационный, когнитивный и деятельностный) и их интеграцию в творческом исследовательском процессе;

- организацию педагогической фасилитации развития исследовательской компетенции на основе построения субъект-субъектных отношений между

участниками педагогического процесса, содействующей формированию у будущих юристов образа «Я-исследователь».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях и семинарах кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» (2009-2011 гг.), на всероссийских и международных научно-практических конференциях (Челябинск, Костанай, Троицк), а также публиковались в соответствующих сборниках научных докладов и в научных журналах; применялись в процессе педагогической работы в качестве преподавателя Троицкого филиала ФГБОУ ВПО «ЧелГУ». Результаты исследования внедрены в процесс подготовки будущих юристов в Троицком филиале ФГБОУ ВПО «ЧелГУ».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (включает 256 наименований), содержит 34 таблицы, 32 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность и ставится проблема исследования, определяются его объект, предмет, цель, формулируется гипотеза, задачи и теоретико-методологическая база исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Развитие исследовательской компетенции у будущих юристов в вузе как педагогическая проблема» рассматриваются теоретические аспекты проблемы, раскрывается сущность понятий «исследовательская деятельность», «исследовательская компетенция», «исследовательская компетенция юриста»; выявляются и обосновываются базовые компоненты исследовательской компетенции юристов; раскрываются особенности педагогических условий развития исследовательской компетенции у будущих юристов в вузе.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в истории высшей школы накоплен значительный опыт по подготовке студентов-юристов к исследовательской деятельности. С момента возникновения организованного юридического образования для него была характерна ориентация на подготовку будущих юристов к выполнению исследований. Дошедшие до нас памятники римского права представляют собой результат кропотливого труда многих правоведов-исследователей. И уже в средневековой Византии в юридическом образовании возникает тенденция подготовки юристов к самостоятельному познанию права, исследовательскому взгляду на профессиональную деятельность. Так, византийский ученый-юрист Михаил Пселл (1018—1078) учил будущих юристов не столько знать законы, сколько уметь их анализировать, понимать суть, рассматривать правовые предписания в контексте общего назначения законодательства.

В западной Европе в период средневековья зарождаются университеты, где факультет права становится одним из основных, а развитие методологии

гуманитарного познания и накопление интеллектуального потенциала приводят к усилению исследовательской подготовки юристов. В Средние века, а далее в Новое и Новейшее время эта тенденция усиливалась за счет потребностей общества в квалифицированных юристах, способных осуществлять разработку формирующегося в различных европейских государствах законодательства. Наиболее тесная взаимосвязь европейского юридического образования с исследовательской подготовкой была выражена в модели университета, предложенной Вильгельмом фон Гумбольдтом (1767-1835), предполагавшей обязательное включение студентов в исследовательскую деятельность.

В России регулярное юридическое образование было организовано в XVIII веке и вместе с реформируемым законодательством восприняло многие традиции европейского обучения, в том числе, исследовательскую подготовку будущих юристов. Следует упомянуть профессоров Московского университета

Н.Н. Сандунова (1769-1832) и З.А. Горюшкина (1748-1821), впервые применивших исследовательские методы при обучении российских юристов. Необходимо отметить, что в XIX веке подготовка юристов к исследованиям осуществлялась достаточно широко, хотя и не всегда целенаправленно. В данный период проблема развития исследовательской компетенции у будущих юристов находит отражение более в практике, чем в теории юридического образования.

Развитие рассматриваемой проблематики в профессиональной педагогике советского периода привело к осознанию потребности в целенаправленной подготовке будущих юристов к исследовательской деятельности.

Однако следует заметить, что накопленный опыт развития исследовательской компетенции у будущих юристов до настоящего времени не обобщен и не осмыслен в теории профессиональной педагогики. Недостаточно существующих исследований, посвященных данной проблематике, а именно, в настоящее время не конкретизировано понятие «исследовательская компетенция» применительно к подготовке будущих юристов в вузе, не раскрыты базовые компоненты исследовательской компетенции юристов и их содержание, отсутствуют критерии оценки развития исследовательской компетенции юристов и их уровневое содержание, а также не разработаны педагогические условия развития исследовательской компетенции у будущих юристов в вузе.

Раскрывая сущность понятия «исследовательская компетенция», необходимо, прежде всего, определить такие основополагающие понятия, как «исследование» и «компетенция». Опираясь на работы А.И. Савенкова, А.С. Обухова, А.В. Леонтовича, А.Н. Поддъякова, И.О. Котляровой, Г.Н. Серикова и других авторов, мы понимаем под исследованием предметную и целенаправленную деятельность по получению знаний.

Понятие «компетенция», хотя и общеизвестно в настоящее время в теории и практике профессиональной педагогики, неоднозначно трактуется различными учеными. Поэтому считаем нужным уточнить, что вслед за В .И. Байденко, С.Е. Шишовым, Э.Ф. Зеером мы понимаем под компетентностью содержательное обобщение теоретических и эмпирических

знаний, представленных в форме понятой, принципов, смыслообразующих положений; а под компетенцией понимаем обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности, способности человека реализовывать на практике свою компетентность.

Сказанное позволяет определить исследовательскую компетентность как содержательное обобщение теоретических и эмпирических знаний в области исследовательской деятельности, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений. Под исследовательской компетенцией мы понимаем обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение предметной и целенаправленной деятельности по получению знаний, способность человека реализовывать на практике свою исследовательскую компетентность.

Опираясь на исследования В.Н. Карташова, А.Э. Жалинского, Р.В. Шагиевой, мы установили, что основные виды юридической деятельности, такие как правотворческая (разработка новых юридических норм, их оформление в виде нормативных актов), праворазъяснительная (установление аутентичного содержания правовых норм), правоприменительная (изучение и разрешение конкретных юридических дел на основе правовых норм) в сущности связаны с получением юридических знаний. Поэтому исследовательская деятельность включается в повседневную работу профессионала юридического направления как составная часть.

Проведенный анализ исследовательской деятельности юристов позволяет выделить следующие ее особенности: необходимость интегрированного поиска нормативного материала, судебной практики и фактических данных для решения ситуаций неопределенности в профессиональной сфере; преодоления конфликтов при сборе данных; рассмотрения множества версий при поиске решения; предъявления повышенных требований к достоверности данных при поиске решения.

Изложенное позволяет определить исследовательскую компетенцию юристов как способность осуществлять предметную и целенаправленную деятельность по получению знаний, необходимых для осуществления нормотворческого, правоприменительного, правоохранительного и экспертноконсультационного юридических процессов на основе многовариантного поиска.

Учитывая, что исследовательская компетенция предполагает наличие у профессионала обобщенного опыта исследовательской деятельности в юридической сфере, а также считаясь с ограниченными возможностями обучения и получения полноценного опыта в вузе, мы считаем, что в полной мере развить исследовательскую компетенцию у будущих юристов на младших курсах вуза невозможно. Поэтому мы выделили базовые компоненты исследовательской компетенции юристов, развитие которых является основой дальнейшего развития исследовательской компетенции у будущих юристов на старших курсах и в профессиональной деятельности.

Опираясь на исследования Э.Ф. Зеера, мы выделяем в структуре исследовательской компетенции юристов мотивационный, когнитивный и

деятельностный базовые компоненты. Уточняя их содержание применительно к теме исследования, мы руководствовались критериями:

- значением содержания данных компонентов для исследовательской деятельности будущих юристов;

- возможностью развития данных компонентов на младших курсах вуза;

- возможностью адекватно оценить развитие каждого компонента.

Мотивационный компонент отражает личностную значимость

исследовательской деятельности для будущих юристов и желание включиться в ее осуществление. В него входят познавательная и профессиональная мотивация, а также мотивация достижения успеха.

Когнитивный компонент характеризует содержательную основу исследовательской деятельности будущих юристов и интеллектуальные способности, необходимые для её осуществления. Его составляют знания теоретических и методических основ исследовательской деятельности в юридической сфере, логическое и творческое мышление.

Деятельностный компонент является интегрирующим, отражает возможность осуществления квазипрофессиональной исследовательской деятельности в юридической сфере, и включает исследовательские умения (ориентировки, проблематизации, целеполагания, планирования, поиска и интерпретации данных в ходе исследования), а также рефлексивность и флексибильность.

Сложность развития исследовательской компетенции у будущих юристов предопределяет необходимость рассмотрения данного феномена с позиций различных подходов, существующих в педагогической теории и практике. Анализ педагогической литературы позволяет утверждать, что оптимальное решение возможно при опоре на системный, гуманистический и деятельностный подходы.

Применение системного подхода в педагогике предполагает рассмотрение педагогических процессов и явлений как систем, иерархически организованных и состоящих из множества взаимосвязанных компонентов, что делает возможным глубокое изучение многогранной педагогической действительности, проникновение в суть взаимосвязей педагогических явлений. Применение данного подхода в нашем исследовании позволяет рассматривать развитие исследовательской компетенции у будущих юристов как часть целостного педагогического процесса; дает возможность изучать исследовательскую компетенцию юристов как целостную совокупность интегрированных между собой компонентов; устанавливать взаимосвязи между педагогическими условиями развития исследовательской компетенции у будущих юристов, а также изучать процесс развития исследовательской компетенции у будущих юристов в динамике и выделять уровни развития исследовательской компетенции у будущих юристов.

Гуманистический подход опирается на потребности личности в развитии и саморазвитии в образовательном процессе, что ставит обучаемого в позицию субъекта образования и предполагает учёт его выбора и индивидуальных интересов в развитии. Применительно к нашему исследованию, данный подход

позволяет опираться при развитии исследовательской компетенции у будущих юристов на собственные ресурсы и потребности студентов, выводить обучаемых в субъектную позицию и выстраивать субъект-субъектные отношения между участниками педагогического процесса, осуществлять «^Силитационкое содействие развитию у будущих юристов исследовательской компетенции.

Деятельностный подход предполагает, что цель обучения рассматривается в контексте деятельности, а знания и умения формируются в единстве на основе выполнения специально проектируемой учебной деятельности. Знания становятся не целью обучения, а его средством, необходимым для осуществления учебной и подготовки к профессиональной деятельности. При этом, главной задачей педагога становится развитие у обучаемых умения осуществлять учебную деятельность. В нашем исследовании деятельностный подход предполагает разработку содержания развития исследовательской компетенции юристов с учетом необходимых для исследовательской деятельности знаний и умений, а также позволяет наиболее эффективно организовать процесс развития исследовательской компетенции посредством включения будущих юристов в квазилрофессиональную исследовательскую деятельность.

На основе интеграции системного, гуманистического и деятельностного подходов нами были разработаны и обоснованы педагогические условия эффективного развития исследовательской компетенции у будущих юристов.

В качестве первого педагогического условия мы рассматриваем содержание развития исследовательской компетенции юристов, поскольку обоснованный выбор содержания образования является основным фактором успешного развития заданной компетенции. В работах различных ученых (В.А. Сластенина, В.И. Андреева, М.И. Махмутова и других) обоснована ведущая роль педагогических принципов для целесообразного отбора содержания образования и приведены различные модели систематики педагогических принципов. Их анализ позволяет утверждать, что при отборе содержания развития исследовательской компетенции юристов следует руководствоваться принципами системности, модульности, профессиональной направленности и творческой активности.

Принцип системности в нашей работе предопределяет, что учебный материал должен быть завершённым и достаточным для развития исследовательской компетенции юристов, структурирование содержания на составные части должно осуществляться с учетом взаимосвязей между ними, а также что содержание развития исследовательской компетенции юристов интегрируется с содержанием различных дисциплин учебного плана, разрабатывается с учетом соответствующих межпредметных связей.

Принцип модульности применительно к отбору содержания развития исследовательской компетенции юристов предполагает деление материала на относительно самостоятельные логически завершенные структурные части, с учетом взаимосвязей между ними, а также дополнение материала

методическими рекомендациями по усвоению содержания, нацеленными на активизацию самостоятельной работы студентов с материалом.

Принцип профессиональной направленности ориентирует нас учитывать при выборе содержания особенности исследовательской деятельности в юридической сфере, предпочитать материал, который раскрывает роль исследовательской деятельности в профессии юриста и может быть реализован в условиях, приближенных к профессиональной исследовательской деятельности в юридической сфере.

Принцип творческой активности направлен на поддержку и развитие субъектности у будущих юристов в процессе развития исследовательской компетенции, их обучение успешному преодолению ситуаций неопределенности в ходе профессиональной исследовательской деятельности. Для этого мы отдаем предпочтение учебному материалу, который создает поле для активной учебной деятельности и стимулирует творческое мышление.

Успешная реализация данных принципов возможна при поэтапном развитии исследовательской компетенции юристов:

- адаптационный этап, основным назначением которого является формирование мотивационной основы включения будущих юристов в исследовательскую деятельность, ориентировка в теоретических основах данной деятельности, а также коррекция начальной подготовки у отдельных студентов;

- алгоритмический этап, который служит для усвоения основной части содержания развития исследовательской компетенции юристов, в ходе которого развиваются базовые компоненты заданной компетенции;

- творческий этап предназначен для интеграции усвоенного содержания развития исследовательской компетенции юристов, установления взаимосвязи между усвоенным содержанием и осуществлением практической исследовательской деятельности в профессиональной сфере.

Вторым педагогическим условием является методика реализации содержания развития исследовательской компетенции юристов, разработанная на основе модульного и заданного обучения, ориентированных на развитие компонентов исследовательской компетенции (мотивационного, когнитивного и деятельностного) и их объединение в творческом исследовательском процессе.

Применение модульного обучения в нашей работе предполагает, что содержание развития исследовательской компетенции юристов представляется в виде законченных, самостоятельных модулей, включающих одновременно учебный материал и методическое руководство по его усвоению. Студенты могут более самостоятельно работать с предложенным материалом, на основе индивидуально определенной целевой программы и с помощью методических рекомендаций. При этом увеличивается учебная активность студентов, насыщаются аудиторные педагогические встречи, повышается ответственность студентов.

В нашем исследовании модульное обучение позволяет:

— уплотнить и структурировать содержание развития исследовательской компетенции юристов, выделив в нем опорные блоки, направляющие учебную работу студентов;

— сократить время усвоения учебного материала, а также сделать более интенсивной аудиторную работу;

— активизировать самостоятельную работу студентов и развивать их субъектность при развитии исследовательской компетенции;

— за счет построения субъект-субъектных отношений направить потенциал педагогического общения на развитие исследовательской компетенции у будущих юристов.

Не менее важно для развития исследовательской компетенции у будущих юристов применение заданного обучения. Основываясь на работах А.Н. Леонтьева, Г.А. Балла и других ученых, применительно к области нашего исследования мы понимаем задачу как цель, которая связана с условиями её достижения, требует от обучающихся выполнения каких-либо действий, и ставится преподавателем для усвоения определенной части содержания исследовательской компетенции юристов.

На основе классификации учебных задач В.И. Загвязинского, для развития исследовательской компетенции у будущих юристов мы считаем необходимым применять учебные задачи с учётом последовательного повышения уровня проблемности:

— репродуктивные задачи, целесообразные для ознакомления будущих юристов с основами исследовательской деятельности;

— алгоритмические задачи, которые позволяют студентам постепенно усваивать содержание развития исследовательской компетенции при выполнении новой для них деятельности по предоставленной ориентировочной основе;

— трансформированные задачи, которые позволяют вносить в привычную деятельность элемент неопределенности;

— творчески-поисковые задачи, которые применимы при интеграции компонентов исследовательской компетенции в творческой исследовательской деятельности.

Кроме того, поскольку творческое осуществление исследовательской деятельности основано на способности к рефлексии (И.Н. Семенов,

С.Ю. Степанов, В.Г. Богин), на всех этапах развития исследовательской компетенции мы считаем необходимым применять рефлексивные задачи.

В качестве третьего педагогического условия мы выделяем организацию педагогической фасилитации учебного процесса на основе построения субъект-субъектных отношений между его участниками, содействующую формированию у будущих юристов образа «Я-исследователь».

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме «Я-концепции» (К. Роджерс, Р. Бернс, В.В. Сталин, А.А. Налчаджян, И.В. Попова и другие) позволяет выделить образ Я-исследователь как содержательное проявление образа Я, который обеспечивает личностное включение студентов в исследовательскую деятельность. В содержание образа Я-исследователь

включаются представление о своих реальных качествах как исследователя и осознание желаемого уровня их развития; положительное отношение к наличным качествам исследователя и желание приобрести новые; стремление включиться в исследовательскую деятельность, освоить се.

Возможность фасилитационного содействия формированию образа «Я-исследователь» обусловлена тем, что содержание Я-концепции формируется через общение, которое при фасилитации осуществляется целенаправленно и поэтому может включать обсуждение личного отношения будущих юристов к исследовательской деятельности.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации педагогических условий развития исследовательской компетенции у будущих юристов в ву>зе» формулируются задачи, описываются методы и условия экспериментальной работы, обосновывается выбор критериев и показателей развития исследовательской компетенции у будущих юристов в вузе, анализируются и обобщаются данные по реализации педагогических условий развития исследовательской компетенции, полученные в ходе эксперимента.

Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий осуществлялась на базе Троицкого филиала ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет». Всего в эксперименте с 2006 по 2011 год приняло участие 408 студентов и 7 преподавателей.

На констатирующем этапе эксперимента были определены объективные критерии, на основе которых можно оценивать ход и результаты развития исследовательской компетенции у будущих юристов. Анализ подходов к проблеме определения критериев показал, что критерии отражают структурные компоненты компетенции (мотивационный, когнитивный, деятельностный). Поэтому, каждый критерий характеризуется несколькими показателями:

- мотивационный критерий: сформированность у студентов

познавательной и профессиональной мотивации, а также мотивации достижения успеха;

- когнитивный критерий: знание теоретических и методических основ исследовательской деятельности в правовой сфере, а также логическое и творческое мышление;

- деятельностный критерий: умения ориентировки (выделения

предметной области исследования), проблематизации (выявление и осознание проблемы исследования), целеполагания и планирования исследования, поиска и интерпретации данных, а также рефлексивность и флексибильность.

По результатам констатирующего этапа эксперимента были сформированы контрольная и три экспериментальные группы. Экспериментальные и контрольная группы студентов были подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. Была выдвинута нуль-гипотеза (Но): «Значение исследуемых параметров в

рассматриваемых группах отличается несущественно». Проверка правильности нуль-гипотезы по критерию Пирсона (х-квадрат) в процессе выявления исходного уровня исследуемой компетенции подтвердила ее правильность.

В контрольной группе (КГ) процесс преподавания проходил традиционно. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) было реализовано первое педагогическое условие: развитие исследовательской компетенции у будущих юристов происходило в рамках дисциплин, содержание которых отвечало принципам системности, модульности, профессиональной направленности, творческой активности. Во второй экспериментальной группе (ЭГ2), наряду с изменением содержания, применялась методика его реализации, разработанная на основе модульного и заданного обучения, ориентированных на развитие компонентов исследовательской компетенции и их объединение в творческом исследовательском процессе. В третьей экспериментальной группе (ЭГЗ) педагогические условия были реализованы полностью.

Процесс развития исследовательской компетенции у будущих юристов во всех экспериментальных группах осуществлялся поэтапно (адаптационный, алгоритмический и творческий этапы).

Следует заметить, что содержание развития исследовательской компетенции не может быть полностью реализовано на основе предусмотренных государственным стандартом дисциплин, в связи с их насыщенностью. Поэтому основой развития исследовательской компетенции в нашей работе являлись специально разработанные курсы «Основы научных исследований» и «Методология и методика юридических исследований». Базовые дисциплины использовались как вспомогательные, например, историко-правовые (в которых рассматривались важнейшие открытия в сфере юриспруденции), логика, философия.

Рассмотрим реализацию содержания развития исследовательской компетенции юристов в первой экспериментальной группе (ЭГ 1).

На адаптационном этапе рассматривались темы, раскрывающие роль исследовательской деятельности в юридической профессии, значение исследовательской компетенции, а также создающие у студентов представление об исследовательской деятельности, формирующие вводные знания. Например: понятие и виды исследования; логика процесса

исследовательского поиска; исследовательская деятельность в истории развития права; исследовательская деятельность в юридической профессии, и ДР-

Алгоритмический этап имел наибольшую содержательную нагрузку. Будущие юристы осваивали как теоретико-методологические знания в области исследовательской деятельности в правовой сфере, так и методические, а также исследовательские умения. Для этого на данном этапе изучались такие темы, как: философские и психологические основы исследовательской деятельности в правовой сфере; методы юридических исследований; планирование в юридических исследованиях; поиск и обработка юридических данных; интерпретация и представление результатов исследования, и др.

Творческий этап был завершающим, реализуемое содержание было направлено на интеграцию полученных студентами знаний и опыта и их применение в условиях, приближенных к реальной исследовательской деятельности в правовой сфере. Поэтому в материале рассматривались:

исследовательские методы решения различных юридических задач; исследование как творческий процесс изучения юридических явлений; практические аспекты юридических исследований, и др.

Необходимо отметить, что отбор реализуемого содержания развития исследовательской компетенции юристов осуществлялся на оснозс выделенных ранее принципов. Однако, значение некоторых принципов изменялось на разных этапах. В частности, значение принципа системности возрастает на алгоритмическом этапе, когда необходимо обеспечить логическую завершённость материала, его достаточность для развития компонентов исследовательской компетенции, с учетом использования межпредметных связей.

Во второй экспериментальной группе (ЭГ 2), наряду с содержанием развития исследовательской компетенции юристов, применялась методика его реализации, разработанная на основе модульного и заданного обучения.

Для этого была разработана модульная учебная программа, в которой блоки-модули выделялись в зависимости от задач, решаемых на каждом из этапов развития исследовательской компетенции. На адаптационном этапе выделены: мотивационный блок (формирование мотивационной основы включения в исследовательскую деятельность), ориентирующий блок (формирование ориентировочной основы исследовательской деятельности), коррекционный блок (коррекция школьной подготовки). На алгоритмическом этапе - блок базовых знаний, блок процессуальных знаний и блок умений. На творческом этапе - интегрирующий блок (для интеграции содержания развития исследовательской компетенции) и профессионально-практический блок (для приобретения опыта исследовательской деятельности в правовой сфере).

В процессе работы студентам предоставлялись: схема модульной программы, подобранный учебный материал, списки рекомендуемой литературы, методические рекомендации по самостоятельной работе и задания для самоконтроля. Проводился стартовый контроль и для каждого студента определялась индивидуальная программа развития исследовательской компетенции. Освоение модулей опиралось на самостоятельную работу студентов с поддержкой на индивидуальных консультациях.

Следует отметить особенности реализации некоторых модулей в процессе развития исследовательской компетенции у будущих юристов. На первом этапе, материал мотивационного блока был реализован в наиболее существенной части в ходе аудиторной работы (особенно такие темы, как: исследовательская деятельность в профессии юриста; исследовательская деятельность в формировании права, и др.). На алгоритмическом этапе, наибольшее внимание в аудиторной работе и в ходе индивидуальных консультаций уделялось освоению блока исследовательских умений, для развития которых необходимы практические задания. Реализация модулей творческого этапа происходила во взаимосвязи с выполнением курсовых работ и прохождением учебных практик, чтобы осуществить интеграцию содержания развития исследовательской компетенции в условиях квазипрофессиональной деятельности студентов.

Кроме того, во второй экспериментальной группе применялось заданное обучение. Подбор задач осуществлялся в зависимости от особенностей этапов развития исследовательской компетенции юристов и целей изучаемых модулей.

На первом этапе применялись репродуктивные задачи, требующие воспроизведения действий по инструкции, что позволяло практически познакомить студентов с выполнением юридических исследований. Однако, учитывая невысокий мотивационный и развивающий потенциал репродуктивных задач, уже на первом этапе мы начали сочетать их с алгоритмическими задачами, которые содержали ориентировочную основу действий, подлежащих самостоятельному выполнению студентами в данных им условиях. Для формирования мотивационной основы включения будущих юристов в выполнение исследовательской деятельности, на первом этапе применялись задачи, направленные на самодиагностику и рефлексию студентами уровня своей исследовательской компетенции. Кроме того, мотивационным потенциалом обладали задачи, условия которых раскрывали значение исследовательской деятельности для юридической профессии и для развития юриспруденции в целом, например: «Составьте перечень наиболее существенных, на ваш взгляд, открытий в области юриспруденции XIX века, которые отражаются в правовой системе общества и в настоящее время», и т.п.

На следующем этапе алгоритмические по уровню проблемности задачи применялись в качестве основных, однако постепенно вводились и трансформированные задачи, которые предполагали выполнение уже известных действий в необычных условиях, что позволяло переносить акцент на творческое осуществление исследовательских заданий. На данном этапе уделялось внимание задачам, способствующим развитию у студентов исследовательских способностей: применялись задачи ка выполнение

логических операций, а также обучающие творчеству (например, «мозговой штурм», рефлексивные задания и др.). Выполнение исследовательских задач позволяло студентам усваивать исследовательские знания и умения через опыт практической деятельности.

Творческий этап характеризовался применением задач поисковотворческого уровня, которые были направлены на интеграцию усвоенного ранее материала, его актуализацию в квазипрофессиональной исследовательской деятельности. Для этого задачи подбирались таким образом, чтобы дать студентам возможность выполнить отдельный «участок» профессиональной юридической деятельности, для которого необходимо выполнение исследования (например, составление тематического обзора судебной практики, анализ криминогенной обстановки, разработка нормативноправового акта и т.п.).

В третьей экспериментальной группе (ЭГ 3) реализация указанных выше педагогических условий дополнялась организацией педагогической фасилитации развития исследовательской компетенции на основе построения субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, содействующей формированию у будущих юристов образа «Я-исследователь».

Для этого со студентами осуществлялось фасилитационное общение, основу которого составляло диалоговое обсуждение исследовательской работы, как студентов, так и преподавателей; поощрение инициатив студентов в исследовательской деятельности; обмен мнениями на роль исследовательской деятельности в профессии юриста; обсуждение важных для исследовательской деятельности личных качеств и их наличного уровня развития у студентов; выражение личного отношения к исследовательской деятельности в юридической сфере; конструктивная критика, и др.

Эффективность предлагаемых педагогических условий развития исследовательской компетенции у будущих юристов на младших курсах вуза была оценена во время контрольного эксперимента. Данные заключительного этапа эксперимента по изменению уровня развития исследовательской компетенции студентов в контрольной и экспериментальных группах, полученные путем экспертной оценки, представлены в таблице и на рисунке.

Таблица 1 - Сводные данные контрольного эксперимента по проверке эффективности развития исследовательской компетенции у будущих юристов в вузе_______________________

Г руппа Критерий (в % к общему числу студентов)

мотивационный когнитивный деятельностный

Низк ИЙ Сред НИЙ Высо КИЙ Низк ИЙ Сред НИИ Высок ИЙ Низк ИЙ Сред ний Высо кий

КГн 20,3 42,9 136,8 38,9 46,6 14,5 54,3 37,1 8,6

ЭПн 19,7 40,8 39,5 39,5 44,5 16,0 52,9 39,8 7,3

ЭГ2н 22,4 39,7 37,9 37,1 46,7 16,2 50,8 42,4 6,8

ЭГЗн 21,1 41,5 37,4 38,6 46,0 15,4 55,7 35,2 9,1

Пі<Х*Г 17,8 44,У" 37,7 37/7І 47,2 15,1 49,7 40^Г 9,4

ЭПк 15,4 41,7 42,9 нмГ 32,6 35,2 42,9 21,9

ЭГ2к 10,8 42,3 ^49 11,2 43,1 45,7 30,4 42,3 27,3

ЭПк 4,2 49,9 45,9 5,3 47,2 47,5 24,6 38,9 36,5

Пршлечание: ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ - данные, полученные соответственно в первой, второй и третьей экспериментальных группах на начальном (н) и конечном (к) этапах эксперимента; КГ - данные, полученные в контрольной группе на начальном и конечном этапах эксперимента.

мотивационным когнитивныи деятельностный

Рисунок 1 — Результаты контрольного эксперимента 20

Условные обозначения: ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ - данные, полученные

соответственно в первой, второй и третьей экспериментальных группах; КГ -данные, полученные в контрольной группе; Кэф (%) - коэффициент эффективности, вычисляемый по формуле: Кэф = (конечное значение параметра - начальное значение параметра) / (начальное значение параметра)* 100 %.

Анализ данных подтверждает, что по всем критериям развития исследовательской компетенции достигнуты значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. В экспериментальных группах изменения по мотивационному критерию составили в среднем 12-20 % от первоначального уровня, по когнитивному критерию 17-29 % и по деятельностному критерию 15-31 %. В то же время, изменения в контрольной группе составили, соответственно, по мотивационному критерию 5 %, по когнитивному критерию 13 % и по деятельностному критерию 8 % от уровня на начальном этапе эксперимента. Значимость полученных результатов подтверждена посредством их статистической обработки по критерию Стьюдента.

Проведенное диссертационное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать следующие выводы, представленные в заключении:

1. В результате анализа психолого-педагогической литературы обоснована актуальность и необходимость развития исследовательской компетенции у будущих юристов в вузе как основы их успешной профессиональной деятельности в современных условиях постоянно изменяющейся государственно-правовой сферы общества, что обусловлено противоречиями между потребностью общества в квалифицированных профессионалах юридического направления, и неготовностью юридических вузов в полной мере удовлетворить эту потребность; между необходимостью развития исследовательской компетенции как значимой составляющей подготовки будущих юристов, и недостаточной разработкой данного вопроса в теории профессиональной педагогики; между целесообразностью развития исследовательской компетенции у будущих юристов на младших курсах обучения в вузе, и недостаточным методическим обеспечением этого процесса.

2. Раскрыто содержание понятия «исследовательская компетенция юриста» применительно к теме исследования, которая может быть рассмотрена как его способность осуществлять предметную и целенаправленную деятельность по получению знаний, необходимых для осуществления нормотворческого, правоприменительного, правоохранительного, экспертно-консультационного юридических процессов на основе многовариантного поиска. В структуре исследовательской компетенции у будущих юристов выявлены базовые компоненты (мотивационный, когнитивный и деятельностный), с учетом особенностей исследовательской деятельности юристов, а также возможности и целесообразности развития данных компонентов на младших курсах вуза.

3. Разработаны педагогические условия развития исследовательской компетенции у будущих юристов на младших курсах вуза, включающие: содержание развития исследовательской компетенции юристов, разработанное на основе принципов системности, модульности, профессиональной направленности и творческой активности, учитывающее особенности исследовательской компетенции юристов; методику реализации содержания развития исследовательской компетенции юристов на основе модульного и заданного обучения, ориентированных на развитие базовых компонентов исследовательской компетенции юристов (мотивационного, когнитивного и деятельностного) и их интеграцию в творческом исследовательском процессе; организацию педагогической фасшштации развития исследовательской компетенции на основе построения субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, содействующей формированию у будущих юристов образа «Я-исследователь».

4. Эффективность педагогических условий развития исследовательской компетенции у будущих юристов на младших курсах вуза была доказана в ходе экспериментальной проверки, что позволяет утверждать о правильности выдвинутой гипотезы.

Однако, проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут быть направлены на рассмотрение таких аспектов, как: преемственность школьного и вузовского обучения при развитии исследовательской компетенции; развитие исследовательской компетенции в работе научных кружков; контроль и мониторинг развития исследовательской компетенции у будущих юристов в вузе, и других.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Пономарчук, П.Н. Исследовательская компетенция как цель подготовки будущих юристов / П.Н. Пономарчук // Вестник ЮжноУральского государственного университета. Образование. Педагогические науки. - Челябинск: Южно-Уральский государственный университет, 2011. -№ 24. — С. 96-100. (0,48 пл.) (Издание по перечню ВАК)

2. Пономарчук, П.Н. Формирование исследовательской

компетенции у студентов юридических специальностей / П.Н. Пономарчук // Современные проблемы науки и образования: электронный журнал. -2011. - № 5; 1Л1Ь: http://www.science-education.ru/99-4906 (дата

обращения: 10.01.2012) (0,46 п.л.) (Издание по перечню ВАК)

3. Пономарчук, П.Н. Содержание и диагностика исследовательской компетенции студентов-юристов / П.Н. Пономарчук // Право и образование. - 2009. - № 11. - С. 80-87 (0,53 п.л.)

4. Пономарчук, П.Н. Исследовательская компетенция студентов юридических специальностей в системе итоговых образовательных конструктов / П.Н. Пономарчук // Проблемы развития приграничных

территорий: материалы всероссийской конференции. - Троицк: Троицкий филиал ЧелГУ, 2009. - С. 126-136 (0,47 п.л.)

5. Пономарчук, П.Н. Готовность к исследовательской деятельности как цель профессионального образования студентов-юристов / П.Н. Пономарчук // Молодость, талант, знания агропромышленному комплексу России: материалы международной конференции. - Троицк: УГАВМ, 2009. - С. 261-264. (0,23 пл.)

6. Пономарчук, П.Н. Влияние особенностей юридической деятельности на содержание исследовательской компетенции студентов-юристов / П.Н. Пономарчук // Право и образование. - 2010. - № 1. - С. 6269 (0,59 п.л.)

7. Пономарчук, П.Н. Обоснование необходимости формирования готовности к исследовательской деятельности у студентов-юристов / П.Н. Пономарчук Н Вестник Челябинского государственного университета. Серия «Право». Выпуск 24. - Челябинск: ЧелГУ, 2010. - № 19 (200). -

С. 116-121 (0,51 п.л.)

8. Пономарчук, П.Н. Развитие проблемы формирования готовности к исследовательской деятельности в истории юридического образования / П.Н. Пономарчук // Парадигма современной науки глазами молодых: материалы международной конференции. - Костанай: Костанайский филиал ЧелГУ, 2010. - С. 125-130 (0,42 п.л.)

9. Попомарчук, П.Н. Содержание формирования готовности к исследовательской деятельности и его реализация в процессе обучения студентов юридических специальностей / П.Н. Пономарчук // Педагогическое сопровождение развития человеческих ресурсов: материалы международной конференции. - Челябинск: ЮУрГУ, 2010. - С. 156-161(0,38 п.л.)

10. Пономарчук, П.Н. Формирование готовности к исследовательской деятельности в процессе обучения студентов юридических специальностей / П.Н. Пономарчук // Проблемы развития приграничных территорий: материалы международной конференции. -Троицк: Троицкий филиал ЧелГУ, 2010. - С. 419-427. (0,38 п.л.)

11. Пономарчук, П.Н. Основы выполнения студентами специальности юриспруденция исследовательских работ / П.Н. Пономарчук // Проблемы развития приграничных территорий: материалы международной конференции. - Троицк: Троицкий филиал ЧелГУ, 2010. - С. 294-304. (0,49 пл.)

12. Пономарчук, П.Н. Исследовательская компетенция как составляющая профессиональной деятельности юристов / П.Н. Пономарчук // Троицкий вестник: сборник науч. тр. — Троицк: Троицкий филиал ЧелГУ, 2011. -№ 5,6. - С. 171-175. (0,41 п.л.)

13. Пономарчук, П.Н. Дидактическое обеспечение формирования исследовательской компетенции у студентов юридических специальностей

вуза / П.Н. Пономарчук П Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях: материалы всероссийской конференции. - Челябинск: ЧелГУ, 2011. - С. 61-64 (0,36 п.л.) ’

14. Пономарчук, П.Н. Концепция формирования исследовательской компетенции у студентов юридических специальностей / П.Н. Пономарчук // Вопросы международной толерантности и укрепления межнациональных связей: материалы международной конференции. — Челябинск: ЧелГУ, 2011. - С. 98-103 (0,32 п.л.)

15. Пономарчук, П.Н. Компоненты дидактического обеспечения формирования исследовательской компетенции у студентов юридических специальностей / П.Н. Пономарчук // Проблемы развития приграничных территорий: материалы международной конференции. - Троицк: Троицкий филиал ЧелГУ, 2011. - С. 43-50. (0,60 п.л.)

16. Пономарчук, П.Н. Методические рекомендации для студентов специальности «юриспруденция» по выполнению учебных исследовательских работ / П.Н. Пономарчук. - Троицк: Троицкий филиал ЧелГУ, 2010. -25 с. (1,43 п.л.)

17. Пономарчук, П.Н. Методические рекомендации для преподавателей по развитию. исследовательской компетенции у будущих юристов / П.Н. Пономарчук. - Троицк: Троицкий филиал ЧелГУ, 2011. - 31 с. (1,62 п.л.)

Сдано в набор 20.01.2012 г, Подписано к печати 16.01.2012 г. Формат 60x84/16. Объём I пл. Тираж 100 экз.

Гарнитура Tunes New Roman Отпечатано в типографии ИЛ Кузнецова ИНН 74180743020320 г. Троицк, Челябинская обл., ул. Гагарина, 13

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пономарчук, Павел Николаевич, Челябинск

61 12-13/761

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

На правах рукописи

Пономарчук Павел Николаевич

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БУДУЩИХ ЮРИСТОВ НА МЛАДШИХ КУРСАХ ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В. Г. Пшцулин

Челябинск 2012

Содержание

Введение............................................................................................................................................3

Глава 1. Развитие исследовательской компетенции у

будущих юристов в вузе как педагогическая проблема................................13

1.1. Проблема развития исследовательской компетенции в истории юридического образования........................................................................................13

1.2. Теоретические предпосылки развития исследовательской компетенции у будущих юристов ..........................................................................................36

1.3. Педагогические условия развития исследовательской компетенции у будущих юристов...................................................................................68

Выводы по 1 главе........................................................................................................................98

Глава 2. Экспериментальная работа по реализации педагогических условий развития исследовательской

компетенции у будущих юристов в вузе..................................................................100

2.1. Организация и методика проведения экспериментальной работы...........................................................................................................................................................100

2.2. Особенности реализации педагогических условий развития исследовательской компетенции у будущих юристов............................119

2.2. Анализ и оценка экспериментальной работы............................................143

Выводы по 2 главе....................................................................................................................163

Заключение......................................................................................................................................165

Список использованной литературы....................................................................167

Введение

Актуальность исследования. Современный этап развития нашей страны характеризуется длительными и коренными преобразованиями государственно-правовой сферы общества. Продолжаются реформы судебной и правоохранительной систем государственных органов, динамично изменяется и развивается законодательство во многих сферах правового регулирования, происходит интеграция российского и международного права, воспринимается опыт законотворчества зарубежных стран. В этих условиях развитая исследовательская компетенция у юриста становится залогом его профессионализма, потому что позволяет успешно осуществлять создание нормативно-правовых актов, их толкование и применение. Таким образом, для удовлетворения потребности общества в подготовке квалифицированных юристов возникает необходимость развития исследовательской компетенции у студентов данного направления в вузе.

Однако, как показывают результаты проведенных нами в 2006-2010 годах опросов выпускников вузов юридического направления (всего опрошено 248 молодых специалистов), 68,4 % опрошенных обладают низким уровнем развития исследовательской компетенции, 56,1 % считают свои знания в области исследовательской деятельности в правовой сфере недостаточными, у 38,7 % выпускников не сформирована мотивация исследовательской деятельности. Это свидетельствует о недостаточной эффективности развития исследовательской компетенции у будущих юристов в вузах.

(К.Д. Ушинский, И.Ф. Свадковский, Б.В. Всесвятский, П.П. Блонский и др.) классиков;

- обучение исследовательской деятельности рассматривалось в работах

A.И. Савенкова, A.C. Обухова, A.B. Леонтовича, И.О. Котляровой и др.;

- психологические основы исследовательской деятельности раскрыты трудами А.Н. Поддъякова, А.Г. Аллахвердян, Дж. Гилфорда,

B.Н. Дружинина, Б.М. Теплова, и др.;

- исследовательская деятельность студентов в юридическом образовании рассматривалась K.M. Левитаном, С.С. Алексеевым, С.М. Тутарищевой, и др.

В контексте нашего исследования также важны результаты психолого-педагогических исследований отечественных и зарубежных учёных, посвященные:

- развитию компетенций в профессиональном образовании (Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, В.Д. Шадриков, И.А. Зимняя и др.);

- теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, К.А. Абульханова-Славская и др.);

- проблеме мотивации деятельности (А. Маслоу, Д. Маклелланд, Е.П. Ильин, А.К. Маркова и др.)

- творчеству в исследовательской деятельности (Г.С. Альтшуллер, Я.А. Пономарев, В.И. Андреев, A.B. Хуторской и др.);

технологиям профессионального обучения (В .П. Беспалько, Г.К. Селевко, П.А. Юцявичене, М.А. Чошанов, Г.А. Балл и др.);

- проблемам современного юридического образования (А.Э. Жалинский, В.Д. Перевалов, A.M. Столяренко и др.);

- подготовке студентов младших курсов к исследовательской деятельности (О.В. Акопян, З.А. Демченко, A.C. Золкин, Н.В. Шелковникова, A.B. Веряшкина и др.).

Однако проблема развития исследовательской компетенции у будущих юристов в полной мере не решена. Имеющиеся исследования в области развития исследовательской компетенции не учитывают особенностей

юридической профессии, не определена структура и содержание компонентов исследовательской компетенции юристов, не выделены критерии эффективности развития исследовательской компетенции юристов и их уровневое содержание, не разработаны педагогические условия и методическое обеспечение ее развития в процессе подготовки будущих юристов на младших курсах вуза.

Таким образом, возникают противоречия:

Изложенные противоречия обусловили проблему исследования: каковы должны быть педагогические условия развития исследовательской компетенции в процессе подготовки будущих юристов в вузе.

Актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке и имеющиеся научные предпосылки её дальнейшего изучения обусловили выбор темы исследования: «Развитие исследовательской компетенции у будущих юристов на младших курсах вуза».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития исследовательской компетенции у будущих юристов на младших курсах вуза.

Объект исследования: процесс подготовки будущих юристов в вузе.

Предмет исследования: процесс развития исследовательской компетенции у будущих юристов.

- содержание развития исследовательской компетенции юристов, разработанное на основе принципов системности, модульности, профессиональной направленности и творческой активности, позволяющее учесть особенности исследовательской компетенции юристов (необходимость интегрированного поиска юридических сведений следующих видов: нормативного материала, судебной практики и фактических данных; преодоления конфликтов при сборе данных; рассмотрения множества версий при поиске решения; предъявления повышенных требований к достоверности данных);

- методику реализации содержания развития исследовательской компетенции юристов на основе модульного и задачного обучения, ориентированных на развитие базовых компонентов исследовательской компетенции юристов (мотивационный, когнитивный и деятельностный) и их интеграцию в творческом исследовательском процессе;

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

2. Раскрыть сущность понятия «исследовательская компетенция юристов» применительно к теме исследования и выявить базовые

компоненты исследовательской компетенции юристов, развитие которых необходимо и возможно у будущих юристов на младших курсах вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения в области философии, психологии и педагогики:

- философский уровень представлен диалектическим методом познания, позволяющим рассматривать процесс развития исследовательской компетенции у будущих юристов во множестве его противоречий, руководствуясь принципами объективности, системности, историзма, диалектической противоречивости познания;

- общенаучный уровень составили теория системного (И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.П. Беспалько, B.C. Леднев и др.), гуманистического (В .А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, К. Роджерс) и деятельностного (П.Я. Гальперин, Б.Ц. Бадмаев, Н.Ф. Талызина, Г.А. Атанов и др.) подходов, которые позволяют рассматривать развитие исследовательской компетенции У будущих юристов как целостное педагогическое явление;

- специальный уровень представлен результатами психолого-педагогических исследований в области компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.Д. Шадриков, A.B. Хуторской и др.), исследовательской деятельности и исследовательского обучения (А.И. Савенков, A.C. Обухов, А.Н. Леонтович и др.), а также научными трудами, посвященными развитию исследовательской компетенции при обучении студентов различных направлений (П.А. Шендерей, В.Г. Сотник, И.В. Попова, О.Г. Чугайнова и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие группы методов исследования:

теоретические (анализ психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ, теоретико-методологический анализ, понятийно-терминологический анализ, теоретическое моделирование, синтез);

Исследование проводилось поэтапно с 2006 по 2011 год.

Первый этап (2006-2008 гг.) - изучение состояния рассматриваемой проблемы в педагогике профессионального образования и практике высшей школы, разработка исходных позиций исследования. Выявление особенностей исследовательской деятельности представителей юридической профессии и перспективных направлений развития исследовательской компетенции у будущих юристов. Разработка программы экспериментальной работы и осуществление констатирующего этапа эксперимента.

исследовательской компетенции. Осуществление формирующего этапа эксперимента. Систематизация теоретического и эмпирического материала.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

посредством: конкретизации понятия «исследовательская компетенция» применительно к подготовке юристов в вузе; определения базовых компонентов исследовательской компетенции юристов, развитие которых необходимо и возможно на младших курсах вуза; определения и обоснования критериев развития исследовательской компетенции у будущих юристов; теоретического обоснования педагогических условий развития исследовательской компетенции у будущих юристов в вузе.