Педагогические инновации как условие личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы

Торгунская, Наталья Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические инновации как условие личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы

Автореферат

Автор научной работы: Торгунская, Наталья Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владивосток
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические инновации как условие личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы"

На правах рукописи

Торгунская Наталья Леонидовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ КАК УСЛОВИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

13 00 08 — Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ООЗО < Ш^о

Комсомольск-на-Амуре — 2007

003071028

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии развития Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Морской государственный университет имени адмирала Г И Невельского»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Звенигородская Галина Петровна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Печенюк Анатолий Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Малыгон Лидия Ивановна

Ведущая организация" Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Амурский государственный университет»

Защита состоится « » мая 2007 г на заседании диссертационного совета КМ 212 202 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» по адресу 681000, Россия, г Комсомольск-на-Амуре, ул Кирова, 17, корп 2, ауд 133

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический университет»

Автореферат разослан « » апреля 2007г

Ученый секретарь _____

диссертационного совета М М Тулейкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. В современном мире становятся все более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие Среди основных критериев оценки развития общества центральное место занимает образование Практически во всех странах, хотя и неодновременно, идет процесс реформирования национальных систем образования, немыслимый без такого механизма динамического саморазвития любой системы как инновации

Преподаватель - центральная фигура в современном образовании стоит перед необходимостью совершенствования своей деятельности, поскольку время и усилия, которые требуются, чтобы новые идеи, способы образования вошли в практику, в большой степени зависят от его готовности и способности изменять свою деятельность, осваивать новое и становиться сотворцом новой практики Растущая потребность общества в новом качестве образования является определяющим фактором, побуждающим исследователей заниматься проблемами инновационного образования

Инновационные процессы в образовании стали объектом исследования многих ученых Так, формированию понятия инновационное образование посвящены работы В Ф Взятышева, Л И Романковой, В Е Шукшунова В работах А В Лоренсова, С Д Полякова, М М Поташника, О Г Хомерики дана всеобъемлющая классификация педагогических нововведений Проблемам педагоги ческой инноватики посвящены исследования Н А Анисимова, С А Богданова, Л Д Гиревой, А А Грекова, В В Давыдова, М В Кларина, Л В Левчука,

A.Н Малинина, А Я Наина, А А Орлова, А И Пинского, Е Е Плотницкой, Г М Тюлю, О К Филатова, Д В Чернилевского, Т И Шамовой, Н Р. Юсуфбе-ковой Инновационным процессам в содержании образования посвящены работы Ю А Карповой, К П Мирошниченко, П И Самойленко, А В Сергеевой, Н Л Степанова, А В Хуторского Педагогические технологии в инновационном процессе рассматриваются Т С Назаровой, Д В Чернилевским Сущность инновационной деятельности, ее структура исследованы К Ангеловски,

B.И Загвязински, М В Клариным, Н Я Наиным, Л С. Подымовой, М М. Поляковым, М М Поташником, А И Пригожиным, В А. Сластенининым, О Г Хомерики Инновационная деятельность в профессиональном образовании исследовалась А.П. Беляевой, Н А Колесниковым, А Я. Наиным и В И Эйдельнантом Отношение субъектов инновации к новшествам получило освещение в работах К Ангеловски, К Н Анисимова, Г П. Звенигородской, Ю Л Неймера, К Ушакова Проблемы управления инновационой деятельностью в образовании рассмотрены в исследованиях В Брут, Н Д Малахова, С Д Полякова, В И Рыбаковой, Н Р Юсуфбековой

Таким образом, несмотря на системные теоретические исследования в области инноваций, основной акцент в них сделан на организационно-методических и психологических аспектах При этом обнаруживается выраженное противоречие между теорией педагогических исследований и образовательной практикой, обусловленное отсутствием понимания педагогической сущности педагогических инноваций

Обзор теоретических и исследований и анализ реальной практики в области педагогических инноваций позволил выявить следующие противоречия между.

■главным объективным критерием инновационной деятельности, связанным с изменением содержания образования и доминированием в инновациях формотворчества в реальной практике,

■ необходимостью переноса в образовательном процессе акцента на лич-ностно - профессиональное развитие студентов и отсутствием подобного опыта образовательной деятельности у самих преподавателей, ориентированных в основном на решение узкопрофессиональных задач, на операциональную подготовку специалистов,

■ принятием педагогами ценностей гуманизации и гуманитаризации и отсутствием представлений о методиках их реализации в образовательном процессе,

■ декларируемыми образовательными ценностями, связанными с развитием субъектности всех участников образовательного процесса и способами организации образовательной деятельности, игнорирующими проявления субъектности и субъективности студентов

Анализ указанных противоречий позволил сформулировать проблему понимания преподавателями высшей школы педагогической сущности инноваций в образовании

Актуальность данной проблемы, ей научная и практическая значимость, теоретическая и методическая неразработанность и личностно-профессио-нальный интерес автора обусловили выбор темы исследования «Педагогические инновации как условие личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы»

Объектом исследования являются инновации в образовании

Предмет исследования - педагогические инновации как условие личностно-профессионального развития преподавателей вуза

Цель исследования изучить влияние понимания преподавателями вуза педагогической сущности инноваций в образовании на их личностно-профессиональное развитие

Для достижения цели были поставлены задачи исследования

1) осуществить теоретический анализ литературы, направленный на выявление педагогической сущности образовательных инноваций,

2) изучить реальное состояние понимания преподавателями вуза педагогической сущности инноваций,

3) выявить условия и механизмы педагогических инноваций в образовании,

4) выявить показатели личностно-профессионального развития и их динамику у преподавателей, осуществляющих педагогические инновации.

Гипотеза исследования Педагогические инновации обеспечивают динамику личностно-профессионального развития преподавателей вуза если-

■ выбор инновационных технологий связан с достаточным для этого выбора уровнем методологической культуры педагога-новатора,

■ в процессе инновационной деятельности преподавателем интегрируются ее операциональные, содержательные и личностные компоненты,

■ педагогом осуществляется опора на рефлексию как механизм образования, позволяющий ему стать субъектом собственной деятельности,

■ ценностно-рефлексивное взаимодействие является основным критерием, определяющим педагогическую сущность инноваций

Методологической основой исследования является синтез синергетиче-ского, феноменологического и деятельностного подходов, представленный идеями Человека целостного, саморазвития как нелинейного и непрерывного процесса, субъектности как авторства собственной жизнедеятельности, базовыми положениями указанных подходов предметностью деятельности как тождеством ее субъективной и объективной сторон (А В Брушлинский, В П Зинченко, Ф Т Михайлов, С Л Рубинштейн), рефлексией как ведущей деятельностью, как природным механизмом, сохраняющим целостность Человека (Г С Батищев, Г. Гуссерль, М С Каган, Л Н Куликова, А Н Леонтьев, Д А Леонтьев, А М Лобок, А Маслоу, Ф Т Михайлов, С Л Рубинштейн, В Н Сагатовский, В И Слободчиков, П Г Щедровицкий, Э Г Юдин), значимостью случайности для сохранения естественности и обеспечения вариативности образования человека (М М Бахтин, Н А Бердяев, В.С Библер, М Бу-бер, Г П Звенигородская, В П Зинченко, М С Каган, М М Мамардашвили, С Л Франкл, П Тейяр де Шарден,), смыслотворчеством как условием реализации ценностного компонента образования (А Г Асмолов, Б С. Братусь, Л Ф Вязникова, М С Каган, Л Н Куликова, Д А Леонтьев, В А Петровский, В И Слободчиков, Д И Фельдштейн), педагогическим проектированием как условием развития инновационного потенциала субъектов образовательной деятельности (В С Безрукова, С И Заир-Бек, В В Краевский, В С. Лазарев, 3 Ф Мазур, А М Моисеев, Л И Новикова, П И Орлов, М М Поташник, В И Слободчиков, Б Е Фишман)

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики и диссертационных исследований, анализ инновационного педагогического опыта в образовании, наблюдение, анкетирование, тестирование, метод констатирующего среза, преобразующий эксперимент, статистическая обработка данных и другие

Научная новизна исследования:

- систематизированы представления о сущности и значимости педагогических инноваций в профессиональной деятельности преподавателя вуза и их влияние на личностно - профессиональное развитие преподавателя высшей школы,

- уточнено понятие «педагогические инновации» в образовании через выявление их педагогической сущности в контексте синтеза синергетического, феноменологического и деятельностного подходов,

- методологическая культура преподавателя высшей школы рассмотрена как базовое основание его способности инструментализировать методологическую идею, конструировать собственный образовательный метод,

- определена совокупность условий и механизмов, обеспечивающих педагогическую сущность инноваций в образовании

Теоретическая значимость исследования. Выявленные в исследовании характеристики педагогических инноваций и развития инновационного потенциала субъектов образовательной деятельности в совокупности содержат решение проблемы влияния педагогических инноваций на личностно - профессиональное развитие преподавателей вуза

- разработаны концептуальные положения, целостно обосновывающие педагогическую сущность инноваций в образовании,

- доказана эффективность рефлексивных практикумов для развития методологической культуры преподавателей высшей школы,

- обоснована необходимость рефлексивной модификации традиционных методов для придания педагогического смысла образовательным инновациям,

- определена система показателей и индикаторов взаимодействия субъектов образовательной деятельности как критерия педагогических инноваций,

- выявлены показатели развития инновационного потенциала преподавателя высшей школы

Практическая значимость исследования состоит в том, что составлена и апробирована образовательная программа для преподавателей вуза «Феноменология педагогических инноваций», интегрирующая вопросы теории и практики развития их методологической культуры В рамках данной программы в образовательную деятельность внедрены рефлексивные практикумы, обеспечивающие становление рефлексивного опыта и опыта педагогического проектирования путем интеграции содержания и технологии этих практикумов Результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки и постдипломного образования преподавателей высшего и среднего образования. Разработан и реализуется для преподавателей Гуманитарного института МГУ им Г И Невельского специализированный курс «Инновации в современном образовании» Исследование может быть источником (материалом) для разработки инновационной программы по любому курсу Государственного стандарта

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью выбранных подходов к решению поставленной проблемы, комплексом методов, адекватных проблеме, предмету и задачам исследования, качественным и количественным анализом результатов, а также ретроспективным анализом многолетнего опыта педагогической деятельности автора в качестве преподавателя, заместителя директора Гуманитарного института по методической работе, руководителя учебно-методического совета вуза Результаты исследования получены на основе фактического материала, собранного в течение шести лет

Апробация работы. Опыт проведения рефлексивных практикумов применяется на курсах повышения квалификации преподавателей высшей школы

МГУ им Г И Невельского, а также в рамках реализации программы непрерывного образования в филиалах МГУ им Г И Невельского с 2004 года Положения проективного практикума, разработанного в рамках инновационной программы «Феноменология педагогических инноваций», были использованы в программах курсов Приморского института повышения квалификации работников образования (г Владивосток)

На защиту выносятся следующие положения:

1 Определение педагогические придается тем инновациям в вузе, которые качественно меняют организацию образовательного процесса, имманентно влияющего на личностно-профессиональное развитие преподавателя

2 Педагогическая сущность инноваций в образовании связана с педагогической стратегией преподавателя, ориентированной на такое взаимодействие участников образовательного процесса, которое способствует их естественному и непрерывному образованию, развитию рефлексивных способностей, субъект-ности и ценностно-смысловой позиции

3 Развитие понимания преподавателями педагогической сущности инноваций необходимо и возможно в условиях специально организованных рефлексивных практикумов, где не разделяется теория и практика инноваций, происходит развитие методологической культуры преподавателя, обретается опыт субъекта собственной деятельности, осуществляется рефлексивная модификация традиционных методов обучения

4 Трансформация представлений участников образовательного процесса об инновациях как педагогических осуществляется в процессе организации учебного занятия как совместного проекта субъектов образовательной деятельности, обеспечивающей развитие профессиональной компетентности педагога, проявляющейся в его способности

- придавать смыслополагающий характер образовательной деятельности,

- поддерживать индивидуальную траекторию развития субъектов образовательной деятельности,

- модифицировать методы, адекватные методологическим установкам антропологического содержания

5 Критериями эффективности личностно-профессионального развития педагога в процессе осуществления им педагогических инноваций являются

- обретение рефлексивного опыта,

- становление личностно-профессионального смысла,

- развитие творческого потенциала,

- готовность к саморазвитию

База исследования. Исследование, в котором участвовали 120 преподавателей и 380 студентов, проводилось на базе Гуманитарного института Морского Государственного университета имени адмирала Г И Невельского

Организация исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг) было определено проблемное поле исследования, осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы, был определен научный аппарат исследования, разработаны основные концептуальные идеи работы, вырабатывалось функциональное

представление об объекте и предмете исследования, определившим научную проблему, ее теоретическое осмысление, степень типичности, проявляющуюся в потребности саморазвития личности и актуальности на эмпирическом уровне, отбирался исследовательский материал, проводился констатирующий эксперимент для определения фоновых характеристик образовательных инновации, уточнялась программа преобразующего эксперимента

На втором этапе (2001-2006 гг.) был проведен преобразующий эксперимент, реализовывапась инновационная программа «Феноменология педагогических инноваций».

На третьем этапе (2006-2007 гг) были систематизированы, проанализированы основные выводы, осуществлялась подготовка текста диссертации

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность исследования, научная новизна и практическая значимость изучения педагогической сущности инноваций в образовании, характеризуется состояние разработанности проблемы, определяются методологическая и теоретическая база, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, цель и задачи исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту, а также представлены методы и экспериментальная база исследования

В первой главе «Инновации в образовании: педагогическая сущность» обосновывается выбор методологических подходов к исследованию инноваций в образовательном процессе Синтез выбранных нами синергетиче-ского, феноменологического и деятельностного подходов основывался на их ценностной значимости для организации образовательной деятельности, ориентированной на инновации

Согласно синергетическому подходу в педагогике (Н А Алексеев, В Л Гапонцев, М Г Гапонцева, В С Леднев, Т В Моисеева, М М Поташник, В А. Сластенин, В С Суханов, В А Федоров, Т Н Шамова, В Э Штейнберг) образовательный процесс как открытая система не может оставаться замкнутым и стабильно-линейным в своем развитии, ибо, взаимодействуя с другими (научными, общественными и профессиональными) системами, он заимствует извне новое содержание и одновременно избавляется от старых методов, содержания, форм. Это неизбежно приводит к возникновению инноваций, к новым педагогическим формам, методам и технологиям Говоря языком синергетики, инновация — это точка бифуркации образовательной системы, возможная и необходимая для изменения и развития ее субъектов

Основные положения синергетического подхода помогли не только объяснить природу освоения инноваций в образовании, но и выявить особенности педагогического влияния инноваций, которое можно представить следующим образом: идея синергетики о нелинейности саморазвития является основополагающей для развития инновационной деятельности, инновационный процесс

не может быть жестко детермнннрованым ни в объекте, ни в субъекте деятельности, случайность и отклонения, связанные с личностными, индивидуальными особенностями субъектов инновационного взаимодействия, могут быть ответственны за появление нового в личности и провоцировать вероятностную продуктивность, нелинейность обратной связи может придавать устойчивость образовательной системе и возможность ее естественного и более быстрого развития

Феноменологический подход в исследовании проблем образования используется многими отечественными и зарубежными учеными (С Л Братченко, В 3 Вульфов, X Г Гадцамер, Э Гуссерль, Г П Звенигородская, А М Лобок, А Маслоу, Ф Т. Михайлов, П Тейяр де Шарден, С Л Франк)

Применительно к нашему исследованию данный подход позволил обратиться к феноменологической установке преподавателя как стратегической В рамках данного подхода педагогическая стратегия направлена на сохранение целостности конкретного человека в конкретной ситуации в процессе саморазвития, позволяет представить субъективные феномены как «объективированную» реальность в образовательном процессе

В рамках осознания феноменологической природы педагогических инноваций осуществлен выход на категорию «коституирование предметности», которую вслед за В И. Слободчиковым мы понимаем как процесс саморазвития личности, находящейся в постоянном движении, в постоянном духовном преобразовании себя, в развитии самосознания, в самовоспитании

Особой линией в феноменологии развития сложноорганизованных систем является изучение рефлексии С ней связано философское осмысление самой образовательной ситуации, перестройка которой определяется, прежде всего, изменением механизмов образовательной деятельности Значимость рефлексии в конституировании предметности деятельности столь велика, что возникает необходимость вычленить в рамках феноменологического подхода методологическую значимость рефлексии для смыслополагающей деятельности субъекта в образовании В познании единства через множество смыслов и заключается феноменологический подход к образованию и в образовании

Проблемы субъектности исследованы в отечественной философии в трудах Г С Батищева, М М Бахтина, В И Иванова, Э В Ильенкова, М М Мамар-дашвили, ФТ Михайлова Ученые рассматривают субъектность как особую форму общественного и личностного бытия человека

В контексте современных интерпретаций деятельностного подхода (Б С Братусь, А.В Брушлинский, В П Зинченко, В А Лекторский, Ф Т Михайлов, В С Швырев) категория субъектности эволюционировала, обусловив новое наполнение таких производных понятий как «субъект собственной деятельности», «предметная деятельность», «субъективная реальность», «ведущий тип деятельности» и др Научные исследования показали, что как индивидуальная, так и совместная деятельность, определяющая и обеспечивающая обращение субъекта к его собственным проблемам в процессе овладения инновациями, может быть ведущей (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев,

Л С Выготский, П Я Гальперин, А Н Леонтьев, А В Петровский, С Л Рубинштейн, Д И. Фельдштейн)

Деятельностный подход позволяет определить педагогические инновации как полисубъектную деятельность, позволяющую каждому участнику инновационного взаимодействия быть субъектом собственного развития и самому обнаруживать личностные изменения Положения деятельностного подхода позволяют рассматривать участников инновационного взаимодействия как равнозначных саморазвивающихся субъектов В этом случае педагогический смысл инновационных процессов заключен не в овладении новыми технологиями, а в воспроизводстве личностных смыслов, общности отношений, культуры

Инновационный процесс стимулирует рефлексивные процессы, в их межличностном проявлении Возникающий феномен «деятельностного рефлексирования» - отражения, взаимокоррекции и взаимоуправления «деятельностным контуром» педагога и учащегося, выступает в качестве ведущего механизма не только функционирования педагогической деятельности, но и стимулирования инновационных процессов

В рамках обозначенных подходов был выявлен понятийный аппарат, т е методологически значимые категории для решения проблемы исследования Они представляют собой существенные особенности и признаки образовательной деятельности, такие как естественность, непрерывность, непредсказуемость, вариативность (синергетический контекст), смысл ополагающий характер, феноменологические установки, интенциональность сознания участников образовательного прог/есса (феноменологический контекст), субъект собственной деятельности, новая предметность образования (деятельностный подход)

В своей совокупности они помогли определить педагогическую сущность инноваций в образовании, позволившую использовать в исследовании понятие «педагогические инновации», обозначающие процессуальную сторону образовательной деятельности

Педагогическая сущность инноваций в образовании связана с педагогической стратегией преподавателя, ориентированной на такое взаимодействие участников образовательного процесса, которое способствует их непрерывному и естественному образованию, развитию рефлексивных способностей, субъектиости и ценностно-смысловой позиции

Именно таких качеств требует высокий уровень динамизма современной жизни, обусловливающий необходимость подготовки специалистов любого профиля к осуществлению профессиональной деятельности в условиях постоянного обновления научных знаний, интенсивных темпов развития техники и форм организации профессиональной деятельности, принятия нестандартных решений и т д Это предполагает развитие у профессионалов готовности к инновационной деятельности Подобная деятельность возможна, если в процессе обучения в вузе наращивается опыт готовности к инновациям, возможный в условиях закономерности, имеющей методологическое значение для нашего исследования ставить любую образовательную задачу (в том числе - развитие готовности к инновациям) перед учащимися может только педагог, который

решает эту задачу как собственную образовательную проблему С этой позиции были проанализированы научно-практические наработки, посвященные инновациям в образовании

Несмотря на наличие достаточных системных теоретических исследований, представленных стратегией и тактикой развития готовности педагогов к инновационной деятельности, основной упор в них сделан на организационно-методические и психологические акценты Вне зоны внимания остались личност-но-ценностные ориентации субъектов педагогических инноваций, сужено поле личностных смыслов, способствующих тому, что каждый из участников образовательного процесса становится субъектам собственной деятельности Кроме того, ранее не изучалась педагогическая сущность инноваций в образовательном процессе непедагогического вуза, а также влияние педагогических инноваций на процесс саморазвития всех субъектов педагогического процесса Следует отметить, что нами не обнаружено работ, где авторы обращаются к педагогической сущности образовательных инноваций и с ее пониманием и принятием связывают готовность педагога к инновационной деятельности

Сущность инноваций проявляет себя в способности участников образовательного процесса к качественному изменению как развитию, самоорганизации и самоуправлении этим процессом Это положение особенно значимо для нашего исследования, поскольку на основе синергетического подхода, педагогические инновации могут быть рассмотрены как саморазвивающиеся, самоуправляющиеся системы Сами педагогические инновации выступают в качестве механизма самоорганизации образовательного процесса Педагоги, осваивающие инновационные образовательные технологии, но не понимающие их педагогической сущности, не способны придать им педагогические смыслы в практической деятельности

Говоря о педагогической сущности инновации как о возможности приращения новообразований личности, фактически мы обращаемся к идее развития и саморазвития личности, которая тесно связана с проблемой субъектности Нам близка точка зрения В И Слободчикова, рассматривающего саморазвитие как фундаментальную способность человека становиться и быть субъектом собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования самого себя

Анализ научных исследований инноваций в образовании и противоречий в реальной практике инновационной деятельности позволил сформулировать несколько проблем, напрямую связанных с предметом нашего исследования

- низкий уровень методологической культуры преподавателей,

- отсутствие педагогического понимания природы образования Человека,

- неготовность преподавателя принимать себя как субъекта собственной деятельности

Решение данных проблем, на наш взгляд, приведет к сущностным изменениям стратегии профессиональной деятельности преподавателя В связи с этим можно утверждать, что инновационная деятельность не может диктоваться «сверху», а может только опираться на понимание педагогом природы образования человека, природных механизмов и условий саморазвития

Именно природосообразные условия и механизмы, исследуемые нами в контексте синтеза методологических подходов и обозначенные как приоритетные для инноваций в образовании (самообразование, ценностное самоопределение, рефлексия как ведущая деятельность, личностные смыслы, свобода и вариативность внутри образовательных систем, фундаментальная роль бифуркационных точек и случайности, ценностно-рефлексивное взаимодействие), определяют адекватное решение проблемы понимания преподавателями педагогической сущности инноваций

Таким образом, инновации в образовании мы определяем как педагогические, если они обладают педагогической сущностью Мы рассматриваем педагогические инновации как смыслополагающий процесс, обеспечивающий компетентностное развитие преподавателей и студентов на основе качественных изменений самого образовательного процесса вариативности содержания образования, методических модификаг)ий и изменения способов взаимодействия всех его субъектов на основе рефлексии как механизма и условия развития инновационной деятельности

Во второй главе «Роль педагогических инноваций в личностно-профессиональном развитии преподавателей высшей школы» обоснован и описан констатирующий и преобразующий эксперименты, результаты которых доказывают, что специально организованная деятельность по развитию понимания преподавателями вуза педагогической сущности образовательных инноваций способствует их личностно-профессиональному росту, изменению педагогической стратегии

Предметом исследования в рамках констатирующего эксперимента было понимание педагогической сущности образовательных инноваций преподавателями МГУ им Г И Невельского

Констатирующий эксперимент включал 3 этапа на первом этапе исследовалось понимание преподавателями (90 респондентов) взаимосвязи процессов гуманизации и инновационных процессов в образовании, их представления о педагогических инновациях и самооценка готовности к ним, на втором этапе был проведен опрос 380 студентов 1-3-5 курсов, обучающихся у педагогов-участников констатирующего эксперимента, для выявления представлений студентов о педагогах-новаторах и их педагогических установках, на третьем этапе изучались особенности восприятия преподавателями и студентами идеальных образов преподавателя и студента

На первом этапе констатирующего эксперимента для изучения «мотивированности отношения» педагогов к нововведениям в образовательной деятельности был использован модифицированный вариант анкеты К. Ангеловски Контент-анализ результатов исследования показал, что у преподавателей гуманитарного цикла процессы гуманизации образования ассоциируются, прежде всего, с «духовно-нравственным развитием», «уважением к человеческому достоинству» всех субъектов взаимодействия, преобладает понимание процессуального характера инноваций, их влияния на качество самого образовательного процесса Преподаватели естественнонаучного цикла понимают инновации чаще всего как «введение новых методов обучения», способствующих

«повышению качества обучения», редко отмечают связь гуманизации и инновационных процессов в образовании, у них ярко выражено совмещение понятий инноваций и информационных технологий в вузе

Несмотря на выявленные различия в понимании педагогических инноваций, имеется ряд общих тенденций, свойственных большинству преподавателей, которые инновационный смысл видят в интеллектуальном развитии студентов, качестве знаний (достижении «знаниевых» результатов), использовании новых методов и приёмов образовательной деятельности, направленности на активизацию личности

Для выявления группы педагогов, понимающих, с точки зрения обучающихся, истинно педагогические смыслы инноваций, студентам была предложена анкета, разработанная авторами исследования, позволившая выявить группы педагогов - новаторов и их профессионально важные качества, среди которых в числе самых значимых (по рангу) оказались «умение мотивировать других на творческую деятельность», «умение не демонстрировать своего превосходства» и «умение проявлять личностно-ценностную позицию в педагогическом взаимодействии» Именно эти качества обусловливают иные способы взаимодействия, которые придают педагогический смысл инновациям в образовании

Констатирующий эксперимент позволил обозначить разрыв между резко изменившимися условиями жизни общества, требующими компетентного специалиста и профессиональной образовательной системой, ее целями, содержанием и технологиями обучения, за которыми теряется значимость личности студента, феномена его внутреннего мира, личностных качеств

Результаты констатирующего эксперимента совпали с проблемами, выявленными при анализе научных исследований инноваций в образовании в целом и в высшей школе в частности К их числу можно отнести следующие

- низкий уровень научно-методической подготовки преподавателей, связанный с незнанием природы образовательных процессов, условий и механизмов взращивания профессиональной компетентности,

- непонимание сущности педагогических стратегий преподавателями вуза,

- отсутствие рефлексивного опыта педагогической деятельности,

- неумение преподавателя выбирать методы и средства образования, адекватные педагогическим задачам

Выделенные проблемы послужили основанием для определения стратегии и тактики преобразующего эксперимента, осуществляющегося в рамках разработанной нами программы «Феноменология педагогических инноваций», направленной на развитие личностно-профессиональной компетентности преподавателей вуза

Эксперимент проводился с 2001 по 2006 гг в естественных условиях образовательного процесса Гуманитарного института Морского Государственного университета имени адмирала Г И Невельского

В эксперименте приняли участие 30 преподавателей в возрасте от 26 до 50 лет со стажем педагогической деятельности от 5 до 45 лет, участвующих в реализации программы «Феноменология педагогических инноваций» В качестве контрольной группы респондентов выступили 30 преподавателей в возрас-

те от 26 до 50 лет, работающих по традиционным программам Также в эксперименте приняли участие 380 студентов, обучающихся у преподавателей выделенных групп

На первом этапе были разработаны концептуальные положения, определяющие формы организации образовательной деятельности, направленной на развитие понимания преподавателями вуза педагогической сущности инноваций, механизмы, обусловливающие продуктивное освоение педагогических инноваций, критерии и показатели развития инновационного потенциала преподавателей

Выделенные концептуальные положения опираются, во-первых, на методологически значимые категории, выявленные в процессе теоретического анализа, во-вторых, на педагогические позиции, связанные с антропоориентиро-ванной стратегией преподавателя, а именно

1 Педагогический смысл инноваций проявляется в направленности образовательного процесса на познающего, позволяет каждому субъекту обнаружить личностные изменения

2 Рефлексивная модификация методов образования задает качественно иной уровень образовательного процесса, с опорой на личностный опыт, смыслы, подлинность и неповторимость субъектов образовательного пространства При этом традиционные методы варьируются и эволюционируют, меняясь качественно, приобретая, таким образом, антропоориентированный характер

3 Рефлексия становится ведущей деятельностью для каждого субъекта взаимодействия, поскольку каждый из них становится субъектом собственной деятельности

4 Педагогический смысл инноваций основан на изменении отношения преподавателя к статусу студента, перехода от статусного взаимодействия к личностно-паритетному взаимодействию, усиливающему индивидуальную траекторию саморазвития субъектов инноваций.

5 Рефлексивные механизмы, лежащие в основе инновационного взаимодействия субъектов, способствуют

- изменению отношения к формализованному знанию,

- актуализации личностного опыта как возможности порождения новых образовательных смыслов,

- развитию понимания педагогического смысла инноваций,

- выстраиванию полисубъектного образовательного пространства, расширяющего инновационный потенциал субъектов взаимодействия Развитие методологической культуры как живого знания, позволяющего

преподавателю инструментализировать образовательный процесс адекватно его педагогическим концепциям, определили поиск и выбор такой формы образовательной деятельности, в которой методологическое знание (содержание) и технология (рефлексивный опыт) были бы неразделимы В связи с этим на первом этапе эксперимента возникла необходимость в организации рефлексивных практикумов для преподавателей, где в процессе рефлексии текстов, имеющих научно-профессиональное значение для изменения педагогической стратегии

преподавателя, самим участникам становилась очевидной ситуация инструмен-тапизации методологических положений

Предложение сформулировать рефлексивные вопросы к теме, отдельному модулю, курсу преподаваемой дисциплины в целом у большинства преподавателей вызвало серьезные профессиональные затруднения, поскольку подобный опыт отсутствовал не только в их профессиональной подготовке, но и в период их собственного ученичества Однако именно эта деятельность обусловила позитивные изменения их личностно-профессиональных установок, педагогической позиции

Рефлексивные практикумы для преподавателей явились своеобразной наглядной «технологией» занятия-проекта, позволившей убедиться, что рефлексивная деятельность обладает мощным потенциалом для их собственного лич-ностно-профессионального саморазвития В процессе практикумов у участников актуализировалась мотивация для экстраполяции рефлексивных способов деятельности на организуемый ими образовательный процесс, теперь уже совместно со студентами Осознав влияние рефлексивных практикумов на собственное личностно-профессиональное состояние, их участники естественно включились во второй этап эксперимента — проектирование образовательной деятельности, организации учебного занятия как проекта

Учебное занятие как проект строится на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия, где ведущей деятельностью является рефлексия Проектирование помогает педагогу на основе методологического знания и рефлексии построить принципиально новое пространство собственной саморазвивающейся деятельности

Развитие понимания преподавателем педагогической сущности образовательного процесса принципиально влияло на содержание каждого «элемента» занятия-проекта, качественно меняющего образовательный процесс В результате работы на практикумах его участники становились аналитиками содержания собственной образовательной деятельности и поднимались до уровня теоретической рефлексии, в ходе которой интегрировались операциональный, содержательный и личностный компоненты образовательной деятельности

В качестве результата такой теоретической рефлексии (как показателя меняющейся методологической культуры преподавателей), своеобразного продукта практикумов и занятий-проектов, можно считать их переосмысление этапов и содержания традиционного занятия, представленного диалектическим единством его структурных элементов (табл 1)

Как видно из таблицы, содержательные характеристики структурных элементов занятия-проекта обращены, прежде всего, к развитию понимания педагогической сущности образовательных инноваций, поскольку «работа понимания» (В П Зинченко) преподавателя необходима в к анодом структурном элементе такого занятия Именно понимание как педагогическая деятельность определяет целеполагающий характер занятия-проекта, заменяющего целенаправленное традиционное изложение учебного материала

Занятие-проект: диалектическое единство структурных элементов

Структурные элементы занятия-проекта Краткие содержательные характеристики структурных компонентов занятия-проекта

Актуализация знаний Выявление и презентация понимания, личностной мотивации, смысла, противоречий, живого знания, аутентичной речи

Смыслополагание Процесс обретения смысла, обращение к собственному опыту, представление своего восприятия, сомнения, личностного смысла, предположение, вербализация чувств, эмоций, вопрошание, понимание как внутренняя цель

Взаимодействие Как «конфликт интерпретаций», открытость позиций, паритетность участников, эмпатия, понимание как готовность принять другого человека

Темп занятия как образовательного пространства Обусловленность образовательной ситуацией, понимание паритетного смысла ситуации, наличие пауз

Аутепти чное знание Личностное понимание, интерпретация, выбор собственной логики, лексики, аргументов, гипотез, крайне ситуации алогичность, аграмматичность, недосказанность

Педагоги ческая рефлексия Направлена на состояние студента, понимание содержания, отношения, ход занятия, его тактику, образовательную ситуацию как структурную единицу занятия, педагогическая мера во взаимодеиствии как показатель педагогической рефлексии, культуры преподавателя

Таким образом, педагогическая инновация имеет место, если преподаватель меняет свою профессиональную установку, обусловленную изменением его педагогической стратегии Педагогический эффект такого инновационного процесса заключается в естественном наращивании личностно - профессионального потенциала преподавателей В процессе рефлексивных практикумов для преподавателей- участников эксперимента стало очевидным, что принципиально основополагающим при освоении образовательных инноваций является ценностно-рефлексивное взаимодействие, в котором проявляется педагогическая сущность этих инноваций

В ходе практикума взаимодействие было определено преподавателями как механизм и критерий педагогических инноваций А также были выявлены показатели ценностно-рефлексивного взаимодействия, которые можно считать показателями понимания педагогами педагогической сущности инноваций (табл 2)

Показатели взаимодействия как критерия педагогических инноваций

Показатели

Диалогизм Свобода Рефлексия Ценностно-личностные смыслы

Индикаторы

-ориентация на безусловное принятие другого, -признание субъ-екгности другого в образовательном пространстве -открытость инновационным смыслам, -признание вариативности как важнейшего признака педагогических инноваций -суждения на основе личностной, интеллектуальной и шггегративной рефлексии, -личностная рефлексия, -вербализация переживаний, - самооценка -живое, аутентичное знание, -суждения как показатель личностного понимания и отношения к познаваемому

Базовым принципом организации инновационного взаимодействия является диалог Столкновение различных позиций, их взаимообогащение, установка на признание рациональных моментов в выдвигаемых аргументах - это важнейшие характеристики диалогового взаимодействия, которое способствует развитию самопознания, творчества, личностного смысла преподавателей

Качественные характеристики выявленных показателей рассмотрены в диссертационном исследовании, для их диагностики был подобран комплекс методик В ходе эксперимента были сделаны три замера (1, 3 и 5 годы проведения эксперимента) этих показаний у преподавателей экспериментальной и контрольной групп

Диагностика уровня профессионального саморазвития и профессионально-педагогической деятельности (Л Н Бережнова) позволила проследить их динамику в ходе эксперимента В процессе исследований нами обнаружена выраженная позитивная динамика уровней саморазвития у преподавателей экспериментальной группы на 12 % возросло количество преподавателей с высоким уровнем с 21% (первый замер) до 33% (третий замер), уменьшилось количество преподавателей со средним уровнем с 30% (первый замер) до 15% (третий замер), но вдвое увеличился показатель очень высокого уровня саморазвития (6% первый замер и 12% последний)

Иные результаты получены в контрольной группе, где не обнаружено выраженной позитивной динамики диагностируемого показателя Незначительные позитивные сдвиги (уменьшение показателей по низкому уровню на втором замере и ниже среднего), на наш взгляд, связаны с участием в диагностике, необходимостью осмысления характеристик, предложенных в методике Итоговые результаты представлены в таблице 3

Динамика уровня стремления к саморазвитию и профессионально-педагогической деятельности

Замеры в экспериментальной (Э) и контрольной группах (К) Количество респондентов с разными уровнями саморазвития (в %)

низкий ниже среднего средний выше среднего высокий очень высокий

1 замер Э 6 6 30 21 21 6

К 18 33 27 6 6 -

2 замер э - 6 18 27 30 9

к 15 30 30 9 6 -

3 замер э - 3 15 30 33 12

к 18 30 27 9 6 -

Динамика рефлексивности преподавателей экспериментальной и контрольной групп фиксировалась с помощью методики А В Карпова и В В Пономаревой Среднегрупповые показатели (в стенах) экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 4

Таблица 4

Динамика общего уровня рефлексии преподавателей в ходе преобразующего эксперимента

Группы Средние стеновые показатели динамики уровня рефлексии в ходе эксперимента

1 замер 2 замер 3 замер

Экспериментальная группа 5,6 6,9 7,4

Контрольная группа 4,8 5,1 5

Полученные данные свидетельствуют о возрастании общего уровня рефлексии у педагогов экспериментальной группы на 1,8 стенов Анализ индивидуальных результатов исследования показал, что у 30% респондентов отмечен рост показателя общего уровня рефлексии на 1 стен и у 10% респондентов на 2 стена На третьем этапе исследования подобный рост отмечен соответственно у 45% и 15% преподавателей В контрольной группе выраженной динамики результатов не обнаружено (отмечено общее увеличение на 0,2 стена)

Из всех составляющих рефлексивности, которые выявляются с помощью использованной методики, у педагогов экспериментальной группы наиболее ярко выражены изменения рефлексии общения и взаимодействия (коммуника-

тивной рефлексии), которая в нашем исследовании методологически значима как показатель ценностно-рефлексивного взаимодействия

Важным показателем личностно-профессионального развития преподавателей является личностное знание (отражающее личностные смыслы познающего, без чего невозможно развитие личности как субъекта собственной деятельности)

Поскольку формой самопознания, самовыражения личностного смысла является суждение, основанное на рефлексии, то анализ динамики суждении преподавателей (в ходе рефлексивных практикумов) мы осуществляли на основе типов суждений, предложенных Г П Звенигородской Этот анализ показал, что количество суждений на основе интеллектуальной и личностной рефлексии у преподавателей экспериментальной группы возросло соответственно с 15% до 70% на первом этапе и с 10% до 45% на втором, что проявилось в обозначении собственного смысла деятельности, использовании словосочетаний, указывающих на себя как на источник информации о себе, видении проблем в «себя», выражении, как своей уверенности, так и сомнения процессуальной самооценки интерпретации значений через собственную логику, увеличении объема суждений

Динамика творческого потенциала преподавателей изучалась с помощью теста «Оценка уровня творческого потенциала личности» и опросника «Самооценка творческого потенциала личности» (Н П Фетискин, В В Козлов, Г М Мануйлов) Отметим интересный, даже парадоксальный на первый взгляд факт, что по результатам первого среза у преподавателей контрольной группы самооценка творческого потенциала оказалась выше, чем у преподавателей экспериментальной группы в контрольной группе высокий уровень у 40% и средний - у 45% преподавателей, а в экспериментальной группе 20% и 40% соответственно На наш взгляд алгоритмичные технологии, опирающиеся на «дидактические принципы определенности» (У Глассер) обеспечивают преподавателям контрольной группы чувство уверенности в себе, в надежности достижения профессиональных целей

Тип развития самооценки творческого потенциала у преподавателей экспериментальной группы носит волнообразный характер Так показатель среднего уровня в начале исследования определен лишь в 30% ответов, далее отмечен значительный рост показателя (60% ответов), однако в последнем замере зафиксировано снижение среднего уровня самооценки творческого потенциала (40% ответов) Наблюдается тенденция роста (70% — 40%-60%) показателя высокого уровня самооценки творческого потенциала преподавателей экспериментальной группы

Большинство преподавателей контрольной группы (65%) полагают, что у них есть качества, позволяющие им творить, искать и создавать новое Но при этом не отрицают, что есть барьеры и препятствия, мешающие им использовать эти возможности Самыми опасными преградами, по мнению опрошенных, являются «страх перед неудачным результатом», сковывающим воображение, «боязнь общественного осуждения нового», «непривычного для других»

Исследование творческого потенциала при помощи методики Н П Фе-тискина, В В Козлова, Г М Мануйлова проводилось по четырем шкалам находчивость, дивергентное мышление, способность комбинировать, визуальное творчество, свобода ассоциаций

В экспериментальной группе показатели по всем шкапам повысились в отличие от контрольной группы, где существенных изменений этих показателей не обнаружено Особо следует отметить большую разницу в уровне дивергентного мышления у преподавателей экспериментальной и контрольной групп У педагогов экспериментальной группы высокий уровень был выявлен у 70%, а в контрольной группе лишь у 15% Аналогичная ситуация обнаружена и при исследовании свободы ассоциаций

В заключении диссертации представлен обобщающий анализ теоретического и практического исследования проблемы понимания преподавателями высшей школы педагогической сущности инноваций в образовании, имманентно влияющих на личностно-профессиональное развитие самого педагога

Исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу, заключающуюся в том, что динамика личностно-профессионального развития преподавателя высшей школы в полной мере обеспечивается в условиях осуществления им педагогических инноваций, требующих достаточного уровня методологической культуры для инструментализации инноваций в образовании, сохраняющей их педагогическую сущность

В процессе преобразующего эксперимента были верифицированы условия, критерии, показатели личностно-профессионального развития преподавателей, имеющие антропоориентированную педагогическую стратегию

Основными выводами можно считать следующие.

1 Анализ исследований инноваций в образовании позволил выявить, что

- основной акцент в них сделан на организационно-методические и психологические аспекты, главным критерием инноваций в вузе остается решение узкопрофессиональных задач и операциональная подготовка специалистов,

- не все образовательные инновации могут претендовать на определение педагогические, поскольку в практике вуза педагогические смыслы им может придавать педагогическая стратегия деятельности преподавателя.

2 Педагогическая сущность инноваций в образовании заключается в том, чтобы педагогическая стратегия преподавателя была ориентирована на такое взаимодействие участников образовательного процесса, которое способствует их непрерывному и естественному образованию, развитию рефлексивных способностей, субъективности и ценностно-смысловой позиции

3 Изучение реального состояния понимания преподавателями педагогической сущности инноваций показало, что необходимо и возможно его развивать в условиях рефлексивных практикумов

4 Выявлены условия и механизмы педагогических инноваций в образовании, из которых основополагающим определено ценностно-рефлексивное взаимодействие

5 Используя в контексте освоения педагогических инноваций рефлексивные модификации традиционных методов обучения, опираясь на рефлек-

сивную деятельность как ведущую, педагог становится субъектом собственного развития в организуемом им образовательном процессе

6 В качестве показателей личностно-профессионального развития педагогов в процессе преобразующего эксперимента были выявлены готовность к саморазвитию, рефлексивность, становление личностного смысла, рождающего личностный опыт и личностное знание, развитие творческого потенциала

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1 Торгунская, НЛ Инновации в образовании основания и смысл [Текст] /Н Л Торгунская // Обеспечение качества профессионального образования в условиях реформы высшей школы материалы XXIX научно-методической конференции / Владивосток: МГУ им адм Г И Невельского, 2005 -С 86-89

) 2 Торгунская, Н Л Инновации в образовании понятие, сущность, характери-I стика и классификация [Текст] /Н Л Торгунская // Вестник Морского го! сударственного университета Серия гуманитарные науки / Владивосток МГУ им адм. Г И Невельского, 2006 - № 7 - С 50-58

3 Торгунская, Н Л Рефлексивные механизмы развития педагогических инноваций в вузе [Текст] / Н Л Торгунская // Транспортное дело России, М Изд-во МВР, 2006. - № 11. - С 47-49

4 Торгунская, Н Л Творческий потенциал как компонент психологической готовности к инновационной деятельности [Текст] / Н.Л Торгунская // Тенденции развития современной психологической науки Тезисы юбилейной научной конференции (Москва, 31 января —1 февраля 2007 г) / Отв ред А Л Журавлев, В А Кольцова / М Изд-во «Институт психологии РАН»,2007 ЧастьII -С 283-286.

5 Торгунская, Н Л Феноменологическая природа педагогических инноваций [Текст] /Н Л. Торгунская И Естествознание и гуманизм Сборник научных работ Современный мир, природа и человек Т 3, Томск - № 3 -2007.-С 85

6 Торгунская, Н Л Педагогическая сущность инноваций в вузе [Текст] / Н Л Торгунская // Высшее образование сегодня, Москва Логос, 2007 - № 4 -С 49-50 (Реферируемое издание ВАК России)

7 Торгунская, Н Л Инновации в современном образовании учебное пособие - Владивосток МГУ им адм Г И Невельского, 2007 - 34 с

Торгунская Наталья Леонидовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ КАК УСЛОВИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Специальность 13 00 08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 19 04 2007 г Бумага для множительных аппаратов Гарнитура Times New Roman Печать RISO

Формат 60 х 84/16 Заказ № 279

Объем 1,1 п л Тираж 100 экз

Отпечатано в типографии ИПК МГУ им адм. Г И Невельского» 690059, Россия, г Владивосток, ул Верхнепортовая, 50а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Торгунская, Наталья Леонидовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ.,.,.,.,.,.„.,.,.,.,.„„„„„

1.1. Методологические подходы к изучению инноваций в образовании.

1.2. Инновации в современном образовании как объект научных исследований: реальность и проблемы.

Глава 2. РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ПРЕПОДАВАТЕЛИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ.

2.1. Качество педагогических инноваций (констатирующий эксперимент).

2.2. Феноменология педагогических инноваций (концепция преобразующего эксперимента.

2.3. Педагогические инновации - путь к личностно-профессиональному саморазвитию преподавателей высшей школы (преобразующий эксперимент).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические инновации как условие личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы"

Преобразования, происходящие во всех сферах российского общества -экономической, социальной, политической, культурной, не могли не затронуть и систему образования, определяющую интеллектуальный потенциал страны, являющуюся условием ее процветания и развития. Предстоящее вступление России на Европейский уровень обостряет конкуренцию на рынках труда, где востребован не узкоспециализированный специалист, а профессионал с прочно сформированными потребностями в самообразовании, способный к творческой самореализации и самоопределению в ситуации подвижного, постоянно меняющегося мира, понимающий своё профессиональное предназначение, принимающий инновационную деятельность в качестве важного приоритета своего развития, способный и готовый к постоянному обновлению. Это требует разработки и внедрения конкурентно активных программ способствующих интенсификации инновационных процессов и подготовке специалистов, способных стать полноценными участниками инновационной деятельности, поскольку именно специалист, подготовленный к инновационной деятельности, способен понимать значимость собственного развития, развития социального мира, творческого отношения к делу.

Однако следует согласиться с ведущими учеными - педагогами, экономистами, социологами в том, что в современной системе высшего профессионального образования подготовка специалистов к инновационной деятельности либо совсем не ведется, либо ведется фрагментарно. В Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования фактически отсутствуют требования к подготовке выпускника вуза как субъекта инновационной деятельности. Инновационный опыт не может быть взращен в условиях традиционной стратегии образования, настроенной на передачу строго определенного знания и некоторых профессиональных умений. Развитие инновационного опыта возможно лишь в инновационном процессе, который зачастую имитируется, поскольку реализуется с помощью традиционных методов воздействия на учащегося, «знаниевого» подхода к формированию содержания образования. Редко содержание материала разворачивается как проблемное, позволяющее каждому учащемуся самостоятельно определить личностное понимание и осмысление поставленной проблемы. У студентов отсутствует ценностное отношение к своему развитию, образованию в целом.

В то же время, преподаватель - центральная фигура в образовании также стоит перед необходимостью совершенствовать свою деятельность, поскольку время и усилия, которые требуются, чтобы новые идеи и новые способы образования вошли в практику, в большой степени зависят от готовности и способности преподавателей изменять свою деятельность, осваивать новое и становиться сотворцами новой практики. Однако в Государственных стандартах высшего педагогического образования также отсутствуют требования к педагогу как субъекту инновационной деятельности. В содержании образования, согласно стандарту, доминирует предметная подготовка, которая ориентирует на получение образования в определенной области.

В связи с этим, стремление преподавателей дать более широкое образование чаще всего сводится к тому, что учебные планы оказываются перегруженными набором несвязанных между собой дисциплин. В результате студенты получают большой объем узкоспециальных знаний, которые часто не находят в профессиональной практике адекватного применения. При прохождении практики студенты не знакомятся с инновационной деятельностью базовых учреждений и не включаются в неё. В программах практики не предусмотрена целенаправленная подготовка студентов к инновационной исследовательской деятельности. Поэтому если студенты даже теоретически освоили методы инновационной деятельности, то не имеют опыта их применения, так как знания не становятся средствами деятельности.

Растущая потребность общества в новом качестве образования является определяющим фактором, побуждающим исследователей заниматься проблемами инновационного образования.

Инновационные процессы в образовании являются объектом пристального изучения многих ученых. Так, формированию понятия инновационного образования посвящены работы В.Ф. Взятышева, Л.Ф. Вязниковой, Л.И. Романковой, В.Е. Шукшунова, П.Г. Щедровицкого. В них определена теоретико-методологическая база инновационного образования, основанная на феноменологической природе инновационных процессов, дана оценка рефлексии как основному механизму развития ценностно-рефлексивного взаимодействия субъектов образовательного процесса, раскрыто понятие субъективного образовательного пространства, определяющего личностные смыслы познаваемого.

В работах А.В. Лоренсова, С. Д. Полякова, М.М. Поташкина, О.Г. Хо-мерики, предпринята попытка классификации педагогических нововведений. Основаниями для классификации инноваций, является инновационный потенциал, степень новизны и предметного содержания нововведения с точки зрения соотнесенности с образовательным процессом, степень преобразований.

Проблемам педагогической инноватики посвящены исследования Н.А. Анисимова, С. А. Богданова, Л.Д. Гиревой, А.А. Грекова, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, М.В. Кларина, И.И. Кондратько, Л.В. Левчука, А.Н. Ма-линина А.Я. Наина, А.А. Орлова, А.И. Пинского, Е.Е. Плотницкой, Г.М. Тюлю, O.K. Филатова, Д.В. Чернилевского, И. Чечель, Т.Н. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой. Исследователями изучены социальные проблемы инноватики, как социально- психологического феномена, выделены следующие категориальные понятия: «новшество», «нововведение», «инновация».

Инновационным процессам в содержании образования посвящены работы, Ю.А. Карповой, К.П. Мирошниченко, П.И. Самойленко, А.В. Сергеевой, Н.Л. Степанова, А.В. Хуторского.

Педагогические технологии в инновационном процессе рассматриваются Ю.А. Карповой, Т.С. Назаровой, Д.В. Чернилевским. В исследованиях определены процессуально технологические характеристики инноваций, изучены механизмы внедрения инновационных технологий в педагогическую практику, определены факторы, влияющие на развитие инновационных технологий.

Сущность инновационной деятельности, ее структура исследованы К. Ангеловски, В.И. Загвязинским, М.В. Клариным, Н.Я. Наиным, JI.C. По-дымовой, М.М. Поляковым, М.М. Поташником, А.И. Пригожиным, В.А. Сластениным, О.Г. Хомерики. В данных работах определен субъект-субъектный характер педагогической деятельности, определено понятие «деятельностного рефлексирования» как отражения, взаимокоррекции и взаимоуправления одним деятельностным контуром (обучающим) другого (деятельности учащегося) в их интериндивидуально - межличностном проявлении. Кроме того, авторами определена структура психологической готовности к инновационной деятельности учителей, которая предполагает наличие мотива, придающего смысл деятельности, когнитивный компонент, включающий комплекс знаний, необходимых для решения задач инновационной деятельности, а также операционный компонент, включающий совокупность методов решения задач этой деятельности.

Инновационная деятельность в профессиональном образовании исследовалась А.П. Беляевой, М.В. Клариным, Н.А. Колесниковым, А.Я. Наиным и В.И. Эйдельнантом. В частности, раскрываются инновационные дидактические находки мировой педагогики.

Отношение субъектов инновации к новшествам получило освещение в работах К. Ангеловски, Ю.Л. Неймера, К. Ушакова. В данных исследованиях определены основные мотивы включения педагогов в инновационную деятельность, определены основные качества учителя - новатора, изучены факторы, влияющие на развитие инновационных процессов в школах.

Проблемы управления инновационной деятельностью в образовании рассмотрены в исследованиях Н.Д. Малахова, В.И. Рыбаковой, В. Брут, С.Д. Полякова, Н.Р. Юсуфбековой.

Обзор работ по инноватике показал, что, несмотря на системные теоретические исследования в области инноваций, основной упор в них сделан на организационно-методических и психологических акцентах. При этом обнаруживается выраженное противоречие между теорией педагогических исследований и образовательной практикой, обусловленное отсутствием понимания педагогической сущности инноваций в образовании. Проведенный теоретический обзор исследований в области педагогических инноваций позволил выявить следующие противоречия между: главным объективным критерием инновационной деятельности, связанным с изменением содержания образования и доминированием в инновациях формотворчества в реальной практике; необходимостью переноса в образовательном процессе акцента на личностно - профессиональное развитие студентов и отсутствием подобного опыта образовательной деятельности у самих преподавателей, ориентированных в основном на решение узкопрофессиональных задач, на операциональную подготовку специалистов; принятием педагогами ценностей гуманизации и гуманитаризации и отсутствием представлений о методиках их реализации в образовательном процессе; декларируемыми образовательными ценностями, связанными с развитием субъектности всех участников образовательного процесса и способами организации образовательной деятельности, игнорирующими проявления субъектности и субъективности студентов.

Анализ указанных противоречий позволил сформулировать проблему понимания преподавателями высшей школы педагогической сущности инноваций в образовании.

Актуальность данной проблемы, её научная и практическая значимость, теоретическая и методическая неразработанность и личностно - профессиональный интерес автора обусловили выбор темы исследования «Педагогические инновации как условие личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы».

Объектом исследования являются инновации в образовании.

Предмет исследования - педагогические инновации как условие личностно-профессионального развития преподавателей вуза.

Цель исследования: изучить влияние понимания преподавателями вуза педагогической сущности инноваций в образовании на их личностно-профессиональное развитие.

Для достижения цели были поставлены задачи исследования:

1) осуществить теоретический анализ литературы, направленный на выявление педагогической сущности образовательных инноваций;

2) изучить реальное состояние понимания преподавателями вуза педагогической сущности инноваций;

3) выявить условия и механизмы педагогических инноваций в образовании;

Гипотеза исследования. Педагогические инновации обеспечивают динамику личностно-профессионального развития преподавателей вуза если: выбор инновационных технологий связан с достаточным для этого выбора уровнем методологической культуры педагога-новатора; в процессе инновационной деятельности преподавателем интегрируются её операциональные, содержательные и личностные компоненты; педагогом осуществляется опора на рефлексию как механизм образования, позволяющий ему стать субъектом собственной деятельности; ценностно-рефлексивное взаимодействие является основным критерием, определяющим педагогическую сущность инноваций.

Методологической основой исследования является синтез синергети-ческого, феноменологического и деятельностного подходов, представленный идеями Человека целостного, саморазвития как нелинейного и непрерывного процесса, субъектности как авторства собственной жизнедеятельности, базовыми положениями указанных подходов: предметностью деятельности как тождеством её субъективной и объективной сторон (А.В. Брушлин-ский, В.П. Зинченко, Ф.Т. Михайлов, C.JL Рубинштейн); рефлексией как ведущей деятельностью, как природным механизмом, сохраняющим целостность Человека (Г.С. Батищев, Г. Гуссерль, М.С. Каган, JI.H. Куликова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, A.M. Лобок, А. Маслоу, Ф.Т. Михайлов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровиц-кий, Э.Г. Юдин); значимостью случайности для сохранения естественности и обеспечения вариативности образования человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М. Бубер, Г.П. Звенигородская, В.П. Зинченко, М.С. Каган, М.М. Мамардашвили, С.Л. Франкл, П. Тейяр де Шарден,); смыс-лотворчеством как условием реализации ценностного компонента образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.Ф. Вязникова, М.С. Каган, Л.Н. Куликова, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельд-штейн); педагогическим проектированием как условием развития инновационного потенциала субъектов образовательной деятельности (B.C. Безрукова, С.И. Заир-Бек, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, A.M. Моисеев, Л.И. Новикова, П.И. Орлов, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, Б.Е. Фишман).

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики и диссертационных исследований; анализ инновационного педагогического опыта в образовании; наблюдение, анкетирование, тестирование; метод констатирующего среза; преобразующий эксперимент; статистическая обработка данных и другие.

Научная новизна исследования:

- уточнено понятие «педагогические инновации» в образовании через выявление их педагогической сущности в контексте синтеза синергетиче-ского, феноменологического и деятельностного подходов;

- определена совокупность условий и механизмов, обеспечивающих педагогическую сущность инноваций в образовании.

Теоретическая значимость исследования. Выявленные в исследовании характеристики педагогических инноваций и развития инновационного потенциала субъектов образовательной деятельности в совокупности содержат решение проблемы влияния педагогических инноваций на личностно -профессиональное развитие преподавателей вуза:

- разработаны концептуальные положения, целостно обосновывающие педагогическую сущность инноваций в образовании;

- доказана эффективность рефлексивных практикумов для развития методологической культуры преподавателей высшей школы;

- обоснована необходимость рефлексивной модификации традиционных методов для придания педагогического смысла образовательным инновациям;

- определена система показателей и индикаторов взаимодействия субъектов образовательной деятельности как критерия педагогических инноваций;

- выявлены показатели развития инновационного потенциала преподавателя высшей школы. и

Практическая значимость исследования состоит в том, что составлена и апробирована образовательная программа для преподавателей вуза «Феноменология педагогических инноваций», интегрирующая вопросы теории и практики развития их методологической культуры. В рамках данной программы в образовательную деятельность внедрены рефлексивные практикумы, обеспечивающие становление рефлексивного опыта и опыта педагогического проектирования путем интеграции содержания и технологии этих практикумов. Результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки и постдипломного образования преподавателей высшего и среднего образования. Разработан и реализуется для преподавателей Гуманитарного института МГУ им. Г.И. Невельского специализированный курс «Инновации в современном образовании». Исследование может быть источником (материалом) для разработки инновационной программы по любому курсу Государственного стандарта.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью выбранных подходов к решению поставленной проблемы; комплексом методов, адекватных проблеме, предмету и задачам исследования, качественным и количественным анализом результатов, а также ретроспективным анализом многолетнего опыта педагогической деятельности автора в качестве преподавателя, заместителя директора Гуманитарного института по методической работе, руководителя учебно-методического совета вуза. Результаты исследования получены на основе фактического материала, собранного в течение шести лет.

Апробация работы. Опыт проведения рефлексивных практикумов применяется на курсах повышения квалификации преподавателей высшей школы МГУ им. Г.И. Невельского, а также в рамках реализации программы непрерывного образования в филиалах МГУ им Г.И. Невельского с 2004 года. Положения проективного практикума, разработанного в рамках инновационной программы «Феноменология педагогических инноваций», были использованы в программах курсов Приморского института повышения квалификации работников образования (г. Владивосток).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение педагогические придается тем инновациям в вузе, которые качественно меняют организацию образовательного процесса, имманентно влияющего на личностно-профессиональное развитие преподавателя.

2. Педагогическая сущность инноваций в образовании связана с педагогической стратегией преподавателя, ориентированной на такое взаимодействие участников образовательного процесса, которое способствует их естественному и непрерывному образованию, развитию рефлексивных способностей, субъектности и ценностно-смысловой позиции.

3. Развитие понимания преподавателями педагогической сущности инноваций необходимо и возможно в условиях специально организованных рефлексивных практикумов, где не разделяется теория и практика инноваций; происходит развитие методологической культуры преподавателя; обретается опыт субъекта собственной деятельности; осуществляется рефлексивная модификация традиционных методов обучения.

4. Трансформация представлений участников образовательного процесса об инновациях как педагогических осуществляется в процессе организации учебного занятия как совместного проекта субъектов образовательной деятельности, обеспечивающей развитие профессиональной компетентности педагога, проявляющейся в его способности

- придавать смыслополагающий характер образовательной деятельности;

- поддерживать индивидуальную траекторию развития субъектов образовательной деятельности;

- модифицировать методы, адекватные методологическим установкам антропологического содержания.

5. Критериями эффективности личностно-профессионального развития педагога в процессе осуществления им педагогических инноваций являются:

- обретение рефлексивного опыта;

- становление личностно-профессионального смысла;

- развитие творческого потенциала;

- готовность к саморазвитию.

Организация исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) было определено проблемное поле исследования, осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы, был определен научный аппарат исследования, разработаны основные концептуальные идеи работы, вырабатывалось функциональное представление об объекте и предмете исследования, определившим научную проблему, ее теоретическое осмысление, степень типичности, проявляющуюся в потребности саморазвития личности и актуальности на эмпирическом уровне, отбирался исследовательский материал, проводился констатирующий эксперимент для определения фоновых характеристик образовательных инновации, уточнялась программа преобразующего эксперимента.

На втором этапе (2001-2006 гг.) был проведен преобразующий эксперимент, реализовывалась инновационная программа «Феноменология педагогических инноваций».

На третьем этапе (2006-2007 гг.) были систематизированы, проанализированы основные выводы, осуществлялась подготовка текста диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования показателей инновационного развития участников инновационного взаимодействия позволили утверждать, что развитие методологической рефлексии, проективного опыта способствуют развитию инновационных смыслов педагогических инноваций, а также личностно-профессиональному развитию субъектов образовательного процесса вуза. Выводы заключения.

1 Анализ исследований инноваций в образовании позволил выявить, что

- основной акцент в них сделан на организационно-методические и психологические аспекты, главным критерием инноваций в вузе остается узкопрофессиональных задач и операциональная подготовка специалистов;

4 В процессе реализации специально разработанной для развития понимания педагогической сущности преподавателями вуза программы «Феноменология педагогических инноваций» были выявлены условия и механизмы педагогических инноваций в образовании, из которых основополагающим определено ценностно-рефлексивное взаимодействие.

5 Используя в контексте освоения педагогических инноваций рефлексивные модификации традиционных методов обучения, опираясь на рефлексивную деятельность как ведущую, педагог становится субъектом собственного развития в организуемом им образовательном процессе.

6 В качестве показателей личностно-профессионального развития педагогов в процессе преобразующего эксперимента были выявлены: готовность к саморазвитию, рефлексивность, становление личностного смысла, рождающего личностный опыт и личностное знание, развитие творческого потенциала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование педагогических инноваций как условия личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы впервые рассмотрено с позиции понимания их педагогического смысла.

Теоретический анализ научной литературы в области изучения инноваций предопределил проблему выбора методологических подходов для исследования педагогической сущности инноваций. Исходя из задач нашего исследования, внимание было обращено на синергетический, феноменологический, деятельностный подходы. Основные положения синергетического подхода помогли не только объяснить природу освоения инноваций в образовании, имеющую нелинейный характер даже при целенаправленно организованной деятельности субъектов инноваций, но и выявить особенности педагогического влияния инноваций, которое можно представить следующим образом:

Идея нелинейного саморазвития синергетики принята нами как основополагающая для развития инновационной деятельности

Результаты инноваций не могут быть жестко детерминированы ни в объекте, ни в субъект деятельности;

Случайность и отклонения, связанные с личностными, индивидуальными особенностями субъектов инновационного взаимодействия могут быть ответственны за появление нового в личности, следует не только их принимать как данность, но и провоцировать для вероятностной продуктивности;

Нелинейность обратной связи может давать устойчивость образовательной системе и возможность её естественного и более быстрого развития.

В аспекте современных смыслов деятельностного подхода, как индивидуальная так и совместная деятельность, определяющая и обеспечивающая доступ субъекта к его собственным проблемам в процессе овладения инновациями, рассматривается нами в качестве ведущей. Рассматривая педагогические инновации как полисубъектную деятельность,мы пришли к выводу, что каждый субъект инновационного взаимодействия выступает субъектом собственного развития и самому обнаруживать личностные изменения. В связи с этим нами сделаны следующие выводы:

Инновационный процесс развивается на основе субъект-субъектного взаимодействия, определяющегося отношениями «Педагог-Студент», «Студент-Студент», взаимообусловленность которых обеспечивает включение механизмов «деятельностного рефлексирования». Деятельность каждого из субъектов инновационного взаимодействия воспроизводит содержание, оправданное их взаимодействием, следовательно в данном случае имеет смысл говорить о том, что целеполагание в инновационном процессе смещается не на репродукцию строго определенных знаний, а на создание образовательного поля для развития «сущностных сил» человека

Положения деятельностного подхода позволяют рассматривать участников инновационного взаимодействия как равнозначных, саморазвивающихся субъектов. В этом случае педагогический смысл инновационных процессов, заключен не в овладении новыми технологиями, а в воспроизводстве личностных смыслов, общности отношений, культуры.

Основополагающим подходом изучения педагогической сущности инноваций в образовании является феноменологический подход, поскольку считаем его наиболее адекватным для исследования конкретного человека в конкретной ситуации его развития, в том числе профессионального. Данный подход актуализирует следующие категории:

Феноменологичность познаваемого, позволяющую определять субъективность смысла и отношения к знанию как личностное знание как механизм реализации педагогического смысла инноваций. Актуализация смыслов участниками образовательного пространства является лейтмотивом феноменологического подхода, обусловливающего целостность человеко-ориетированного педагогического процесса.

Обращение к внутреннему образованию человека, оприющемуся на свободосообразность и самоактуализацию личностных смыслов является соновополагяющим для понимания педагогической сущности инноваций в образовании.

Феномелогичность познающего определяет процесс саморазвития, как механизм реализации педагогической сущности инноваций. Смысл саморазвития состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных, в том числе инновационных ситуациях педагогического взаимодействия, когда субъект инноваций оказывается перед необходимостью выбора.

Основанием для саморазвития личности в образовательном пространстве может выступать образовательный процесс как социальное пространство, определяющее развивающие цели, а также рефлексия деятельности субъектов образовательного процесса в определенном культурном пространстве, выступающая в качестве средства интенсификации мышления, понимания. В этом смысле инновации - это ситуация развития рефлексивного потенциала.

Рефлексия может рассматриваться как механизм и как условие осуществления педагогических инноваций, поскольку в ней скрыты и внутренние и внешние факторы, влияющие на развитие их педагогического смысла. Включая «полифонию» смыслов, идей, образов, способствуя обновлению ценностных ориентаций, устремлений, способов инновационной деятельности, представлений о себе, отношения к себе, рефлексия становится важнейшим механизмом саморазвития учащихся и педагога, их движения к субъектности.

Выделенные методологические подходы помогают обнаружить педагогический смысл инноваций в образовании, поскольку являются определяющими для понимания того, что мы понимаем под педагогической сущностью инноваций.

Педагогический смысл инноваций в образовании обнаруживается там, где субъекты инновационного взаимодействия, встречаясь с новизной, видят образовательный смысл в реорганизации собственного опыта, расширяют ценностную личностную позицию, придавая личностный смысл и целепола-гающий характер инновациям. Актуализируя собственные ценности, участники инновационного взаимодействия встают в активную позицию к самому себе, что определяет их личностно-профессиональное развитие. Выделив педагогическую сущность, мы понимаем такие инновации как педагогические, в остальных случаях, определяем образовательные инновации.

Анализ современной педагогической литературы показал, что интерес к инновационным процессам достаточно высок. Отметим, что, многочисленные исследования в области педагогических инноваций в основном касаются теоретического анализа инновационного образования.

В проведенных исследованиях преобладает технократический подход, являющийся показателем того, что декларируемые принципы гуманизации образования большинство исследователей на практике связывают с традиционными методами обучения. Непонимание педагогической сущности инноваций субъектами педагогического взаимодействия противоречит истинно инновационному смыслу, превращая их в имитацию, целенаправленные локальные средства обучения. В этом случае инновационные процессы носят нормативный, спускаемый сверху, искусственно внедряемый характер, подменяющий инновационные процессы технологическими операциями в методике преподавания, технике подачи учебного материала, а не изменениям содержания образования.

В условиях перехода вуза к гуманистической парадигме образования, у преподавателей отсутствует инновационный образовательный опыт, поскольку стратегия профессионального образования традиционно ориентирована на решение узкопрофессиональных задач, исключающих феноменологический подход к педагогическому взаимодействию для предельной индивидуализацией процесса подготовки к инновационной деятельности. Современные преобразования в профессиональной сфере, в том числе предусматривают подготовку будущих специалистов к инновационной профессиональной деятельности, следовательно, невозможно изучать инновационную готовность преподавателя изолировано от деятельности студента.

Проведенные исследования позволяют утверждать, что идеи феноменологии, ее теоретические положения в большей степени свойственны инновационной педагогике, поскольку именно феноменологическая природа инновационного образования, позволяет ставить задачи, связанные с развитием всех субъектов образовательного процесса. Феноменология инноваций заключена в признании субъективности участников образовательного процесса во всей многогранности, противоречивости, нелинейности их развития; нелинейности и разнонаправленное™ образовательного процесса, основанного на субъект-субъектном взаимодействии, а также разнонаправленное™ и бесконечной «сущности познаваемого». Феноменологическая природа инноваций позволяет говорить о качественно новом знании как методологическом, как теоретичском обосновании деятельности и ее инструментализации. Открытость педагогическим смыслам инноваций позволяет педагогу «усматривать» внутренние связи в образовательном процессе и развивать их не с помощью технологий, а непосредственно личностным общением. Педагогический смысл инноваций проявляется в направленности образовательного процесса на познающего, позволяет каждому учащемуся увидеть эволюцию собственной познавательной деятельности.

Рефлексивная модификация задает качественно иной уровень образовательного процесса, с опорой на личностный опыт, смыслы, подлинность и неповторимость субъектов образовательного пространства. В связи с этим, феноменологический характер инноваций определяется не методическим алгоритмом деятельности. Результаты нашего исследования показывают, что инновации в высшем образовании представляют собой довольно сложную многокомпонентную систему. Педагогический смысл инноваций, может быть, достигнут тогда, когда и педагог и студент открыты инновационному опыту, приближающему их пониманию педагогической сущности инноваций, представляющему собой комплекс достижений и успехов, достигнутых и не достигнутых целей. Понимание педагогической сущности инноваций предполагает рефлексивные механизмы, позволяющие педагогу донести их педагогический смысл до учащегося.

Таким образом, система высшего образования переориентирована со "знаниевой" формы подготовки специалиста, которая означает прагматическое и формальное использование освоенной совокупности знаний на развитие профессионала, понимающего специфику профессионального знания, другие культуры, способного гармонично вписаться в сложный окружающий его мир.

В рамках констатирующего эксперимента нами выделена группа преподавателей, наиболее открытых инновационным смыслам. В качестве аргументов данной классификации респондентов выступают следующие аргументы.

1. Преподаватели гуманитарного цикла дисциплин в качестве приоритета высшего образования рассматривают ориентацию на интересы личности, на развитие эрудиции учащегося, компетентности, развитие творческих начал и общей культуры. Эта парадигма образования коренным образом меняет подходы и идеалы системы, выдвигая в центр внимания учащегося (студента) как активного субъекта, приобретающего образование в форме "личностного знания". В этом смысле сущность процессов гуманизации и инновационных процессов понимается «развитие личностной, психологической, духовной культуры»; «духовно-нравственное образование»; «система взглядов, проникнутая любовью к студентам, курсантам»; «забота о благе и уважении к человеческому достоинству»;

2. Нами выделена группа преподавателей, понимающих развивающий характер инноваций. Педагогические инновации преподавателями МГУ им. Г.И. Невельского, развивающий фактор: новый уровень развития высшего образования, саморазвитие и личностный рост педагога и учащегося. Например, у преподавателей преобладает понимание инноваций как нововведений, способствующих новому уровню развития, саморазвития и совершенствования не только субъектов образовательного процесса, но и высшего образования в целом.

3. Принимая модифицированный характер педагогических инноваций, преподаватели открыты наращиванию личностных смыслов инноваций путем развития рефлексивного опыта.

4. Большинство преподавателей осознают необходимость применения инноваций в педагогической практике, ожидая творческого саморазвития. Факторами, тормозящими инновационные процессы являются: отсутствие опыта понимания педагогического смысла.

5. В качестве приоритетных, на занятиях преподавателей выделенной группы учащиеся отмечают не идеи дисциплины как строго определенного набора знаний, авторитарного управления деятельностью учащихся, а идеи сотрудничества, диалога, уважения личности и ее прав, сосуществования разных культур и т.п. В основе педагогического взаимодействия - стремление к сотрудничеству, в котором каждый становится субъектом собственного развития. Ведущими качествами педагога-новатора являются открытость новому опыту, креативность и творческий потенциал, умение проявлять личностно-ценностную позицию в педагогическом взаимодействии.

Констатирующий эксперимент позволил выделить кризис традиционной идеи и модели образования, обозначил разрыв между резко изменившимися условиями жизни общества и образовательной системой, ее целями, содержанием и технологиями обучения, за которыми теряется неповторимость и значимость личности учащегося «феноменов» его внутреннего мира. Интенсивное развитие науки обострило проблемы поиска инновационных смыслов обучения. Возникли условия для развития инновационной культуры, нового видения и понимания проблем и задач, инновационных отношений между субъектами образовательного процесса.

Это обусловило развитие инновационной программы «Феноменология инновационного образования», которая была реализована преподавателями Гуманитарного института МГУ им. Г. И. Невельского г. Владивостока.

Выделяя группу педагогов-новаторов, включающихся в работу по инновационной программе «Феноменология инновационного образования», мы ставили задачу развития методологической культуры, поскольку именно данной культуре присущ теоретический анализ собственной деятельности. Определяя методологическую культуру вслед за В.А. Сластениным и В.Э. Тамариным как «установку» на преобразование теории в метод познавательной деятельности и в ее содержание включают: стремление выявлять единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии. Подобный уровень культуры предполагает следующие компоненты: методологическую рефлексию, понимаемую нами как умение анализировать собственную научную деятельность; способность к научному обоснованию через определение личностного смысла, в нашем исследовании педагогического смысла инноваций; развитие творческого потенциала, способствующее критическому осмыслению и творческому применению определенных форм и методов познания, конституирования.

Таким образом, методологическая культура позволяет педагогу теоретически обосновать и разрабатывать инновационные процессы в педагогической практике с опорой на педагогические смыслы. Пробел в методологической культуре у преподавателя является причиной утраты педагогического смысла образовательной, в том числе инновационной, деятельности. Форма практикума, позволяла осуществлять деятельность естественным образом, позволяя осваивать формы и способы деятельности, основанные на рефлексии, направленной как на внешний, так и на внутренний объект с дальнейшим анализом образовательного пространства. Самоактуализация участников рефлексивных практикумов осуществляется через предъявление суждений как единицы рефлексивного образования

При проектировании инновационных процессов педагог выступает как конструктор, организатор, участник инновационного взаимодействия, компетентный в сфере профессиональных и межличностных отношений, являющийся носителем определенной личностной и профессиональной позиции. В состав содержания психолого-педагогического проектирования входят его принципы: соответствия личностного развития, психологической (содержательной) преемственности, конвенциональных ценностей, конструктивной целостности, реалистичности, реализуемости, совместимости. Изучению психолого - педагогического проектрования посвящены исследования Е.И. Машбица, АЛ. Вербицкого, И.С. Якиманской, Е.И. Исаева. В современной педагогике психолого-педагогического проектирование многими исследователями (И.А. Колесникова , Г.П .Щедровицкий , В.П. Берханова, В.И. Слободчиков) трактуется как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий образовательного процесса проектирование представляет собой процесс создания педагогической общности, новых содержаний, видов взаимодействия, педагогической деятельности и мышления. В ходе работы проективного практикума выделены параметры целеполага-ния и управления по различным типам обучения, смоделирована система категорий инновационных целей, проведен анализу ролей в различных стратегиях обучения педагогами, проанализированы рекомендации, относительно моделирования позиций взаимодействия, способствующего развитию инновационного потенциала учащихся. Участниками практикума спроектирована модель инновационного взаимодействия, сформулирована системная модель организации инновационной ситуации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Торгунская, Наталья Леонидовна, Владивосток

1. Абдуллина, С. К. Инновационные формы организации методической работы школы : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 / С.К. Абдуллина. -Казань, 1999.-194 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Проблемы методологии науки и философской антропологии в контексте парадигмы субъекта С.Л. Рубинштейна // Философия не кончается. М., 1999.С.328-352.

3. Абульханова-Славская, К. А. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна : к 100-летию со дня рождения / К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский ; отв. ред. Е. А. Будилова; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1989. - 243 с.

4. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии : сборник / А. Адлер; пер. с нем. 2. изд. - М. и др.: Питер, 2003. - 248 с. -(Психология-классика).

5. Алексеев, Н. А. Размышления о синергетике в педагогике // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2004. - № 6. - С. 1-3.

6. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1 / Б. Г. Ананьев; Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

7. Ангеловски, К. Учителя и инновации : Кн. для учителя / К. Анге-ловски; пер. с макед. -М.: Просвещение , 1991 156 с.

8. Анисимов, К. Слагаемые инновационного потенциала // Директор школы. 1997. -№ 3. - С. 67-70.

9. Аношкина, В. Л. Образование. Инновация. Будущее : (методологические и социокультурные проблемы) / В. Л. Аношкина, С. В. Резванов; отв. ред. П. Н. Тищенко. Ростов-н/Д.: М-во общ. и проф. образования Ростов, обл., 2001. - 176 с.

10. Анцыферова, JI. И. Психология повседневости : жизнений мир личности и «техники» его бытия // Психологический журнал. 1993. -№ 2. -С. 3-16.

11. Анцыферова, Л. Личность в трудных жизненных условиях : пере-осмыливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. - № I. - С. 3-18.

12. Аристотель. Сочинения: В 4-х томах. Т. 1.: Метафизика; О душе / Аристотель ; АН СССР, Ин-т философии; ред. и авт. предисл. В.Ф. Асмус. М.: Мысль, 1975. - 550с. - (Философ, наследие).

13. Арсеньев, Н. С. Духовные силы в жизни русского народа // Литературное обозрение. 1994. -№ 12. - С. 103-112.

14. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. Москва ; Воронеж : Ин-т практической психологии, 1996. - 324 с.I

15. Ахиезер, А. С. Об особенностях современного философствования : взгляд из России // Вопросы философии . 1^95. -№ 12. - С. 3-20.

16. Бастрон, А. А. Диг1гностика личностной направленности педагогов, реализующих разные образовательные технологии // Психологическая диагностика в образовательной практике. Барнаул, Изд-во БПТУ, 2000. -С.1-52.

17. Батищев, Г. С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. -1995.-№3.-С. 103-108.

18. Батищев, Г. С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии.- 1995.-№ 3.-С. 109-129.

19. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. -2-е изд. М.: Искусство, 1979. - 444 с.

20. Бедерханова, В. П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности : учеб. пособие / В.П. Бедерханова, П.Б.Бондарев. -Краснодар: ККИДППО, 2000. Режим доступа: http://ippk.kubsu.ru/topics.php?articleid=18

21. Бергсон, А. Собрание сочинений. В 4-х т. Т. 1. / А. Бергсон. М.: Моск. клуб, 1995. - 336 с.

22. Бердяев Н.А., B.C. Соловьев Красота в природе. Смысл любви // Антология философской мысли М.: Педагогика-пресс, 1993, - 365с.

23. Бестужев-Лада, И. В. «Алгоритм» социального нововведения // Социологические исследования. 1991. - № 6. - С. 78-89.

24. Богданов, С. А. Наши нововведения // Директор школы. 1997. -№5.-С. 67-71.

25. Богданова, Е. А. Индивидуально-личностное развитие подростков средствами учебного предмета : учебно-метод. пособие / Е.А. Богданова. Тольятти, ТолПИ, 1999. - 26 с.

26. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

27. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.-С. 7-44.

28. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования : Логико-методол. проблемы / Н. В. Бордовская. СПб.: Изд-во Рус. Христиан. гуманитар, ин-та, 2001. - 511 с.

29. Братусь, Б. С. Нравственная психология возможна // Психология и этика. М.: Просвещение, 1999. - С. 28-48.

30. Брентано, Ф. О происхождении нравственного познания / Ф. Брентано ; пер. с нем. СПб.: Лаб. метафиз. исслед. при филос. фак. СПбГУ : Алетейя, 2000. - 185 с. - (Метафизические исследования. Приложение к альманаху). - Часть текста парал. рус., нем.

31. Брут, В. В режиме инновационного региона // Народное образование. 1997. -№ 2. С.49.

32. Брушлинекий, А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - № 6. - С. 3-11.

33. Буева, JT. П. Человек : деятельность и общение / JI. П. Буева. М. : Просвещение, 1978. - 63 с.

34. Волков, Ю. Г. Homo humanus. Личность и гуманизм : соц. аспект / Ю. Г. Волков. Челябинск, Полигр. об-ние «Книга», 1995. - 219 с.

35. Выготский, J1. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собрание сочинений. В 6 т. Т. 1 / JI.C. Выготский. М.: Педагогика. -Пресс, 1982. - Т. 1. - С. 291-436.

36. Вязникова, JI. Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования : время перемен / Л.Ф. Вязникова. Хабаровск, Изд-во ХГПУ, 2002. - 291 с.

37. Гапонцева, М. Г. Применение идеологии синергетики к формированию непрерывного естественно-научного образования / М. Г. Гапонцева, В. А. Федоров, В. Л. Гапонцев // Образование и наука. Известия, УрО РАО. -2004.-№6.

38. Гегель, Г. В. Ф. Лекции по философии истории / Г. В. Ф. Гегель; пер. с нем. 2-е изд., стереотип. - СПб.: Наука, 2005. - 477 с. - (Слово о сущем).

39. Герасимов, Г. И. Инновации в образовании : сущность и социальные механизмы / Г.И. Герасимов, Л. В. Илюхина. Ростов-н/Д.: НМД «Логос», 1999.-136 с.

40. Гирева, Л. Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х годов XX в. // Педагогика. 1995. - № 5.

41. Голованов, А. Инновации в деятельности университета. // Высшее образование в России. 2006. -№3. - С. 48-52.

42. Гольдентрихт, С. С. Методологические проблемы общей теории творчества // Диалектика и теория творчества. М.: Просвещение, 1987.

43. Громыко, Ю. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования / Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов В.В // Педагогика. 1994. - № 6.-С. 31-37.

44. Гуманитарные системы: проблемы управления : Хрестоматия / под общ. ред. Г. П. Звенигородской. Хабаровск : Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ. 2003.- 126 с.

45. Гуссерль, Э. Феноменологическая психология (Амстердамские доклады) / Э. Гуссель Электрон, данн.. Режим доступа: http://filosof.historic.ru/books/item/ffi0/s00/z0000068/. - [По изданию Husserliana. Bd. 9, Haag: Nijhof, 1962]

46. Гуща, H. В. Психологические предпосылки инновационной деятельности учителя // Актуальные проблемы психодиагностики в социальной работе : тезисы Российской университетско-академической науч.-практ. конф.).-Ижевск, 2001.-С. 127-129.

47. Декарт, Р. Сочинения. В 2-х т. / Р. Декарт. М.: Мысль, 1989.

48. Деятельность: теории, методология, проблемы : сборник / сост. И. Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. - 365 с. - ( Над чем работают, о чем спорят философы).

49. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи; пер. с англ. -М.: Педагогика-пресс, 2000. 382 с. - (Педагогика: классические труды).

50. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи ; пер. с англ. М.: Лабиринт, 1999. - 186 с. - (Классика мировой гуманитарной мысли).

51. Загвязинский, В. И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 10-14.

52. Звенигородская, Г. П. Иррациональная рациональность онтологическая сущность педагогической традиции // Известия УрО РАО. - 2006. -№1.-С. 17-23.

53. Звенигородская, Г. П. О феноменологии и рефлексии в образовании : кн. для учителя / Г. П. Звенигородская. Хабаровск, Изд-во ХГПУ,2002.-117 с.

54. Звенигородская, Г. П. Практика рефлексивного образования: смысловой эффект / Г. П. Звенигородская. Хабаровск : Изд-во ХГПУ,2003.-128 с.

55. Звенигородская, Г. П. Рефлексивное образование : феноменологический подход / Г.П. Звенигородская. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2001. -350 с.

56. Зинченко, В. П. Культура и духовность : материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1996. - № 2. - С. 9-10.

57. Зинченко, В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991.-№ 2.-С. 15-37.

58. Зинченко, В. П. Проблема образующих сознания в деятельност-ной теории психики // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -1988. № 3. -С. 25-33.

59. Зинченко, В. П. Психологическая теория деятельности. // Вопросы философии. 1997. - № 6. - С. 66-77.

60. Злобин, Н. С. Деятельность труд- результат. // Деятельность: теория, методология, проблемы. - М.: Дело, 1997. - 122 с.

61. Змеев С.И. Андрогогика: становление и пути развития // Пдаго-гика. 1995. -№ 2. - С.64-67.

62. Иванов, В. И. Человеческая деятельность: познание и искусство / В. И. Иванов. Киев: Наук, думка, 1977. - 251 с.

63. Ильенков, Э. В. Философия и культура : сборник / Э. В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991. - 462 с. - (Мыслители XX века).

64. Инновационное движение в Российском школьном образовании : сб. ст. / Рос. акад. образования, Ассоц. инновац. шк. и центров ; под ред. Э. Днепрова и др. М.: Парсифаль, 1997. - 413 с. - (Innovatio).

65. Каган, М. С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. СПб. : Петрополис, 1997. - 204 с.

66. Кант, И. Лекции по этике // Этическая мысль: науч.-публицист.

67. Карпова, Т. И. Педагогический колледж : опыт и проблемы инновационных преобразований // Педагогический колледж в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы развития : материалы пед. чтений. Санкт-Петербург. - 1998. - С. 3-8.

68. Карпова, Ю. А. Инновации, интеллект, образование / Ю.А. Карпова. М.: Изд-во Всерос. ин-та пром. собственности и инноватики. -1998.-80 с.

69. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежной школе // Педагогика. 1994. -№ 5.

70. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

71. Князева, Е. Н. Синергетика как новое миропонимание: диалог с Пригожиным / Е. Н. Князева, С. Н. Курдюмов // Вопросы философии. -1992.-№12.-С. 3-20.

72. Князева, Е.Н. Антропный принцип в синергетике / Е. Н. Князева, С. Н. Курдюмов // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С. 62-79.

73. Ковалев, Г.Д. Инновационные коммуникации = Innovative communications Innovative communications / Г. Д. Ковалев. М.: ЮНИТИ-ДАНА.-2000.-286 с.

74. Колесникова, И. А. Педагогические инновации и их парадигмы // Педагогика. 1995. -№ 6.

75. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская. М.: Академия,2005. 284 с. - (Профессионализм педагога).

76. Кондратько, И. И. Педагогические инновации / И. И. Кондратько, Е. Е. Плотницкая. Ростов-н/Д.: Логос. - 1995. - 137 с.

77. Корнилова, Т. В. Интеллект и творчество студентов в условиях инновационного обучения // Национальный психологический журнал, ноябрь, 2006.-С. 107-109.

78. Коточигова, Е. В. Творчество как наиболее существенная и необходимая характеристика педагогического труда. Творческое мышление // Психология профессионального мышления / под ред. М. М. Кашапова. -М., 2003.-С. 306-330.

79. Кудрявцева, В. Т. Развитие деятельностного подхода и ее самодетерминация / В. Т. Кудрявцева, Г. К. Уразалиева // Вопросы философии. -2001.-N3.-С. 27-32

80. Куликова, Л. Н. Проблемы саморазвития личности / Л. Н. Куликова. 2. изд., испр. и доп. - Благовещенск : Изд-во БГПУ, 2001. -342 с.

81. Кулюткин, Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. -№5.-С. 41-44.

82. Лазарев, В. С. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления // Вопросы философии. 2001. - № 3. -С. 33-47.

83. Лазарев, B.C. Современное образование: проблемы и поиски / В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян, Р. А. Фахрутдинов // Известия УрО РАО.2006.-№1.-С. 44-49.

84. Лапин Н.И., Пригожин А.И.Нововведения в организациях.

85. Структура инновационного процесса-М.: Педагогика, 1981. 178 с.

86. Левчук, Л. В. Концепция непрерывного образования в системе педколледж-вуз. Ч. 1 / Л. В. Левчук, А. А. Греков. Ростов н/Д.: Логос,1995.

87. Левчук, Л. В. Региональная модель образования и национальные интересы России // Народное образование. 1997. - № 2. - С. 20-23.

88. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е перераб. изд. - М.: Высш. шк., 1991. - 223 с.

89. Лекторский, В. А. Деятельностный подход : смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 56-65.

90. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность : учеб. пособие / А.А. Леонтьев. М.: Смысл : Academia, 2004. - 445 с. - (Классическая учебная книга). - (Classicus).

91. Леонтьев, Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие : опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1987. -№ 3. - С. 150-153.

92. Локк, Дж. Избранные философские произведения. В 2 т. / Дж. Локк. М.: Соцэкгиз, 1960.

93. Ляудис, В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: Новатор. - 1994. - С. 13-33.

94. Малахов, К. Д. Нововведения в муниципальном управлении образованием. -М.: Новая школа, 1997. 95с.

95. Мамардашвили, М. К. К пространственно-временной феноменологии событий знания // Вопросы философии. 1994. - № 1. - С. 73-84.

96. Мамардашвили, М. К. Необходимость себя : введ. в философию : докл., ст., филос. заметки / М. Мамардашвили ; сост. и общ. ред. Ю. П. Се-нокосова. М.: Лабиринт, 1998. - 430 с. - (Философия риторики и риторика философии).

97. Маркова, А. К. Психология труда учителя : кн. для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 190 с. - (ПНШ Психологическая наука-школе).

98. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу ; под общ. ред Г. А. Балла и др.; пер. с англ. СПб.: Смысл, 1999. - 423 с. - (Золотой фонд мировой психологии).

99. Мешков, А. А. Основные направления исследования инновации в американской социологии // Социс. 1996. - № 5. - С. 117-119.

100. Мирошниченко, Н. П. Контуры нового содержания. // Педагогика,- 1996.- №2. -С.49

101. Михайлов, Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. -№ 8. - С. 92-118.

102. Моисеева, Т. В. Оптимизация ориентировочной учебно-познавательной деятельности студентов технического университета : автореф. диссканд. пед. наук : 13.00.08 / Т. В. Моисеева; Волжский гос. инженерно-пед. ин-т. Н. Новгород, 2001. - 23 с.

103. Наин, А. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. -№ 5. - С. 10-15.

104. Неймер, Ю. Л. О типах и ролях руководителей организаций в инновационных процессах // Социальные факторы нововведений в организационных системах : труды конференции. М., 1980. - С. 41-46.

105. Нововведения в организациях / Н. И. Лапин, А. И. Пригожий, Б. В. Сазонов и др. //Структура информационного процесса. М., 1981. С. 7-8.

106. Парыгин, Б. Д. Социальная психология: учеб. пособие / Б. Д. Пары-гин. СПб.: СПбГУП, 2003. - 658 с.

107. Петровский, А. В. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

108. Пинский, А. И. К московскому Положению о культурно-образовательных инициативах и информационных школах // Лицейское и гимназическое образование. 1997. -№ 1. - С. 39-44.

109. Подымова, Л. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности : автореф. дисс. докт. пед. наук, 13.00.01 / Мое. пед. гос. ун-т. М., 1996. - 32 с.

110. Поляков, С. Д. В поисках педагогической инноватики / С. Д. Поляков.-М., 1993.

111. Поппер, К. Р. Логика и рост научного знания : избр. работы / К. Поппер; пер. с англ. М.: Прогресс , 1983. - 605 с.

112. Поташник, М. М. Инновационные школы России, становление и развитие Опыт программно-целевого управления : пособ. для руков. образов. учреждений / М. М. Поташник. М.: Новая школа, 1996. - 317 с.

113. Пригожин, А. И. Нововведения : Стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноваций / А.И Пригожин. М.: Политиздат, 1989. -270 с.

114. Психология профессионального педагогического мышления / под ред. М. М. Кашапова. М.: Ин-т психологии РАН, 2003. - 396 с.пыт разраб. теории инновац. процессов в образовании : метод. Пособие

115. Радугин, А. А. Введение в менеджмент: социология организации и управления / А.А. Радугин, К.А. Радугин. Воронеж : ВШ предпринимательства, 1995. -193 с.

116. Разина, Т. В. Рефлексия в педагогическом мышлении // Психология профессионального мышления / под ред М. М. Кашапова. М.:, 2003. -С.

117. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию : становление человека / К. Р. Роджерс ; пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 479 с.

118. Романкова, Л. И Институциональные аспекты модернизации высшей колы Росси : автореф. дисс. докт. социол. наук : 24.00.01. -М., 1999.-36 с.

119. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности : к философским основам современной педагогики // Вопросы философии. -1989.-№4.-С. 101-108.

120. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М.:, 1976. - 337 с.

121. Рыбакова, В. И. Инновационная деятельность в образовании. Проблемы управления. Ярославль, 1996.

122. Сагатовский, В. Н. Понятие социально- антропологической целостности: общая концепция //Современная антропология и её разности в системе непрерывного образования. Томск, 2000. - С. 41-44.

123. Сагатовский В.Н. Понятие социально-антропологической целостности: общая концепция // Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования. Томск,2000, С. 41-44.

124. Самойленко, П. И. Развитие дидактики физики как инновационный процесс / П. И. Самойленко, А. В. Сергеев // Специалист. 1997. - № 4. -С.28 -31; №5-С. 29-32.

125. Сартр, Ж.-П. Основная идея феноменологии Гуссерля: интенцио-нальность / Ж.-П. Сартр; пер. с франц. по изд.: Sartre J. -P. Situations I. -Paris, 1947. -P. 31-35. Режим доступа:http://www.philosophy.ru/library/sartre/int.html

126. Сериков, С. Г. Управление образованием. Системная интерпретация / С. Г. Сериков ; Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск : Факел, 1998. - 664 с.

127. Сластенин, В. А. Учитель в инновационных образовательных процессах // Известия РАО. 2000. - № 3. - С. 73-79.

128. Слободчиков, В. И. Очерки психологии образования / В. И. Сло-бодчиков. Биробиджан, БГТТИ, 2005. - 268 с.

129. Слободчиков, В. И. Психология развития человека : Развитие субъектив. реальности в онтогенезе : учеб. пособие / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев; под общ. ред. В.Г. Щур. М.: Шк. пресса, 2000. - 416 с. - (Основы психологической антропологии).

130. Слободчиков, В. И. Психология человека: введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Шк. пресса, 1995.-384 с.

131. Соловьев, В. С. Красота в природе. Смысл любви // Русский космизм : антология философской мысли. -М.: Смысл, 1993.163с.

132. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: автореф. дис. док. психол. н. М., 1992.

133. Стецюк, М. И. Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы // Инновация как объект гуманитарного исследования в образовании. Томск, Изд-во ТГУ. - 2002. - С. 213-231.

134. Суханов, А. Д. Целостность естественно-научного образования // Высшее образование в России, 1994. № - С. 49-53.

135. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека: сб. очерков и эссе / П. Тейяр де Шарден ; пер. с фр. М.: ACT, 2002. - 553 с. - (Philosophy)

136. Турчанинова, Ю. Переподготовка педагогических кадров и инновации в образовании / Ю. Турчанинова, Э. Гусинсикй // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

137. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе. -М.: Наука, 1996. -451 с.

138. Управление развитием школы // Управление развитием школы / под ред. М. М. Поташкина, В. С. Лазарева. М., 1995. - 462 с.

139. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х гг. // Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х гг. / под ред. Е. Э. Смирновой. СПб.: Питер. - 1995. - 104 с.

140. Ушаков, К. От отрицания до вовлеченности. Модель поведения администратора, внедряющего инновации // Директор школы. -1995. -№ 5. -С. 3-6.

141. Фельдпггейн, Д. И. Психология взросления : структур.- содерж. характеристики процесса развития личности : избр. тр. / Д. И. Фельдштейн.- М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1999. 670 с.

142. Философия XX века : хрестоматия / сост. В. А. Сакутин, М. В. Казмирук. Владивосток : Морской гос. ун-т, 2005. - 245 с.

143. Франкл, В. Человек в поисках смысла : сборник / В. Франки ; общ. ред. Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева; пер. с англ. и нем. М.: Прогресс , 1990. - 366 с. - (Б-ка зарубеж. психологии).

144. Францева, Е. Н. Психологические условия формирования готовности к инновационной деятельности будущих учителей : автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / Е. Н. Францева; Сев.-Кавказ. гос. техн. ун-т.- Ставрополь, 2003. 18 с.

145. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм ; пер. с англ. М.: Прогресс, 1996. - 256 с.

146. Фрумин, И. П. Демократизация школы как основное направлениеее обновления // Инновационное движение в Российском школьном образовании.-М., 1997.-С. 97-141.

147. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной дороге : избр. ст. позд. периода творчества / М. Хайдеггер. М.: Высш. шк., 1991. - 190 с. - (Библиотека философа).

148. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен ; пер. с англ.; под ред. Ю. J1. Климонтовича, С. М. Осовца. М.: Мир, 1980. - 404 с.

149. Хомерики, О. Г. Развитие школы как инновационный процесс : метод, пособие для руководителей образоват. учреждений / О. Г. Хомерики, М. М. Поташник, А. А. Лоренсов; под ред. М. М. Поташника. М.: Новая шк., 1994.-61 с.

150. Хуторской, А. В. Является ли модернизация образования инновационным процессом Электрон, данн. // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. http://www.eidos.ru/journal/2005/0329.htm'

151. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе : учеб. пособие / Д. В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ, 2002. - 436 с.

152. Чечель, И. Некоторая ревизия инноваций в российской школе. // Лицейское и гимназическое образование. 1998. -№ 1.

153. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков М.: Наука, 1982. - 183 с.

154. Шамова, Т. Н. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития / Т. Н. Шамова, А. Н. Малинина, Г. М. Тюлю. М., 1993.

155. Шатух, О. Н. Система управления инновационным учебным заведением как средство развития творческих способностей педагогов : авто-реф. дисс. канд. пед. наук / О. Н. Шатух. Саратов, 2001. - 23 с.

156. Шек, Г. Г. Средововй подход как педагогическая инновация и условия его освоения : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. Г. Шек. Елец, 2001.-148 с.

157. Шелер, М. Положение человека в Космосе // Мир философии. -М.: Прогресс, 1991. 84 с.

158. Шпет, Г. Г. Философские этюды / Г. Г. Шпет. М.: Прогресс, 1994.-270 с.

159. Штейнберг, В. Э. Синергетика и технологии обучения Электрон, данн. // Образование и наука (Известия УрО РАО). 2004. - № 6. - Режим доступа: http://oin.urorao.ru/index.php?mode=&exmod=shtein

160. Штренберг, М. И. Синергетика и биология // Вопросы философии 1999.-N2.-C. 95-108.

161. Штыкова, J1. А. Концепция модели деятельности организатора инноваций // Третья региональная научно-практическая конференция. Материалы. Глазов : Изд-во ГГПИ, 2001. - С. 73-78.

162. Шукшунов, В. Е. Взгляд в XXI век / В. Е. Шукшунов, В. Ф. Взя-тышев, JI. И. Романова // Высшее образование в России. 1993. — № 4. - С. 55-68.

163. Шукшунов, В. Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации / В. Е. Шукшунов. М.: МАН ВШ, 1997. - 32 с.

164. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований : методологический анализ // Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16-200.

165. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования : статьи и лекции / П. Г. Щедровицкий. М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.-154 с.

166. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 381 с.

167. Юнг, К. Г. Архетип и символ / К. Юнг. М.: Ренессанс, 1991. -297 с. - (Страницы мировой философии).

168. Юсуфбекова, Н. Р. Общие основы педагогической инноватики :

169. Яковец, Ю. В. Эпохальные инновации 21 в. / Ю. В. Яковец. М.: Экономика, 2004. - 444 с.

170. Ященко, С. В. Организация инновационной деятельности педагогического училища : автореф. дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 /С.В. Ященко.-М, 1999.-24 с.