автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы подготовки специалиста международного уровня в неязыковых вузах

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зимина, Елена Анатольевна, 2000 год

rj ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПОДГОТОВКА В ВУЗЕ СПЕЦИАЛИСТА МЕЖДУНАРОДНОГО СТАНДАРТА КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

§1. Педагогические основы моделирования системы

I профессиональной подготовки в вузе.

J §2. Международный стандарт как компонент системы у профессиональной подготовки в неязыковом вузе.

У ГЛАВА II. СРЕДСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

МЕЖДУНАРОДНОГО СТАНДАРТА.

§1. Историографический обзор по про.блеме обучения s * *

J иностранному языку,,,.

§2. Формирование готовности студентов к решению профессиональных задач на международном уровне.

§3. Результаты опытно-экспериментальной работы по подготовке специалистов международного уровня.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы подготовки специалиста международного уровня в неязыковых вузах"

Актуальность исследования. Подготовка специалистов международного стандарта обусловлена объективной необходимостью воспитания высококвалифицированных специалистов, способных работать в новых, изменившихся экономических условиях с учетом бурного развития международных связей.

Социально-экономические, промышленно-технологические изменения, увеличение международных контактов требуют совершенствования образовательной системы и профессиональной подготовки студентов.

Современное состояние подготовки высококвалифицированных кадров в соответствии с усложнением целей, средств и деловой деятельности предполагает совершенствование учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего расширение объема и повышение прочности знаний, умений, навыков студентов, развитие творческих способностей, профессиональных умений.

Современное образование утрачивает приоритетность информационного характера, обеспечивая возможности формирования профессиональной культуры. В вузе закладываются основы профессиональной деятельности, в то же время образовательный процесс направляется на «становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала» (Е.В.Бондаревская).

Однако существующий характер обучения в вузе, когда студент находится в состоянии «ознакомления» с профессиональной деятельностью, отсутствие движущих мотивов самосовершенствования в приобретенной специальности, не способствуют усилению установки на данный профессиональный выбор и вносит диссонанс в становление специалиста, препятствуя включению студентов в творческий поиск способов решения задач в приобретаемой профессиональной деятельности и адаптации к ней. В то же время именно профессиональная деятельность оказывает дифференцированное влияние на личностные структуры, усиливая те, которые в нее вовлечены.

Проблема подготовки выпускника вуза, профессионально направленного, конкурентоспособного в специальной сфере деятельности - это далеко не новая научная проблема. В педагогической науке вопрос формирования специалиста нашел отражение в трудах Д.И.Зюзина, Н.Б.Крыловой, Ю.А.Кустова, Г.Н.Серикова и др. Психолого-педагогический аспект взаимодействия преподавателя и студента как условие освоения мотивационно-смысловой и предметно-операционной сторон многоуровневого образования рассмотрен А.А.Бодалевым, И.И.Ильясовой, В.Я.Ляудис.

Профессиональная подготовка, детерминированная мотивами учения, рассматривалась в работах П.Р.Артутова, Р.С.Вайсмана, З.Д.Жуковской, Е.А.Климова, Ю.М.Орлова, В.Н.Шкуркина. Механизмы профессионального развития и становления личности изучались А.Г.Асмоловым, В.С.Агеевым, В.Ф.Петренко и др. Особенности профессионального самоопределения содержатся в трудах С.И.Вершинина, А.Е.Голомштока, В.К.Дьяченко. Анализу влияния профессии на внутренний мир человека посвещены работы Е.А.Артемьева, Ю.Г.Вяткина, В.В.Овсянниковой. Совершенствование профессиональной подготовки студентов в вузе рассматривалось в связи с разработкой профессиональнных моделей, что нашло отражение в работах И.М.Пейсахова, Т.И.Рудневой, Е.Э.Смирновой, Н.Ф.Талызиной.

Исследования свидетельствуют о научном интересе к проблеме становления специалиста для различных сфер деятельности. Но, как показывает опыт вузовского образования, все еще недостаточно внимания уделяется условиям гарантированной подготовки специалистов. Существует противоречие между сохраняющимися тенденциями традиционного высшего образования, фокусирующего свое внимание на информационной насыщенности образовательного процесса и результатами попыток научного обоснования содержательной и технологической сторон решаемых педагогических задач по подготовке выпускников на уровне международных профессиональных стандартов. Сегодня социальной реалией является потеря престижа многих профессий и временный центризм ряда специальностей, провоцирующий недостаточно обоснованную теоретическую разработанность содержания профессиональной подготовки, адекватного способам решения однотипных задач зарубежными специалистами.

Стандарт профессионального образования, формирование которого не завершено, может быть лишь приблизительным ориентиром в организации учебно-познавательного процесса в вузе, приближающего своего выпускника к международному уровню.

Ретроспективный анализ существующих работ по профессиональной подготовке показывает, что этот вопрос практически не разрабатывался. Наше внимание к нему обусловлено стремлением к преодолению в образовании профессиональной замкнутости и культурной ограниченности, ориентацией на фундаментальность и гармоничность профессионального развития, что характерно для системы образования высокоразвитых стран. В частности, предметом наших интересов является подготовка в вузе юристов. Престиж этой профессии обусловлен запросом развивающегося демократического общества на юридическую грамотность каждого ее члена. По мере развития международных рыночных отношений, проникновения в нашу страну зарубежных культур уровень юридической подготовленности всего общества должен расти.

Нормативные документы, регулирующие деятельность высших учебных заведений (уставы, положения, квалификационные характеристики), предъявляют высокий уровень требований к будущим юристам: глубокие профессиональные знания и умения, способность к гибкому их применению, инициативность, коммуникабельность. В числе значимых - способность адаптироваться в потоке быстроменяющейся информации и готовность к непрерывному саморазвитию.

В процесс воспитания и обучения студентов необходимо заложить элементы будущей деятельности, стимулируя развитие профессиональных мотивов.

Современные цели высшего образования усложняют требования к преподавателю: наличие четкой профессиональной направленности, методической культуры, умения творчески решать задачи обучения и воспитания. Одной из важнейших проблем, стоящих перед педагогами, является подготовка специалиста международного уровня, что в свою очередь обуславливается педагогической мобильностью, потребностью в поиске необходимых методик, готовностью к переконструированию дидактических материалов в соответствии с международными стандартами. Требования к педагогической деятельности обуславливают ее характер, функции и структуру. Профессионально-педагогическая деятельность организует внутри всей культуры канал образования, через который проходит самое существенное и основное для данной культуры содержание, что и становится достоянием человека и его деятельности. Канал образования специфичен тем, что находится внутри культуры, а его эффективность зависит от соответствия строению культуры, логике организации ее материала.

Поскольку «архитектура» самого педагогического пространства современной системы образования недостаточно ориентирована на вовлечение в работу личности самого обучаемого (не всегда формируется ценностное мышление, ответственное сознание), постольку необходимо создание совершенно новой архитектуры пространства педагогического действия, управляемого новыми целями высшего образования на основе современной культуры.

Ее особенностью является то, что современная культура перестала быть культурой отраслевой за счет интеграции наук, интеграции науки и производства, искусств, типов и стилей жизни. Вместо отраслевой культуры возникла культура «мозаичная». Современная культура - это культура диалога, а не монолога. Культура, включая в себя многообразие личностно-ориентированных мыслей, каждая из которых не только имеет право на существование, но и приобретает свою определенность только в отношении к таким же другим мыслям, становится диалогом, ориентированным на самоценность человека как уникальности, как личности.

Подготовка специалистов международного стандарта предполагает формирование «человека культуры», что означает наличие культурной способности, то есть способности утверждать-отрицать, способности различать и оценивать. Ориентация педагогического действия на формирование «человека культуры» требует введения в педагогическую деятельность новых элементов: современных средств обучения; содержания в соответствии с международными стандартами; тьютора для создания ситуации культуры.

Однако практика показывает, что значительная часть педагогов не владеет методикой подготовки специалистов нового уровня, не владеет технологиями обучения в соответствии с требованиями международных стандартов.

Модель профессиональной подготовки, предполагающая в качестве результата сформированную профессиональную компетентность, должна строиться на основе единства теоретической и практической готовности, что выражается в ее нормативной части.

Ненормативная часть модели - это культура профессионального самовыражения в диалоге культур, что требует знания иностранного языка, его использования для компетентного решения профессиональных задач. В настоящее время иностранный язык выполняет активную функцию языка-посредника на международной арене делового общения, в силу чего обучение студентов владению языком направляется на активизацию способности к самоопределению в быстроменяющихся условиях современной действительности, к самостоятельному и осознанному личностному росту в условиях профессионального становления. В неязыковых вузах (высшее учебное заведение, где иностранный язык не является профилирующим в системе профессиональной подготовки) этот процесс затруднен.

Существует противоречие между необходимостью подготовки в вузе специалистов международного уровня и отсутствием в современном образовании способов осуществления этого процесса; между желанием преподавателей и потребностью студентов в подготовке и сдаче международных экзаменов, определяющих конкурентоспособность выпускников, и отсутствием необходимых учебно-методических материалов для вуза. Необходимость разрешения указанных противоречий обуславливает актуальность проблемы и определяет выбор темы исследования: «Педагогические основы подготовки специалиста международного уровня в неязыковых вузах (на материале иностранного языка)».

В теоретическом плане - это проблема обоснования подхода к подготовке специалистов международного уровня в вузе. В практическом плане - это проблема обоснования средств учебного процесса, направленных на формирование профессионально-значимых составляющих в структуре личности специалиста международного уровня.

Объект исследования: процесс подготовки специалиста международного уровня в неязыковом вузе.

Предмет исследования: средства формирования культуры профессиональной роли студентов неязыкового вуза.

Цель исследования: теоретическая разработка основ учебного процесса, обеспечивающего подготовку специалистов международного уровня, их апробация.

Гипотеза исследования. Сложившаяся вузовская система в полной мере не решает проблемы профессионального образования, удовлетворяющего запросы общества и личности, не конкретизирует средств достижения целей высшего образования, результатом которого является специалист международного уровня.

Мы исходим из того, что обучение студентов иностранному языку для специальных целей может влиять на становление профессиональной компетентности. Это становится реальностью, если:

- учебный процесс подчиняется принципу профессионально значимой доминанты как целостного стержня учебной дисциплины;

- средства овладения специальностью стимулируют процесс изучения иностранного языка как значимой основы в ходе профессиональной подготовки;

- педагогический процесс строится в соответствии со спецификой профессиональных задач;

- критерии результативности обучения предмету характеризуют процесс профессиональной подготовки как многоаспектный феномен.

Задачи исследования. 1. Определить научные предпосылки и практические основания подготовки специалистов в вузе на уровне международных стандартов.

Выявить возможности предмета иностранный язык в процессе профессионального становления студентов юридического факультета.

Разработать методически обеспеченную систему обучения студентов иностранному языку для последующей профессиональной самореализации.

Экспериментально проверить средства обучения иностранному языку в неязыковом вузе на основе разработанных критериев результативности профессиональной подготовки.

Положения, выносимые на защиту: Целостный процесс подготовки студентов неязыкового вуза к профессиональной самореализации должен базироваться на принципе профессионально значимой доминанты, что предполагает отбор содержания и средств его усвоения с установкой на конечный результат в виде сформированных умений в соответствии с характером решаемых профессиональных задач на международном уровне.

Значимой составляющей процесса подготовки специалиста в неязыковом вузе должно быть обучение иностранному языку как освоению культуры профессиональной роли, представляющей собой меру готовности выпускника к ведению профессионального диалога на международном уровне.

Методически оснащенный педагогический процесс, интегрирующий содержательный, функциональный и личностный компонент, должен направляться на выработку умений и навыков в объеме решаемых профессиональных задач на уровне международных связей. Результативность профессиональной подготовки как многоаспектного феномена в неязыковом вузе на основе диалога культур выражается в модели специалиста, отвечающей требованиям государственного и международного стандартов.

Новизна исследования. В исследовании

- конкретизировано научное представление о сущности подготовки в вузе специалистов международного уровня;

- выявлены возможности иностранного языка как учебного предмета в целостном педагогическом процессе неязыкового вуза;

- разработана методическая система на материале иностранного языка, обеспечивающая вхождение студентов неязыкового вуза в культуру профессиональной роли;

- определены критерии результативности профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза в виде требований на основе соотнесения всех параметров учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять широкий подход к решению задач профессиональной подготовки студентов в вузе, расширят научные представления о роли иностранного языка в профессионализации будущих юристов, будут способствовать разработке педагогических средств становления специалистов международного уровня.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки в вузе к профессиональной деятельности; в определении дополнительных возможностей для эффективного решения задач воспитания и обучения юристов; в разработке содержания обучения иностранному языку как значимой основе в общей системе подготовки специалистов международного уровня.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные концепции, раскрывающие сущность педагогического процесса, природу личности как целостной системы, философское учение о взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, позволяющее рассматривать наиболее общие закономерности становления человека в обществе.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, В.А.Ядов);

- о ценностных ориентирах высшей школы (Е.Г.Журавлева, М.М.Зиновкина, Т.Н.Соснина, Л.П.Тунакова).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория профессиональной направленности (Л.Н.Божович, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин);

- теория профессионального становления личности (Е.А.Климов, А.К.Маркова);

- теория психологической готовности к деятельности (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, В.Д.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин);

- идеи иноязычного образования в вузе (Е.М.Коломейцева, Е.И.Пассов), способов отбора содержания при обучении иноязычной культуре (Л.В.Бабина, Е.М.Верещагин, В.В.Фурманова), психология обучения иностранному языку (И.А.Зимняя);

- концепция подготовки специалистов в условиях развития творческой личности (И.В.Васильевская, М.Л.Родионова);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, В.П.Беспалько, В.С.Ильин, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, И.С.Якиманская).

Базой исследования являются: опыт профессиональной подготовки в различных регионах страны; опыт педагогической деятельности в отечественных и зарубежных вузах; личный опыт работы в качестве преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе.

Работа выполнена на базе Самарского филиала Московского городского педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1995-1996 гг). Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, аутентичных источников по проблеме исследования. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет, цель исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

II этап (1997-1998 гг). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта профессионального образования, уточнялась и проверялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие подготовку специалистов международного уровня, синтезировались полученные данные, корректировалось содержание, формы и методы обучения студентов иностранному языку как профессиональной основе. Результатом данного этапа явилась разработанная методическая система и выявлены условия ее успешного функционирования.

III этап (1999-2000 гг). Теоретическое осмысление и уточнение результатов экспериментальной работы послужило основой для определения научных условий подготовки специалистов международного уровня. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (анализ студенческих работ, контент-анализ); математико-статистические методы (ранговая корреляция).

Выборочная совокупность составила 220 человек: студенты первого и второго курсов юридических факультетов вузов г. Самары.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских конференциях (Самара, Оренбург, Казань). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы.

Историографический обзор показал неразрывную связь изучения иностранных языков в России с культурной историей страны. Если во времена крещения Руси изучение языков концентрировалось в монастырях и единственной сферой их была религиозная (перевод священных книг), то по мере развития общества, изменения социально-экономических условий, государство проявляет свою заинтересованность в развитии образования и в систематическом обучении иностранным языкам (вторая половина XVII века). Изменение отношения к европейской культуре, потребность в людях, практически владеющих несколькими иностранными языками, положительно отразилось на целях и методах преподавания языков. На рубеже XVIII -XIX в.в. уже были открыты сотни привилегированных пансионатов, в учебных программах которых первое место было отведено иностранным языкам. Важность обучения иностранным языкам проявлялась в совершенствовании методов преподавания (грамматико-переводной, натуральный, прямой, интенсивный).

Идея контекстного обучения, пришедшая в образование в 80-е годы нашего столетия, потребовала нового подхода к отбору содержания иноязычного образования и средствам обучения языку, что вызвало необходимость пересмотра системы профессиональной подготовки в вузе. Идея непрерывного образования актуализировала задачу поиска модели специалиста международного уровня, в силу чего потребовалось обращение к опыту профессиональной подготовки в развитых странах.

Зарубежный опыт свидетельствует о том, что реализация концепции многоступенчатого непрерывного профильного образования уже подтвердила свою эффективность, а перенос этой идеи требует учета историко-культурных, социально-экономических особенностей и традиций нашей страны.

Подготовка специалистов должна быть адекватной современной ситуации в стране и соответствовать международному уровню. В этом процессе общегуманитарные дисциплины, взаимодополняя друг друга, способны влиять на формирование образованной личности, которой присущи высокие моральные качества, профессионализм, гражданственность. Особая роль отводится правоведческим дисциплинам, влияющим на общий уровень общества и человека как носителя правовой культуры, что усложняет профессиональную модель студента - будущего юриста. Владение иностранным языком является базовым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста-юриста, что позволяет ему решать профессиональные задачи, делает конкурентоспособным на международном рынке труда и дает прекрасную основу для самообразования. Современный юрист пребывает в процессе перманентной коммуникации, в котором внешняя (иностранная) коммуникация играет столь же важную роль, как и отечественная. Практическое овладение иностранным языком всегда подразумевает единство практических, воспитательных и образовательных целей. Система профессиональной подготовки должна быть нацелена на передачу будущему юристу профессиональной культуры, через необходимый объем содержания каждой из дисциплин.

Формирование профессионально значимых умений (проектировочных, адаптационных, организационных, коммуникативных, когнитивных, коррекционных) - неотъемлемая часть системы профессиональной подготовки юристов. А практика доказала необходимость обучения студентов всем аспектам языка и всем видам речевой деятельности (чтению, говорению, письму и аудированию).

Поэтому процесс обучения в вузе должен быть направлен на создание ситуации контекстного обучения, что вызывает необходимость изменения содержания, форм, методов обучения иностранному языку.

Анализ результатов проведенных исследований показал, что контекстное обучение не ставит специальных задач по подготовке выпускников международного уровня, хотя и предполагает такой результат. По материалам констатирующего эксперимента было установлено, что студенты первого курса направлены не на овладение профессией, а на предметный характер обучения в вузе, где доминирует престиж и «правоведение».

Разработка системы обучения студентов-юристов иностранному языку на уровне международных стандартов направлялась нами на модернизацию содержательного компонента (программа курса), на отбор учебно-методических материалов, в виде упражнений на развитие навыков письма и чтения, что повлияло на структуру программы проведения формирующего эксперимента.

Таким образом, формирующий эксперимент направлялся на выработку у студентов профессионально-значимых умений и навыков в процессе изучения иностранного языка на основе потребности быть конкурентоспособным на рынке труда.

В ходе формирующего эксперимента было установлено, что в результате интеграции государственного и международного стандартов менялась система обучения студентов-юристов по овладению культурой профессиональной роли, что вело к смене установки на содержание и смысл профессиональной деятельности, к формированию профессионально-значимых умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном российском обществе происходит сложный и противоречивый процесс изменения ценностных ориентаций молодежи: возрастает престиж высшего образования, которое позволяет быть конкурентоспособным в условиях рыночной экономики, что вызывает необходимость изменения содержания и методов подготовки специалиста как профессионала.

Отмечаем, что существующий характер обучения студентов в вузе не в полной мере способствует закреплению сделанного ими профессионального выбора, препятствуя их включению в творческий поиск по приобретению профессии. Возникает необходимость организовывать учебный процесс таким образом, чтобы заложить элементы будущей деятельности в учебные предметы, продвигая студентов на уровень обученности в соответствии с международными стандартами, способствуя их профессиональной адаптации в условиях рынка труда.

Совершенствование профессиональной подготовки студентов в вузе рассматривается нами в русле разработки динамических моделей. Модель специалиста представляется совокупностью знаний, умений, навыков, мотивов и потребности в профессиональной деятельности. Модель будущей профессии представляется как деятельность по решению определенного типа задач, обусловленных профессиональной сферой. Модель подготовки в вузе репродуцируется в учебном процессе (учебно-познавательная деятельность студентов и деятельность преподавателей. Приложение №1).

Моделирование профессиональной деятельности представляет собой постепенное введение в профессию за счет перенесения в учебный процесс наиболее существенных ее аспектов, сближение структуры учения со структурой профессиональной деятельности на основе единства личностного и деятельностного.

В ходе теоретического анализа было выявлено, что проблема профессиональной подготовки в вузе рассматривалась учеными в разных аспектах: детерминированность подготовки мотивами учения; механизмы профессионального развития; особенности профессионального самоопределения; влияние профессии на субъективный мир человека; динамические модели подготовки специалистов и другие. Установлено, что сохраняется противоречие между тенденциями традиционного высшего образования (насыщенность содержания образовательного процесса) и запросами дня к подготовке специалистов на уровне международных профессиональных стандартов. Таким образом, разработка проблемы исследования была обусловлена стремлением к преодолению в образовании профессиональной замкнутости, ориентацией на фундаментальность и гармоничность профессионального развития, так характерного для высшего образования высокоразвитых стран.

Мы осознавали, что изменение или даже коррективы, вносимые в цели вузовского образования, могут повлечь усложнение деятельности вузовского преподавателя: поиск путей проектирования содержания учебного предмета с ориентиром на конечный результат его усвоения -специалист международного уровня; определение форм и методов обучения, адекватных структуре профессиональной деятельности; проадаптация результатов обученности на этапе включения в профессиональную деятельность.

Закономерно возникает вопрос, что может быть принято за этот результат. Мы шли от понимания итогов обучения как культуры личности, ее профессиональной компетентности, что предполагает единство теоретической и практической готовности к решению профессиональных задач. В то же время нельзя было не учитывать того, что культура профессионального самовыражения в диалоге культур требует знания иностранного языка для делового общения, языка - посредника.

Тенденция глобализации и международного объединения производства сокращает время на адаптацию в профессиональной сфере за счет скорости получения важной информации, касающейся способов решения профессиональных задач с учетом инструмента, используемого зарубежными специалистами однотипного профиля. Таким образом, осознавая необходимость внесения изменений в учебный процесс, мы обратились к модельной форме организации учебного процесса, которая обладает высоким потенциалом, так как одновременно учитывает цель и гарантирует ее реализацию.

Логика моделирования системы профессиональной подготовки в вузе заключалась в следующем: имитировалась профессиональная среда через отбор содержания обучения с профессиональной составляющей в учебной дисциплине; студенты усваивали виды деятельности, вырабатывающие умения и навыки самостоятельного решения профессиональных задач. В каждый элемент профессиональной подготовки вносились коррективы на основе соотнесенности вузовского (государственного) и международного стандартов образования (схема 1, стр. 32).

Профессиональная направленность учебного предмета «иностранный язык» заключалась в контекстности его преподавания, в месте с тем, за пределами вуза оставался процесс самоподготовки и профессиональной самореализации на международном уровне. В силу чего в ходе исследования ставились образовательная, воспитательная и развивающая цели при обучении иностранному языку. Модель личности включала в себя способность участвовать в международной коммуникации на изучаемом иностранном языке.

Наше исследование проводилось на базе неязыкового вуза (Университет Наяновой), отличие его от языкового вуза заключалось в том, что такие виды речевой деятельности, как аудирование и письмо выступают вспомогательными средствами, а не самостоятельными видами деятельности. В то время как именно владение ими на ряду с первыми отвечает требованиям подготовки специалиста международного уровня, поэтому в систему обучения иностранному языку в неязыковом вузе был включен международный стандарт: содержание с учетом специфики данной профессиональной деятельности за рубежом; способы формирования профессионально значимых умений на материале иностранного языка; контроль в виде международного экзамена. Международный стандарт как составляющая модели выпускника неязыкового вуза представлял совокупность требований к студенту, описанных содержательным, функциональным и личностным параметрами. Деятельность преподавателей иностранного языка направлялась на разработку педагогической технологии, обеспечивающей конечный результат - специалист международного уровня: проектирование программы, подбор дидактического материала, разработка видов контроля и оценки.

Выборку для исследования составили студенты юридических факультетов (СаГУ, СГА, Самарский юридический институт министерства юстиции РФ, Университет Наяновой - 220 человек). Это было обусловлено рядом причин: популярность профессии юриста, а не интерес к содержанию юридической специальности и потребность самореализации в ней, является основным мотивом прихода в вуз абитуриента, что требует незамедлительного разрешения данного противоречия со стороны преподавателя; возрастающая роль иностранного языка в общей системе подготовки специалистов в вузе и отсутствие рекомендаций по обучению языку на уровне международных стандартов; опыт практической работы в качестве преподавателя иностранного языка на юридическом факультете позволял видеть недостатки, которые приводят к пробелам в подготовке выпускников неязыковых вузов.

На диагностическо-проектировочном этапе исследования в ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что студентами придается социальная значимость приобретаемой профессии без осознания характера решаемых юристом задач. При положительной направленности на обучение в вузе в числе значимых предметов студенты называют иностранный язык, но ориентированы изучать его на разговорном уровне (вне профессиональных задач). Результатам, подтверждающим значимость разработанных моделей, потребовалась их апробация.

На диагностико-прогностическом этапе исследования ставилась цель, формирование готовности студентов к сдаче экзамена на международный сертификат, репродуцирующий содержание международного стандарта в общей системе профессиональной подготовки. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили гипотезу, выдвинутую в формирующем эксперименте: международный стандарт в системе профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза к деятельности юриста формирует осознанное отношение к учебному процессу (индекс удовлетворенности обучением на втором курсе в вузе равен 0,791), способствует установке на изучение иностранного языка для профессиональных целей (индекс удовлетворенности 0,79), влияет на самооценку способностей (позитивное для второго курса 24,2% от выборки), формируя профессионально значимые умения и влияя на мотивацию (профессиональные мотивы первого курса - 25%, второго курса - 59%).

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме подготовки специалистов международного уровня в неязыковом вузе позволил придти к следующим выводам:

1) Система профессиональной подготовки в неязыковом вузе, отраженная в модели специалиста и модели профессиональной деятельности, ориентируют содержание учебных предметов на профессиональное развитие студентов.

2) Профессиональная фундаментальность выпускника неязыкового вуза обусловлена реализацией в учебном процессе требований вузовского (государственного) и международного стандартов, представляющих совокупность требований к личности выпускника на основе соотнесения всех параметров учебного процесса: содержательного, функционального и личностного.

3) Обучение иностранному языку для профессиональных целей представляет процесс освоения культуры профессиональной роли, представляющей собой меру готовности выпускника к ведению профессионального диалога на международном уровне.

4) Деятельность преподавателя неязыкового вуза должна направляться на организацию содержания образования как процесса передачи культуры.

Вместе с тем было обнаружено, что требуется продолжение исследования. Обоснование: за пределами исследования осталась такая задача, как дифференцированный подход к студентам в процессе профессиональной подготовки, оснащенной методическими материалами по иностранному языку в соответствии со специализацией студентов-юристов. Разработанные нами подходы могут служить основанием для продолжения исследований по этой проблеме.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зимина, Елена Анатольевна, Самара

1. Абрамов В.Е. Программа по английскому языку в неязыковом вузе. / Иностранные языки: программы. Самара: НВФ «СМС», 1999. -С. 51 -58.

2. Азаркин Н.М. О новой системе юридического образования и месте в ней истории политических учений. //Государство и право. 1998, №10.-С. 83 87.

3. Акимова Н.Е. Университетская модель профессионала-правоведа как психолого-педагогическая проблема. //Наше образование. 1999, №1 с. 44.

4. Алдонова Т.В. Формирование профессионального мышления студентов при изучении иностранного языка. Дисс. канд. пед. наук.- Липецк, 1998. 135 с.

5. Алексеев С.С., Яковлев В.Ф. О модели юриста и обучения в юридических вузах. //Правоведение, 1976, №4. С.73 -74.

6. Алексеева М.И. Мотивы учебной деятельности студентов. /Проблемы высшей школы. Вып.25. М.: Высшая школа,1976.- С. 31-38.

7. Абульханова Славская К.А Типология личности и гуманистический подход. //Гуманистические проблемы психо- логической теории. -М.: Наука, 1995.-С. 27-48.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.- 380 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. -С. 334.

10. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.- 141 с.

11. Артемьева Е Ю., Вяткин Ю.Г., Стрелков Ю.К. Психосемантические методы описания профессий. //Вопросы психологии. 1986, №3. -С.127-133.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, егозакономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980,- 368 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

14. Атутов П.Р. Климов Е.А. Проблемы педагогического обеспечения подготовки молодежи к труду, к выбору профессии. // Вопросы психологии. 1984, №1. С.13- 19.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Просвещение, 1982. 182 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

17. Бароненко Е.А. Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск,1998. - 18 с.

18. Бибрих P.P. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов. //Вестник московского университета. Сер.14. Психология, 1987. С.20 - 30.

19. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М.:«Русский язык», 1977. - 28 с.

20. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя.- Самара С.-Петербург: изд-во СГПУ, 1997. - 172 с.

21. Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников. Куйбышев: КГПИ, 1990. - 84 с.

22. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи ипонятия. // Педагогика. 1993, №5. С. 16 - 25.

23. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества. // Антология педагогической мысли. Т.2. М.: Высшая школа, 1988. С. 60 - 62.

24. Блох М.Я. Вопросы изучения грамматического строя языка.- М.Просвещение,1976. 108 с.1S<)

25. Бодров В.А. Психологические исследования профессионализации личности. Психологические исследования проблем формирования личности профессионала. М.: Просвещение, 1992. - 134 с.

26. Божович Л.И., МорозоваН.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. //Известия АПН. РСФР. Т.36. М., 1951. -С.12-58.

27. Бойцова В.В. Европейский образовательный процесс и Россия. //Государство и право. 1997, №11. С. 69 - 74.

28. Бондаревская ЕВ. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. //Педагогика. 1997, №4. С. 12.

29. Брокгауз Ф.А., Ефрок К.А. Россия. Энциклопедический словарь. -С. П.: Лениздат,1991. - 808 с.

30. Буева Л.П. Человек, культура в кризисном социуме. // Философия образования. М., 1996. - С.76 - 90.

31. Булич Н.Н. Из первых лет казанского университета. Часть1.- Казань, 1887.-471 с.

32. Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России. // Иностранные языки в школе. 1998, №3. С.16-20.

33. Буховцев А. Способы сдать TOEFL. // Обучение за рубежом. 1999, №8, №9. С. 15-18.

34. Вазина К.Я. Петров Ю Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. Нижний-Новгород: ВИПИ, 1996.-182 с.

35. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание.- М.: Прогресс, 1988. 507 с.

36. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности. II Иностранные языки в школе. 1997, №1. С. 19-24.

37. Вейзе А.А. Обучение реферированию иноязычного текста в средней школе. Минск: Нар. Асвета, 1980. - 79 с.

38. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

39. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990. - 137 с.

40. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам. II Иностранные языки в школе. 1999, № 1. С. 21-26.

41. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом.- М.: Просвещение, 1978. 191 с.

42. Габай Т В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988.- 254. с.

43. Герасимов Б.Н. Инновационные технологии и развитие профессионализма специалистов. /Педагогический процесс как культурная деятельность. Самара. СИПКРО, 1996. - С. 198-200.

44. Гершунтский Б. Общество и образование. М.Прогресс, 1989.162 с.

45. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.- С.-Петербург. С.-Петербургский университет, 1992. 149 с.

46. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.- М.: «Прометей», 1993. 306 с.

47. Гуманизация образования на базе диалога культур (новые технологии обучения). Межвузовский сборник научных трудов.- Самара, 1997. 242 с.

48. Диагностика профессионального сознания./ Сост. Акопов Г.В.- Куйбышев: КГПИ, 1989. 20 с.

49. Дьяченко М.И., Кондыбович Л.А. Психология высшей школы.- Мн.: Изд-во Б ГУ, 1978. 320 с.

50. Ерошкин Н.П. История государственных учреждений дореволюционной России. М.: Высшая школа, 1983. - 352 с.

51. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков. М.: Просвещение, 1988.- 190 с.

52. Жалинский А.Э. Профессиональная деятельность юриста. Введение в специальность. М., 1997. - С.7 - 8.

53. Загороднова А.А. Педагогические основы профилирования курса иностранного языка в процессе подготовки учителя начальных классов. Дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. - 183 с.

54. Загоскин Н.П. История Казанского университета за первые сто лет его существования. Казань, 1904. - 102 с.

55. Звегинцев В.А. История языкознания XIX XX в.в. в очерках и извлечениях. - М.,1965. - 153 с.

56. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.: Просвещение, 1991. С.33-35.

57. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985.- 143 с.

58. Зинченко Н И. О значении гуманитаризации юридического образования. / Проблемы подготовки специалистов в системе образовательных учреждений МВД России. Самара, 1999. -С. 47- 49.

59. Зотов И В. Роль общегуманитарных дисциплин в подготовке специалистов ОВД в условиях переходного периода развития российского общества. / Проблемы подготовки специалистов в системе образовательных учреждений МВД России.- Самара,1999. С. 49 - 52.

60. Искандарова О.Ю. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов (На материале изучения иностранного языка). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Уфа,1997. - 19 с.

61. История педагогики. Учебное пособие для педуниверситетов в двухчастях. / Под. ред. Академика РАО Пискунова А.И. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 197 с.

62. Иностранные языки. Примерные и авторские программы для системы высшего образования. М., 1998. - 131 с.

63. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб: ТОО ТК «Метрополис», 1997. -205 с.

64. Казьмина М. Требуются квалифицированные юристы. //Российская юстиция. 1999, №6. С. 53.

65. Каламкарян Р.А. Российско-американский семинар для представителей судов. //Государство и право. 1999, №6. -С. 97-119.

66. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие цели, направления и деятели. СПб, 1914. - С.66.

67. Карпенко М П. Современная модель общественного образования в ^ России. //Труды современного Гуманитарного Университета. Серия

68. Общественные науки». Вып. 9. 1998.-С. 10-19.

69. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1980, №2. С. 18 - 23.

70. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига, 1995. - 176 с.

71. Ключевский В.О. Сочинения. Т.9. М., 1990. - С.14.

72. Ключевский В.О. Сказания иностранцев о Московском государстве.-Пг., 1918.-С.11.

73. Ковалев В.И. Профессия и ее мотивация. /Психологические вопросы профессиональной пригодности. Вильнюс: изд-во Вильн-кого ун-та, 1981. - С.11-20.

74. Коломейцева Е.М. Самостоятельная работа и развитие субъекта обучения. / Проблемы иноязычного образования. Липецк, 2000.- С.47-54.

75. Комарова А.И. Язык для специальных целей: содержание понятия. // Вестник Московского ун-та. 1998, №1. С.70 -75.

76. Комментарий к Закону РФ «Об образовании». М.: Юристъ, 1998.- 556 с.

77. Конев В.А. Философия образования (культурантропологический аспект). Самара: СИПКРО, 1996. - 35 с.

78. Конев В.А. Человек в мире культуры. Самара: СИПКРО, 1996. -106 с.

79. Концепция коммуникативного обучения в средней школе. /Под. Ред. ® Пассова Е.И., Царьковой В.Б. М.: Просвещение, 1993.

80. Коротов В. Воспитание как предмет педагогической науки. // Развитие личности. 1997, №1. - С. 22-37.

81. Косилова М.Ф. Обучение чтению научной литературы: мы должны изменить подход. // Вестник Московского ун-та. 1998, №4. -С.76 -102.

82. Краевский В В. Методология педагогического исследования. * Пособие для педагога-исследователя. Самара: СГПУ, 1994.- 165 с.

83. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования. Вып.2. М.,1995. - С.67 - 103.

84. Кудрявцев Г.В., Щекурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. //Вопросы психологии. 1983, № 2. - С. 51-59.

85. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.

86. Кулюткин Ю Н. , Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Просвещение, 1981. - 120 с.

87. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность. М.:Педагогика,1975. -304 с.

88. Леонтьев А Н. Педагогическое общение. М.:3нание, 1979. -47 с.

89. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.:3нание,1980. 96 с.

90. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. (Теорико-исторический анализ воспитательных ценностей в России XIX-XX в в.). Самара: Изд-во СИУ, 1997.85 с.

91. Ляховитский Н.В. Методика преподавания иностранных языков.: Учеб. пособие для филол. спец. Вузов. М.:Высшая шк.,1981.- 159 с.

92. Магомедов Н.М. Дифференцированный подход к обучению и воспитанию школьников. Проблемы. Перспективы. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1993. - 251 с.

93. Макаров А.А., Макарова Л.В. Педагогическая система как объект квалиметрии. //Квалификация человека и образования. Методология и практика. М.: Исслед. центр, 1995.

94. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств. Автореф.докт.дисс. Л.:ЛГУ, 1982.- 35 с.

95. Марченко М.Н. Юридическое образование в современной России: состояние и перспективы развития. /Известия высших учебных заведений "Правоведение". 1999, №3 С. 222 - 232.

96. Мацкевич Т.А., Смагина О.А. Анализ опыта внедрения системы непрерывного образования //Педагогический процесс как культурная деятельность. Самара: СИПКРО,1996, №1. - С.177-180.

97. Медынский Е.Н. История русской педагогики. М.: АПН РСФСР, 1936. - 198 с.

98. Миллер Д. Планы и структура поведения. М.: «Прогресс», 1965.- 238 с.

99. Милюков П.Н. Очерки по истории Русской культуры. Т.З.- М.,1995. С. 95-96.101 .Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. - 144 с.

100. Михеев В.И. Методы получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд-во УДИ, 1986.-84 с.

101. Моделирование обучения и поведения. М.: «Наука», 1975.- 239 с.

102. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект). // Школьные технологии. 2000, №3. С.61 -62.

103. Мотивация учения. / Под ред. Матюхиной М.В. Волгоград, 1976. - 112 с.

104. Юб.Найн А. А. Формирование профессиональной направленности специалиста высшей школы. / Гуманизация высшего образования. Челябинск: ЧПИ.1990. С.14 - 18.

105. Нестерова Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности их профессиональной подготовки. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Л.:ЛГУ,1984. - 18 с.

106. Никонова СМ. У истоков советской методики обучения иностранным языкам. М.,1969. - 104 с.

107. ЮЭ.Новацкий Т. Основы дидактики профессионального образования.- М.: Высшая школа, 1979. 283 с.

108. Новое педагогическое мышление/ Под. ред. Петовского А.В.- М.: Педагогика, 1989. 278 с.111 .Образование взрослого: реальность, проблемы, прогноз.

109. Под ред. С.Г.Вериловского. Спб.,1998. - 162 с. 112.Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.

110. Павловская А.В. Россия и Запад: диалог культур. //Вестник

111. Московского ун-та. 1998, №3. С. 152 - 155. Иб.Панченко A.M. Русская культура в канун петровских реформ. -Л.: Наука, 1984. -205 с.

112. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка или учитель иноязычной культуры. / Проблемы иноязычного образования. Липецк, 2000. -С.12-20.

113. Пассов Е.И. Концепция высшего профессионального педагогического образования. Липецк, 2000. 68 с.

114. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1985. 496 с.

115. Пирогов Н.И. Школа и жизнь. Избранные пед. соч.- М.:Педагогика, 1985. С. 198 202.

116. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.- М.: «Тандем»: «Роспедагенство»,1997. 176 с.

117. Платонов К.К. Структура и развитие личности М : Наука,1986.- 256 с.

118. Подмарков В. Г. Человек в мире профессий.//Вопросы философии. 1972, № 8. С.53 - 62.

119. Полубиченко Л.В., Глинская Н.П. Язык юридической документации как объект учебного перевода в функционально-стилистическом аспекте. // Вестник Московского ун-та. 1999, №3. С.116 -128.

120. Поляруж В.М. Влияние направленности личности студента на его учебную деятельность. Автореф. дисс. канд. псих. наук. -М.,1989.- 18 с.

121. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты. II Педагогика. 1988, №1. С.40 - 45.

122. Проблемы истории советской школьной педагогики. Экспериментальное учебное пособие. М.: Педагогика, 1991.- С. 59 85.

123. Профессиональное образование. Словарь. М.: НМЦ СПО, 1999.- 538 с.

124. Профессиональная педагогика. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.- М.: Ассоциация «Профессиональное образование»,1997. 512 с.

125. Рахманов И.В. Очерки по истории методики преподавания новых западноевропейских языков. М.,1947. - 138 с.

126. Ревнитский В.В. Модельное и безмодельное поведение. // Вестник Университета РАО. 1999, № 1. С. 179-184.

127. Рогожина Н.Н. Концепция обучения иностранным языкам в университете Наяновой. / Иностранные языки: программы. -Самара, 1999. С. 3-42.

128. Рождественский Ю.В. Культуроведение. М., 1995. - С.4.

129. Рубинштейн СЛ. Основы психологии. М.: АПН СССР,1935.- 121 с.

130. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: АПН СССР, 1940.- 462 с.

131. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: Изд-во. СамГУ, 1997.- 160 с.

132. Руднева Т.И. Российское образование. Педагогические очерки. -М Самара: Изд-во МПГУ, 1999. - 308 с.

133. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

134. Сквирский В.Я. Метод экспертных оценок в педагогической диагностике. // Информационное обеспечение прогнозирования и развития непрерывного образования. М.: АПН СССР, 1990.

135. Словарь советский энциклопедический. М.:Советская энциклопедия, 1983. - 1599 с.

136. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М. «Аспект Пресс», 1995. -271 с.

137. Смирнова Э.А. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977 - 136 с.

138. Современные проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе: Зон. науч.-метод, конф. Самара: Самар.ГПИ, 1991. - 61с.

139. Соколов Е. Шведская школа: система и управление. //Директор школы. 1994, №6. С.70 - 77.

140. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. - 108 с.

141. Тунакова Л.П. Деятельностный подход при обучении студентов неязыкового вуза иностранным языкам. / Педагогический процесс как культурная деятельность. Самара: СИПКРО, 1997.- С.397-398.

142. Упоров И В. Профессия юрист. - Ростов н/Д: «Феникс», 1999.- 416 с.

143. Ушаков А.А. Очерки советской законодательной стилистики. Пермь, 1967. 112 с.

144. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.2. М.: Педагогика, 1988. - 219 с.

145. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении. Избранные пед. соч.: Т.1. М.: Педагогика, 1974. С. 124 - 144.

146. Флит Н. Школа в России конца XIX начала XX веков.- П.: Экстерн, 1991.

147. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии Тбилиси,1960- 153 с.

148. Шадриков В.Д. Проблема профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982, №5. С. 13 - 26.

149. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: «Логос»,1996. 319 с.

150. Шерстеникина В.А. Квалификационный «паспорт» как средство ориентации студентов на профессию учителя иностранного языка. /Вопросы методики преподавания иностранных языков в высшей школе. Иркутск, 1984. - С135-144.

151. Щерба Л.В. Методика преподавания иностранных языков в средней школе. М.: 1947. - 129 с.

152. Шпет Г.Г. Очерк развития русской философии. // Шпет Г.Г. Сочинения. М., 1989. - С. 29 - 30.

153. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры.- М.: Образов, центр «Педагогический поиск», 1988. 78 с. 167.Эльконин Д Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика,1989. 420 с.

154. Энциклопедия профессионального образования. Т.2. М.: 1999.- С.376-429.

155. Юдин Э.С. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.- 392 с.

156. Юдина Т.В. Перевод как репродуктивное действие в процессе межкультурной коммуникации. // Вестник Московского ун-та. 1998, №3. С. 109-136.171 .Юридические вузы России. / Известия высших учебных заведений. "Правоведение". 1998, №4. С.183 - 185.

157. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. П., 1988. - 154 с.

158. Brown К., Hood S. Writing Matters. Cambridge University Press, 1997. -p.149.

159. Doff A. Teach English. Cambridge University Press, 1995. - p. 286.

160. Groot G.-R. European Education in the XXI century. The common Law of Europe, p. 11.

161. Littlejohn A. Cambridge skills for fluency. Cambridge University Press: Book 2., 1997. p.82.

162. Littlejohn A. Cambridge skills for fluency. Cambridge University Press: Book 3., 1998. - p.82.

163. Littlejohn A. Cambridge skills for fluency. Cambridge University Press: Book 4., 1994. - p.96.

164. MacAndrew R., Lawday C. CFC Writing. Cambridge University Press, 1999. - p. 75.180.0' Dell. Writing skills. Cambridge University Press, 1996. - p. 124.

165. Pye D., Greenall S. Reading skills. Cambridge University Press, 1996. - p. 138.

166. Spandel V., Stiggins R. Creating writers. Longman, 1997. - p. 325.

167. Webster's Desk Dictionary of the English Language. Portland House. New York, 1990. - p. 1078.

168. Withrow J. Effective writing. Cambridge University Press, 1987- p.90.

169. Withrow J. Effective writing. Teacher's manual and answer key.

170. Cambridge University Press, 1995. p.82.