автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лаврентьева, Наталья Борисовна, 1999 год

Введение t w

Глава 1. Концептуальные положения теории модульного обучения

1.1. Технология как социальная инновация

4. *■

1.2. Философские и психофизиологические основы технологии 34 модульного обучения

1.3. Психолого-педагогические основы технологии модульного обучения 58 Ф 1.4. Дидактические основы технологии модульного обучения

Глава 2. Опыт применения модульного обучения в высшей школе ф 2.1. Сущность и слагаемые технологии модульного обучения

2.2. Структура модульных программ и модулей

2.3. Отличительные черты модульного обучения

2.4. Преимущества и недостатки применения технологии модульного 133 обучения. Связь с другими технологиями

Глава 3. Принципы разработки и построение учебного модуля

3.1. Принципы отбора содержания обучающего модуля

3.2. Состав и структура учебного модуля

3.3. Конструирование содержания учебного модуля

3.4. Особенности компьютеризации в модульном обучении

Глава 4. Опытно-экспирементальная работа по повышению ^^ педагогической компетентности преподавателей вузов на основе технологии модульного обучения ф) 4.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по повышению квалификации преподавательских кадров на основе технологии модульного обучения

4.2. Развитие педагогической компетентности преподавателей на основе 272 использования технологии модульного обучения

4.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по повышению педаго- 300 гической компетентности преподавателей вузов при переходе на технологию модульного обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе"

Актуальность исследования. Высокие темпы обновления техники и технологии в нашей стране, перестроение современного производства требует специалистов новой формации, способных создавать и эксплуатировать технику и технологию новых поколений, умеющих видеть не только наиболее перспективные пути развития научно-технического прогресса, но и способы переустройства нашего общества. Мировой опыт свидетельствует о том, что социально-экономическое процветание и развитие страны базируется на системе образования. Все развитые и многие из развивающихся стран в период 60-70-х годов провели кардинальные реформы своих систем образования. Наша страна в этом отношении отстает на много лет даже от слаборазвитых стран. Причем ситуация неоднозначна: педагогическая теория разработала эффективные дидактические системы, но внедрения их в широкую педагогическую практику повсеместно нет. Острота проблемы настолько велика, что в решении коллегии Госкомвуза России от 6 апреля 1994 г. «О технологиях обучения в высшей школе было указано на внедрение новых технологий обучения как на ключевое условие структурно-содержательной реформы высшего образования. В решении подчеркнуто, что необходимо привести существующие теории обучения в соответствие с требованиями современной практики подготовки специалистов, придать им более операциональный и инструментальный характер с точки зрения современных целей и задач подготовки специалистов.

Стране нужны специалисты новой формации с конкурентоспособным уровнем квалификации, способные к повышению своей профессиональной компетентности. Следовательно, надо менять коренным образом технологию их обучения, поскольку производство качественно нового продукта можно наладить только с использованием новейших технологических решений, основанных на совершенно иных принципах и подходах.

Изменение технологии обучения - это только фрагмент новой педагогической системы. В последнее время во многих вузах начала реализовываться новая концепция высшего образования. Она предусматривает изменение образования по трем направлениям: чему учить (содержание), в какой последовательности (структура) и каким способом учить (технология).

Изменение содержания образования сводится к повышению роли фундаментальных дисциплин и гуманитаризации технического образования. Изменения в структурной части означают переход на многоуровневую систему подготовки специалистов.

Проблеме совершенствования подготовки специалистов в условиях многоуровневой системы в настоящее время уделяется много внимания (Н.Э. Касаткина, Б.П. Невзоров, Г.А. Засобина, Ю.Г. Та-тур, Ю.А. Захаров, Н.Г. Свиридов и др.). Вопросы «технологичности» в условиях перехода на многоуровневую систему также осмыслены в ряде исследований (Н.В. Кузьмина, И.М. Бобко, Ю.В. Сенько, Е.П. Шиянов, В. А. Сластенин, Н.Г. Руденко, М.М. Левина и др.). Анализ научной литературы свидетельствует о том, что многоуровневая система подготовки специалистов наиболее эффективна, если в качестве ее организационно-методического обеспечения используются новые обучающие технологии (Н.Э. Касаткина, Б.П. Невзоров, Л.Г. Семушина,Т.И Шамова). Ученые единодушны в своем мнении, что постичь новых целей можно лишь на основе новых педагогических технологий. На сегодняшний день в вузе нужна такая технология обучения, которая отвечает целому ряду требований (экономических, дидактических, психологических и др.).

Новая технология должна, во-первых, мгновенно реагировать на изменения ситуаций на рынке труда и корректировать модель специалиста, т.е. быть негромоздкой и подвижной.

Во-вторых, эта технология должна быть демократичной в своих принципах, содержании, организации учебного процесса.

В-третьих, новая технология должна обеспечить индивидуализацию образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов студентов.

В-четвертых, новая технология должна изменить самого преподавателя - ключевую фигуру процесса обучения. Сегодняшний вузовский преподаватель вряд ли способен объективно оценить собственную педагогическую деятельность. Отсюда и низкий уровень профессионализма, и непонимание своего предназначения, и низкий методический потенциал и т. п. Новая технология должна изменить преподавателя: поднять его педагогическую культуру, развить творческий потенциал, освободить от монотонной и рутинной работы.

Всем перечисленным требованиям вполне отвечает такая дидактическая система, которая получила название "технология модульного обучения" (ТМО). В основе этой технологии лежит идея смешанного программирования, совмещенная с идеей блочной подачи учебного материала (= блоки, дозы, сетки, мини-курсы).

В последнее время ТМО успешно соединяют с рейтинговой системой оценки знаний, когда студент набирает баллы на каждом этапе освоения учебной программы. Такую систему называют модуль-но-рейтинговой технологией обучения (ТМРО).

Модульному обучению посвящено немало работ как в области высшей и профессиональной школы (С.Я. Батышев, П.А. Юцявичене, К.Я. Вазина, Ю.А. Устынюк, Н.В. Бородина, Н.Е. Эрганова М.А. Чошанов, В.И. Маркин, М.Т. Громкова и др.), так и в рамках общеобразовательной школы (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.Э. Касаткина, А.Н. Курбатов, И.Б. Сенновский, М.Д. Миронова, С.В. Рудницкая и др.). Изучением ТМО как развивающей системы занимается исследовательская лаборатория профессора Г.Д. Кирилловой в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена. Исследования ученых этой лаборатории сопряжены с реализацией идеи целостности процесса обучения и исследованием особенностей развития ученика на базе построения модульного обучения (Т.Г. Феофилова, Н.Ю. Лейкина, JI.A. Исаева, С.В. Рудницкая и др.). Действие общих закономерностей применения ТМО в области подготовки разных специалистов можно проследить в работах З.Н. Румянцевой, Ю.Н. Самолаева, В.Д. Орехова, Э.С. Гершгорина, A.JL Костюкова и др.

ТМО и ТМРО внедрены в ряде вузов России: Ивановском энергетическом институте, Таганрогском радиотехническом, Тульском политехническом, Алтайском государственном университете, Томском техническом университете. В России эти системы обозначаются словом РИТМ (=Рейтинговая Интенсивная Технология Модульного Обучения).

ТМО и ТМРО обладают целым рядом несомненных достоинств. Многие исследователи отмечают, что ТМО в сравнении с традиционной технологией более прогрессивная и плодотворная дидактическая поскольку использует элементы в контексте педагогики сотрудничества. Она гуманизирует педагогический процесс и ведет к экономии времени обучения и затратам труда преподавателей. Почему же ТМО вяло внедряются в вузовскую практику? Мы видим несколько причин, осложняющих использование ТМО.

Одна из причин в том, что переход на новую технологию ведет первоначально к увеличению на 20-25 % нагрузки преподавателя (за счет работы над учебно-методической документацией, дидактическим обеспечением модулей, индивидуальных консультаций и пр.), который в наших вуза и без того загружен до предела. Сегодня преподаватели вынуждены осваивать МО в связи с переходом на дистанционное обучение (ДО). ДО, как это широко известно и никем не оспаривается, в качестве основы построения своих программ обучения использует принципы ТМО, в частности, студент работает с учебным материалом самостоятельно под руководством модуля. Если сравнить ДО и ТМО по организующим их принципам, то мы увидим много сходства между обучающими системами. Технология модульного обучения лучше других технологий подходит для ДО, так как сущность ее в том, что обучаемый может самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Единицей обучения в ДО при таком подходе будет учебный модуль, то есть доза, определенный объем учебной информации, необходимой для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности на заданном уровне (бакалавр, магистр). Учебный модуль (УМ) предъявляется студенту в виде учебного пакета.

Отметим, что, несмотря на широкое использование компьютерных телекоммуникаций, учебные пакеты, изданные большим тиражом, остаются главной частью ДО, именно они содержат основную информацию и дают основные знания. Вот почему самой востребованной у преподавателей частью теории МО являются вопросы разработки учебных модулей. Но именно эта часть теории и практики

ТМО - описание процесса разработки учебных модулей - является наименее описанной и проработанной. Однозначных методических рекомендаций, как именно структурировать УМ и в какой последовательности это делать, не дают даже П. Юцявичене и М.А. Чоша-нов - самые фундаментальные из разработчиков ТМО.

В научной и методической литературе нет ответов на следующие вопросы:

• на основе каких принципов следует отбирать учебный материал в модуль?

• какова структура и состав учебного модуля?

• какова последовательность разработки УМ?

• какие способы конструирования учебных элементов являются наиболее продуктивными с точки зрения эргономизации обучения?

• какой тип задач, упражнений и заданий является наиболее эффективным для формирования практических навыков и умений?

• какой тип контроля следует избрать для оперативной оценки знаний, умений и навыков?

• как соотнести методы и средства обучения с планируемым уровнем обучения?

Преподаватель вуза ждет конкретных, простых и ясных ответов на эти свои вопросы. На основе нашей многолетней практики применения ТМО в вузе и последипломном образовании мы пытались ответить на эти вопросы, придя к определенным выводам о наиболее оптимальной последовательности разработки учебного модуля.

Другой осложняющий фактор новой технологии - качественное состояние преподавательского корпуса: уровень профессионализма, педагогическая компетентность, свободное владение компьютером, знание английского языка, личностная готовность осваивать передовой опыт. ТМО, как и любая другая инновация, требует от преподавателя систематического повышения своего профессионального уровня, ибо ".педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука" (А.С. Макаренко). И от работников она требует больших интеллектуальных и эмоциональных затрат. Общество же невысоко оценивает этот труд. Стоит ли удивляться, что люди неохотно проявляют инициативу и энтузиазм по внедрению ТМО.

Есть и еще одна, третья, сложность по внедрению ТМО. Эту технологию трудно перенести из одного учебного заведения в другое, почти невозможно организовать учебный процесс на основе ТМО, позаимствовав где-то на стороне учебно-методическую документацию. Преподаватель сам должен освоить принципы ТМО; сам должен уметь составить модульную программу; сам разработать комплект задач, упражнений, тестов и т.д.

Все эти требования бессмысленно адресовать преподавателю, если нет специальной системы подготовки и переподготовки педагогов.

Таким образом, педагогическая практика требует от педагогической теории комплексного решения целого ряда дидактических задач:

• разработать содержание учебных модулей с возможностью их гибкой адаптации к уровню обучения и будущей специальности;

• активизировать студентов и повлиять на их мотивы учения, чем повысить степень их содержательной и организационной самостоятельности;

• сформировать у обучаемых навыки и умения будущего профессионального труда 8а основе контекстно-модульного обучения;

• обозначить организационно-педагогические условия роста педагогической компетентности и реализации творческого потенциала педагога при освоении им новых технологий обучения.

Из-за недостаточной теоретической разработанности процесса конструирования учебных модулей и его особой практической значимости в системе вузовского и послевузовского обучения возникает противоречие между потребностью в высококвалифицированных преподавателях, владеющих модульным технологическим подходом, и низким уровнем их готовности к модульному конструированию учебного процесса при существующей системе подготовки и переподготовки вузовских преподавателей, а также между практической востребованностью алгоритмов конструирования учебных модулей и их теоретической неразработанностью. Названное противоречие обусловливает проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие становление субъектности педагога при переходе его на модульную технологию обучения, и дидактические основы разработки учебных модулей. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования являются системы вузовского и послевузовского обучения.

Предметом исследования служит процесс разработки педагогических основ ТМО и ее внедрение в высшей школе.

Для достижения поставленной цели необходимым является решение следующих задач:

• Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы разработка 1еории модульного обучения.

• Осуществить разработку теоретического представления об учебном модуле и выработать последовательность конструирования учебного модуля.

• Определить организационно-педагогические условия роста педагогической компетентности и реализации творческого потенциала преподавателя вуза при освоении им новых технологий обучения.

• Апробировать и внедрить в практику научно-практические рекомендации и авторскую программу переподготовки преподавателей на ФПК по новым технологиям обучения.

• Разработать методические рекомендации и учебные пособия, совершенствующие дидактическую подготовку преподавателя, работающего по модульной технологии обучения, и повышающие качество обучения студентов.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что повышение эффективности профессионального становления специалиста в системе высшего образования достигается, если:

• специалистов новой формации готовить на основе ТМО;

• теория МО базируется на совокупности философских, психофизиологических, психологических и педагогических положений, отражает изменения в социально-экономической сфере общества и тенденции развития системы высшего образования;

• определены структура модульных программ и модулей, отличительные черты, преимущества и недостатки ТМО;

• разработан комплекс принципов, позволяющих рационально конструировать содержание учебного модуля;

• созданы материальные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие педагогической компетентности преподавателей, использующих ТМО в учебном процессе.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Методологической основой исследования явились: теория функциональных систем П.К. Анохина, рефлекторная теория И.П. Павлова, И.М. Сеченова, убедительно доказывающие, что научение выражается в формировании функциональной системы поведенческого акта; синергетическая теория И.Пригожина и Г.Хакена, сущность которой заключается в выявлении закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в любых социальных системах (Е.Н.Князева, С.П.Кудрюмов, Н.Моисеев, Я.Свирский, К.Х.Делокаров, С.С.Шевелева). Теория функциональных систем интегрирует в себе другие теории как частные механизмы научения, относящиеся к формированию разных компонентов функциональной системы. Главная мысль, вытекающая из синергетического подхода, заключается в следующем: учебно-познавательная деятельность обучаемого только тогда будет плодотворной, когда он сам несет ответственность за результаты этой деятельности (С.С.Шевелева, К.Х.Делокаров). Такая деятельность базируется на самостоятельной постановке цели, умении выбрать оптимальный способ деятельности, способности координировать свои действия и выстраивать отношения с другими, на актах самоконтроля. Такой подход к обучению можно назвать гуманистическим. Преподаватель в этом случае выступает как стимулирующее начало в развитии личности каждого студента, его задача - обеспечить саморазвитие студента через учение.

Педагогические и методические основы разработки проблем деятельности обучаемого базировались на психологических концепциях личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн); поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); модульной организации коры головного мозга (П.К Анохин, К.В. Судаков, Н.М. Таланчук); теории личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясишев, C.JI. Рубинштейн); концепции когнитивной эргономики (В. Паронджанов, А.А. Зенкин, А.А. Митькин).

Большое значение для ТМО имеют разработки В.П. Беспалько в области алгоритмов функционирования, а также в области уровней формирования опыта человека. Значимы также идеи А. Дистервега, К.Д. Ушинского и П.Ф Каптерева об ответственности ученика за результаты своего учения.

В ходе исследований применялись методы: системный анализ литературы и конкретных данных, наблюдение и анализ деятельности педагогов, студентов и специалистов, повышающих свою квалификацию, педагогический эксперимент, анкетирование, изучение документации и результатов учебной деятельности студентов, педагогического эксперимента, обработка данных на ЭВМ с использованием статистических методов.

База исследования. Автором лично проведен педагогический эксперимент по модульному обучению:

• в системе вузовского обучения в Алтайском государственном техническом университете им. И.И. Ползунова в 1993-94гг. (группы ПО-21,22,23) и в 1997 г. (группа ПО-31);

• в системе последипломного образования по линии ФПК Алтайского государственного технического университета (АлтГТУ) и Алтайского государственного медицинского университета (АГМУ) и Краевого института повышения квалификации работников образования (КИПКРО) с 1994 по 1998 гг.;

• в системе обучения аспирантов АлтГТУ через лекторий «Школа молодого преподавателя» в 1997 г.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа в течение 1990-1998 гг.

Этапы исследования.

Первый этап (1990-1993) - экспериментально-поисковый. На этом этапе осуществлялось накопление эмпирического материала, формировался ориентировочный понятийный аппарат исследования, шла апробация таких отдельных узлов модульной технологии, как отбор задач, упражнений, учебных ситуаций для анализа в рамках контекстного подхода А.А. Вербицкого. На этом этапе анализировались отечественные и зарубежные источники и диссертационные работы по истории развития, теории и практике модульного обучения, изучался опыт подготовки специалистов в российских учебных заведениях на основе ТМО.

Второй этап (1993-1997) - экспериментально-аналитический. В его рамках проводились систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала по проблеме исследования (1 шаг). На этом этапе были также отработаны приемы конструирования учебных элементов (УЭ) в информационной части учебных модулей, в основном, это была проработка моделей когнитивной визуализации (2 шаг).

Сотрудничество между педагогом и обучаемым при модульном обучении должно быть двухъярусным: оно должно разворачиваться одновременно как в содержательном плане (говорить об одном и том же, иметь одни цели), так и в методическом (говорить на одном языке). В частности, обучаемый должен иметь дидактические знания о целях учения, содержании обучения и методах преподавания и учения. И, пока он их не усвоит, бессмысленны все попытки выстроить диалог. Следовательно, на этом этапе понадобилось сделать

3 шаг: разработать УЭ-0 и методический блок с методическими указаниями и рекомендациями и комплектом ООД. Только после этого была создана вся модульная программа: комплекс модулей на печатной основе и система контроля и оценки учебных достижений студентов на основе ЭВМ. В 1996 г. был издан «Практикум по педагогике. Шесть операционных модулей», в который вошли задачи, задания, ситуации, игры и упражнения для студентов инженерно-педагогических специальностей.

На втором этапе мы начали осуществлять переподготовку преподавателей по линии ФПК на основе собственной программы «Инновационные технологии обучения в вузе».

Третий этап (1997-1998) - теоретико-методологический. Была продолжена апробация полученных результатов исследования, осуществлено их теоретическое осмысление. Свое внимание мы сосредоточили на четвертом разделе нашей программы - «Педагогическое мастерство педагога-новатора», поскольку оказалось, что внедрение ТМО предполагает непременное присоединение к ней личности педагога в ее многообразных проявлениях, поскольку, как отмечает В.А. Сластенин, педагогические задачи технологического уровня может реализовать лишь квалифицированный, специально обученный преподаватель, владеющий педмастерством. Изменение профессиональной компетентности преподавателя при освоении им новых технологий обучения и было объектом нашего теоретического и экспериментального исследования на этом этапе. Нас интересовало:

• какие именно организационно-педагогические условия перехода на новые технологии обучения обеспечивают рост педагогической компетентности;

• в чем конкретно проявляется становление субъектности педагога в процессе его перехода на новые технологии обучения.

В рамках третьего этапа осуществлялась итоговая систематизация и обобщений результатов исследования, формулирование выводов, публикация основных материалов исследования в виде научных работ и учебно-методических пособий.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные исследования по философии и социологии образования, педагогике, психологии и методике обучения, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов; целенаправленным использованием ТМО в течение 8 лет и научно обоснованных критериев оценки результатов эксперимента; достаточно широкой базой исследования (более 650 студентов и 220 преподавателей).

Научная новизна исследования:

• выявлены теоретико-методологические предпосылки ТМО;

• сконструирована многоуровневая модель построения ТМО, обеспечивающая оптимизацию подготовки высококвалифицированных специалистов в новых социо-культурных условиях;

• теоретически обоснованы педагогические принципы конструирования ТМО и определены пути их эффективной реализации;

• создана система упражнений и учебных задач на основе контекстно-модульного подхода;

• создан классификатор методов и форм активного обучения для достижения заданного уровня обучения;

• определены возможности организации самостоятельной работы студентов в режимах «Работа под руководством модуля» и «Работа под руководством педагога»;

• теоретически обоснована и разработана авторская программа подготовки и переподготовки преподавателей «Инновационные технологии обучения»;

• установлены связи ТМО с другими развивающими технологиями, выявлены возможности использования ТМО в системе дистанционного образования;

• определены организационно-педагогические условия роста профессиональной компетентности преподавателя и становления его субъектности при переходе на новые технологии обучения. х Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем реализован системный подход к конструированию ТМО, делается вклад в теорию целостного педагогического процесса, существенно пополняются дидактические знания о технологии модульного обучения, о психолого-педагогических условиях ее эффективного применения и комплексной оценки результативности, а также теории развития педагогической компетентности преподавательских кадров. Кроме этого, полученные результаты дают возможность разработать принципиально новые подходы к дальнейшему построению модульного обучения, а также определить его аксиологическую функцию не только в процессе подготовки высококвалифицированных специалистов, но и в системе непрерывного образования.

Практическая значимость выполненной работы заключается в том, что на основе осуществленного теоретического анализа разработаны и внедрены:

• критерии и алгоритмы формирования учебных модулей;

• различные типы учебных задач и заданий операционного типа в виде «Практикума по педагогике», рекомендованного к внедрению в качестве учебного пособия для студентов инженерно-педагогических специальностей высших учебных заведений пленумом Учебно-научно-методического объединения вузов России по профессионально-педагогическому образованию;

• модульный пакет «Мотивация учебной деятельности учащихся ПТУ и лицеев»;

• «Словарь терминов и понятий курса «Педагогика»;

• методики занятий на основе активных методов обучения, представленные в учебном пособии «Слагаемые технологии модульного обучения», рекомендованном к внедрению в качестве учебного пособия для студентов инженерно-педагогических специальностей высших учебных заведений пленумом Учебно-научно-методического объединения вузов России по профессионально-педагогическому образованию.

Все учебно-методические материалы могут быть использованы как готовый материал при внедрении ТМО в учебных заведениях любого типа, в методических комиссиях и центрах по разработке образовательных инноваций, а также применены в дистанционном образовании.

Практическую значимость имеет авторская программа подготовки и переподготовки педагогических кадров, принятая на ФПК АлтГТУ, АГМУ и КИПКРО Алтайского края.

Практическую значимость для аттестации, аккредитации и сертификации преподавателей имеют результаты и выводы исследования по изменению педагогической компетентности педагога при освоении им новых технологий обучения.

Апробация результатов исследования.

Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику процесса обучения на двух экспериментальных педагогических площадках в виде:

• изданной рабочей программы автора «Инновационные технологии обучения»;

• курсов «Педагогика» и «Конфликтология» для студентов факультета инженерной педагогики и информатики АлтГТУ;

• курса «Инновационные технологии обучения» для ФПК АлтГТУ, АГМУ и КИПКРО.

Материалы исследования докладывались и получали положительные отзывы на международных, республиканских, региональных научных конференциях, научно-практических семинарах в Барнауле (1994, 1996, 1998), Томске (1998), Свердловске (1990), Краснодаре (1998) на заседаниях пленумов Учебно-научно-методического объединения вузов России по профессиональному образованию (Ленинград, 1990; Барнаул, 1993; Нижний Новгород, 1994; Екатеринбург, 1995).

По теме исследования автором опубликовано 33 работы.

На защиту выносятся следующие положения.

• Внедрение ТМО - закономерный процесс развития высшей школы, сохранения и воспроизводства социо-культурных ценностей общества.

• Разработанные принципы отбора содержания и построения ТМО (модульности; проблемности; вариативности; паритетности; фундаментальности; сжатия учебной информации; профессионализации; гуманизации) составляют ее организационно-педагогические основы и создают возможность повышения научной обоснованности подготовки высококвалифицированных специалистов.

• ТМО представляет собой систему, состоящую из взаимосвязанных элементов: целей, задач, содержания, форм и методов, а также субъектов учебной деятельности. Ядром модульного обучения является модуль, который строится по типу функционального узла и тем самым интегрирует все компоненты системы: целевую, информационную, операционную, методическую и контрольно-оценочную.

• Разработка УМ опирается на реализацию принципа системности и последовательности, определяющего этапность и порядок выполнения операций построения. Ведущим способом разработки является поуровневое построение УМ - моделирование, проектирование и конструирование с выполнением ряда алгоритмических операций по отбору и структурированию учебного материала в модуле.

• Организационно-педагогические условия совершенствования педагогической компетентности преподавателя и реализация его субъектности при переходе на ТМО на основе авторской программы по подготовке и переподготовке преподавателей вузов.

Объем и структура диссертации.

Основное содержание работы изложено на 344 страницах машинописного текста, содержит 30 рисунков, 25 таблиц. Состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, состоящего из 346 наименований, и 9 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Факт налицо: высшая школа отстает от темпов развития социальной системы. Сфера высшего образования по своему укладу не соответствует сегодня двум четко обозначившимся принципам формирования и существования общества, которые можно определить как принципы высокого профессионализма и динамичности. Эти принципы, выражающие сущность социально-экономических категорий рынка, предполагают технологизацию образовательных процессов. Технология же предполагает непременное присоединение к ней личности педагога в её многообразных проявлениях, поскольку, как верно заметил В.А. Сластенин, педагогическую задачу такого уровня может реализовать лишь квалифицированный преподаватель, владеющий педагогическим мастерством.

Основой для роста педагогической компетентности преподавателей является овладение ими обучающей технологией как системой специально организованных действий преподавателя и студента, взаимодействие которых определяется позициями и ценностями (общественными и индивидуальными) каждого. Отношение к технологии обучения как к ценности формирует ценность технологии в любой другой деятельности в том числе и в профессионально-предметной, поскольку именно в рамках технологии человек может раздвинуть границы своей педагогической свободы «от свободы внутри действия до свободы внутри рефлексии».

Как отмечает JI.C. Подымова, В.А. Сластенин, «личность как субъект культуры отличается социальной устойчивостью, продуктивной включенностью в общественную и профессиональную жизнь, психологическим комфортом» (268). Следовательно, с точки зрения культурологической, преподаватель уже не безучастный исполнитель нормативной профессиональной деятельности, получающий свою компетентность от других и реализующий ее в заданном объеме и режиме. Он выступает как активный субъект, реализующий в профессиональной деятельности свой способ жизнедеятельности, как носитель не просветительского, а педагогического сознания (В.А. Сластенин).

Таким образом, модульная технология дает все возможности желающим проявить себя в творчестве. Именно эти ее потенции позволяют нам считать эту технологию гуманистической, поскольку в нашем понимании общественный идеал человека - это творчески активное осуществление его природных задатков и сформированных способностей. И хотя осознание общественного идеала человека - задача философская, условия для ее реализации, то есть для раскрепощения сущностных сил человека, заложены в педагогических системах и тех реальных технологиях, которые она использует.

Через использование ТМО в работе преподаватель совершенствует свою профессиональную деятельность: он разрушает стереотипы и преодолевает их, он нацеливается на продуктивное решение производственных и педагогических задач. Самоанализ, то есть умение посмотреть на учебный процесс, на себя и на студента как на объект собственного исследования, и самооценка качества своего труда, изменение диапазона профессионального мышления - это базисные основы профессионализма личности. Говоря об акмеологи-ческом аспекте инновационной деятельности учителя, Л.С. Поды-мова и В.А. Сластенин выделяют два фактора, способствующие достижению вершин профессионализма: 1) субъективные - талант и способности человека и 2) объективные - качество полученного образования (268, с.52). Поскольку корпус преподавателей технического и медицинского вузов - это люди с достаточно развитыми самосознанием и способностями, владеющие исследовательскими методами, обладающие установкой на успех и высоким интеллектом, то на первый план выдвигается объективный фактор. Система переподготовки должна помочь этим преподавателям: а) найти новые оценки своей деятельности и изменить взгляды на свою профессию, б) дать инструмент для этого, то есть технологию, и обучить способам трансформации своих общих способностей в педагогические и творческие.

Преподаватель современного вуза должен при любых условиях стараться выполнить свой долг, свою профессиональную миссию. Она заключается, на наш взгляд, в том, чтобы развиваться самому, тем самым обеспечивая возможности для развития других - своих студентов. Высокое качество образования сегодня может дать только тот, кто владеет высоким уровнем педагогического профессионализма.

Современному вузу нужен преподаватель с другой типологической структурой личности. Это должен быть субъект лабильный, способный к саморазвитию и самоопределению в ситуации подвижного, постоянно меняющегося и открытого социальному заказу образования, субъекта, понимающего свое профессиональное предназначение, принимающего педагогическую деятельность в качестве важного приоритета, субъекта, способного и готового к постоянному переобучению и обновлению. Социальные проблемы сегодняшнего образования в немалой степени обусловлены функциональной неграмотностью преподавателей. Технологичность как мобильное и методологическое умение в структуре полной педагогической компетентности и служит той базой, на которой возникают высокий профессионализм и динамичность и через которую преодолевается функциональная неграмотность преподавателя.

ТМО позволяет передавать знания студентам на таком уровне и в таком режиме, когда усвоенные знания одновременно становятся и умом, и мышлением, и руководством к действию каждого выпускника вуза. Развитие ТМО, как и других обучающих технологий, детерминировано материальным производством и общественной потребностью. Включаясь через обучающие технологии в контекст этих потребностей, переживания человека отражают существенные стороны общественно значимого процесса познания. Следовательно, технологии соединяют процесс познания и переживания студентом результатов познания в едином механизме обучения и воспитания.

В технологичном учебном процессе не только отрабатываются навыки культурного действия студента, и преподавателя, но и формируется характер социальных отношений.

Через технологию и студент, и преподаватель входят в контекст современной культуры, а студент не только приобретает знания о мире, но и умения взаимодействовать с миром и строить с ним свои отношения на основе высоких ценностей жизни, которые выработаны современной культурой.

Понимание этой функции образования существенно повышает значимость педагогических технологий и ответственность преподавателя за их реализацию.

Заключение

Исследованием установлено, что ТМО генетически связана с поиском способа конструирования учебного процесса и совокупности составляющих его приемов и процедур в отечественной педагогике. И хотя возникла эта технология в США, в России она была переосмыслена многими учеными в традициях и с учетом закономерностей конструирования учебного процесса отечественной дидактической школы.

В работе показано, что история становления педагогических технологий - это процесс постоянной оценки, переосмысления, переноса известных идей в новые педагогические условия. Педагогическая деятельность по природе своей технологична. Проективность - ядро любой технологии. В традиционных педагогических исследованиях ученые всегда пытались расчленить процесс обучения на этапы (фазы), а педагогическое воздействие на операции и процедуры, то есть действовали технологично. Вторым критерием технологичности является алгоритмичность. Разработчики традиционных педагогических систем всегда были нацелены на соблюдение условий, обеспечивающих надежность достижения результата - качественного обучения, то есть размышляли технологично. Самый главный критерий технологичности - критерий эффективности организации учебного процесса - также возник в недрах традиционной дидактики. Все категории дидактики —процесс обучения, содержание образования, методы обучения, принципы и форма организации обучения - содержат в себе технологический потенциал. Именно в этих своих технологических характеристиках они участвуют в технологическом конструировании содержания. Вот почему мы можем утверждать, что педагогическая технология —это модернизация инструментальных и концептуальных средств педагогики на основе преемственности в развитии педагогической теории и практики. Не является исключением в данном случае и технология модульного обучения, базирующаяся на объективных психолого-педагогических закономерностях усвоения знаний, умений, навыков, а ее методы и организационные формы обучения зависят от субъектов учебной деятельности.

Описание процесса разработки модулей является наименее разработанным в дидактике. Мы подошли к проблеме конструирования содержания УМ на основе следующих традиционных дидактических понятий и категорий в их технологических характеристиках: процесс обучения, содержание образования, методы и формы обучения, уровень изучения предмета, уровень обученности, уровень обучаемости. В исследовании предпринята попытка построить многоуровневую модель формирования содержания УМ: моделирование -проектирование - конструирование. На этапе моделирования мы ставили объем и качество содержания учебного материала в зависимость от уровня изучения предмета. На этапе проектирования модульной программы в учебном материале следует выделить стержневые понятия методом укрупнения единиц, определить базовую и вариантную части содержания всех модулей, соотнести их с уровнем познавательной деятельности студентов и отобрать методы и средства познавательной деятельности. Этап конструирования предполагает разработку четырех частей УМ: познавательной, операционной, методической и контролирующей. Выбор способа конструирования зависит от уровня обученности тех, кому он адресован, степени обеспеченности учебной и методической литературой, материально-технической оснащенности учебного заведения, развитости умений и навыков когнитивной визуализации преподавателя.

Отбор операционной части УМ проводился нами с определенной дидактической целью: сформировать умения применять теоретические знания для решения конкретных практических задач. Этот подход определил выбор классификации задач, ориентированных на характер деятельности обучаемого - репродуктивный, поисковый, творческий, то есть организация заданий в модуле носит системный характер, а не является простым набором задач. Типовые и комплексные задачи нацелены на формирование исполнительской самостоятельности в типовых профессиональных ситуациях, проблемные ситуационные задачи призваны сформировать творческую самостоятельность действий в нетипичных ситуациях. Значимость в обучении вопросов формирования содержательной и исполнительской самостоятельности студентов дает нам основания предложить три типа ситуационных задач для обучения на повышенном уровне сложности: учебную ситуацию, моделируемую самим преподавателем в учебном процессе на основе способов проблематизации учебного материала; учебно-практическую ситуацию, отражающую противоречия в реальной жизни и производстве; научно-теоретическую проблемную ситуацию, отражающую противоречия в методах познания. Предложены схемы анализа учебных ситуаций всех типов. Поскольку в модульном обучении в вузе делается упор на формирование умений решать практические профессиональные задачи, то нами был разработан «Практикум по педагогике», в котором представлен об* ширный банк задач, упражнений и тесов для типового и поискового уровней обучения.

Реализация модульного обучения в вузе зависит от того, насколько владеет преподаватель арсеналом методов активного обучения. Помочь преподавателю связать уровень обучения с выбором форм и методов может предложенный в исследовании классификатор методов, в котором соотнесены по уровням обучения цели, соответствующие им результаты и те формы и методы обучения и контроля, которые наиболее оптимальны для данного уровня обучения.

В работе показано, что учебный модуль как модуль смешанного типа наиболее эффективен в вузовском обучении, так как, во-первых, ориентирован на развитие умений практической деятельности специалиста, основанных на системе фундаментальных знаний; во-вторых, он полностью соответствует структуре учебной деятельности; в-третьих, учебный материал в нем обладает системностью и нацелен на последовательное повышение уровня оперирования учебным материалом.

В исследовании отмечается, что судьба инновационных процессов в образовании зависит от становления субъектности педагога, поскольку личность преподавателя и его профессионально-технологическая культура являются непосредственным содержанием образования. Социальные проблемы сегодняшнего образования в немалой степени обусловлены функциональной неграмотностью преподавателей. Технологичность как мобильное и методологическое умение в структуре полной педагогической компетентности служит той базой, на которой возникают высокий профессионализм и динамичность и через которую преодолевается функциональная неграмотность преподавателя. Формирование педагогической культуры вузовского преподавателя предполагает овладение им педагогическими технологиями на основе диалогового общения. Технологическая подготовленность - ключ к пониманию категории «педагогическая компетентность». В работе показано, что эта категория позволяет понять суть педагогической культуры, которая выполняет функции воспроизведения и сохранения педагогической реальности. Осваивая, усваивая и присваивая выработанные педагогические ценности (известные в науке идеи и приемы), преподаватель способен трансформировать их в соответствии с личностными особенностями и характером своей научно-педагогической деятельности. Следовательно, присваивая такую педагогическую ценность, как технология, преподаватель определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности, адекватной прогрессивным социальным процессам. И чем глубже и прочнее усваивает вузовский преподаватель технологию как ценность, тем больше мера его творческой самореализации, тем сильнее он способствует развитию студентов. Такой подход к педагогической компетентности с позиций глубины освоения и усвоения технологий позволяет поставить понятие «педагогическая технологическая компетентность» в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности преподавателя высшей школы.

В результате проведенного исследования, на основе выводов, полученных теоретически и экспериментально, сформулированы организационно-педагогические условия, обеспечивающие процесс становления субъектности преподавателя и рост педагогической компетентности как реализацию этой субъектности. В список организационно-педагогических условий входят: осознание преподавателем психолого-педагогических основ технологического обучения; осмысление непродуктивных приемов работы системы традиционного обучения; освоение основ развивающей ТМО - ее процессов и механизмов системной организации; усвоение приемов и процедур технологического обучения, в том числе выработка умений разрабатывать модульные программы и модули; использование в практической работе технологических методов, форм и средств; самоанализ и самооценка качества своего труда.

Апробированная методика формирования готовности педагога к технологическим инновациям в обучении на основе авторской программы позволила нам выстроить процесс становления субъектности преподавателя и рост его педагогической компетентности. Этапами этого процесса являются: изменение ценностных ориентаций и мо-тивационных установок; преодоление стереотипов профессиональной деятельности и как следствие изменение диапазона профессионального мышления; появление многоуровневой педагогической рефлексии; повышение уровня владения преподаваемым предметом и культуры управления; сопротивление эмоциональному выгоранию и личностный рост.

Проведенное исследование и опыт работы в системе переподготовки вузовских преподавателей по авторской программе приводят к заключению, что смена образовательных парадигм в высшей школе связана с новыми технологиями обучения. Одной из таких технологий, ориентированных на системно-деятельностные, индивидуально-творческие и личностно-центрированные методы и формы подготовки специалистов, является технология модульного обучения. Эта технология обладает целым рядом несомненных достоинств: она гуманизирует педагогический процесс, снижает интенсификацию труда преподавателя, рационализирует и совершенствует педагогический процесс, что ведет к экономии времени обучения и снижению затрат труда преподавателей.

Дальнейшая разработка модульного технологического подхода в вузовском обучении может быть связана с созданием нового поколения УМ; с использованием потенциала ТМО; с разработкой учебных пособий модульного типа для дистанционного обучения; с расширением круга учебных заведений для внедрения ТМО; с выяснением организационно-педагогических условий самоопределения личности студента на основе ТМО.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лаврентьева, Наталья Борисовна, Барнаул

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации.- М.: Владос, 1994.-334 с.

2. Абрамова И.Г. Проводим деловые игры //Вестник высшей школы.- 1984. № 3.-С.49-50.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании.- М.: Просвещение, 1982. -199с.

5. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1989. -167с.

6. Адаскин Б.И., Жданова J1.C. Использование ситуационных задач в методической работе с мастерами производственного обучения.- М.: Высшая шк., 1984.

7. Акофф Р. Системный анализ и образование //Вестник высшей школы. 1990,- № 2.-С.50-54.

8. Активные формы обучения основа интенсификации учебного процесса в вузах: Сб. статей.- Л.: ЛФЭИ, 1980.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996,- 494 с.

10. Анализ конкретных ситуаций в управлении производством: Сб. статей: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1971.- 304 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л/.ЛГУ, 1968.-337с.

12. Ананьев Б.П. Избранные психологические труды: В 2 т./Под ред. А.А. Бодолева.- М.: Педагогика, 1980. Т.2.- 288 с.

13. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

14. М.Анисимов О.С. Понятийные средства теории деятельности и мышления.-М.: Прогресс, 1991.

15. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем //Принципы системной организации функций.-М., 1973.- С. 5-61.

16. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности. Избр. труды.- М.:Наука.- 1978.-156 с.

17. Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание.- Киев: Наукова думка, 1988.- 184 с.

18. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики.- М.: МГУ, 1980.-127 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект.- М.: Педагогика, 1977.- 254с.

20. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе,- М.: Просвещение, 1985,- 208 с.

21. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.- М.: Просвещение, 1990.- 185 с.

22. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся.- Ярославль, 1992.- 81 с.

23. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение.- М., 1997.- 255 с.

24. Бауман Н. и др. Доступность учебных текстов, факторы, затрудняющие понимание и их устранение //Проблемы школьного учебника. Вып. 18.- М.: Просвещение, 1988. С. 224-258.

25. Башмаков М.И., Резник Н.А. Развитие визуального мышления на уроках математики //Математика в школе.- 1991.- № 3.

26. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: Характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий. -М.: Книга, 1986.-288с.

27. Безрукова B.C. Педагогика.- Екатеринбург, 1993.- 311 с.

28. Берг А.И. Предисловие к книге «Кибернетика и проблемы обучения. Сборник переводов». -М., 1970.-С. 5-9.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

30. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы.- М.: Высш. шк., 1970.-300 с.

31. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1977,- 204 с.

32. Библер B.C. Мышление как творчество /Введение в логику мысленного диалога.- М.: Политиздат, 1975.- 399 с.

33. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Педагогика,- 1991,- № 9,- С.123-128.

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика.- 1997.- №4.- С. 1117.

35. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы модульной технологии обучения.- Екатеринбург, 1994.- 87 с.

36. Брудный А.А. К проблеме понимания текста //Исследование ре-чемыслительной деятельности.- Алма-Ата, 1974.- С. 80-86.

37. Брудный А.А. Понимание и текст //Загадки человеческого понимания. Под общ. Ред. А.А. Яковлева.- М.: Политиздат, 1991,- С. 114-128.

38. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М., 1983.- 96 с.

39. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика.- 1989.- № 12.

40. Бурдин П.М. Межпредметные связи в политехнической подготовке студентов педвуза.- М., 1985,- 120 с.

41. Бугаев А.И., Сорокина Н.Г. Сущенко С.С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике //Физика в школе.-1979. -N6. -с.27-30.

42. Брыцкий В. Ориентация на нововведения условие развития технических вузов //Современная высшая школа.- 1989.- №1.

43. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. -Н.Новгород, 1991.

44. Вартофский М. Репрезентация и научное понимание,- М,: Прогресс, 1988.- 507 с.

45. Вартофский М. Искусство и технология противоположные модели образования? Использование культурного мифа //Модели.-М.: Прогресс, 1988.

46. Васильев С.А. Уровни понимания текста //Понимание как логико-гносеологическая проблема.- Киев: Наукова думка, 1982.- С. 91-121.

47. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста.-Киев: Наукова думка, 1988.- 240 с.

48. Васильева Т.В. Модули самообучения //Вестник высшей школы.-1988.- № 6.- С.86-87.

49. В.ербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие.-М.: Высшая шк., 1991 .-204с.

50. Вергасов В.М. Проблемы обучения в высшей школе.- Киев: Ви-ща школа, 1977,- 92 с.

51. Вишнякова Н.В. Креативная психопедагогика.-Минск, 1995.-127с.

52. Водопьянова Е.В. Перспективы образования будущего //Образование в Сибири.- 1994.- № 1.

53. Володин Б.В. Педагогические особенности разработки и применения тестов в высшей школе: Автореф.дис.канд. пед. наук. -Л., 1982. -24с.

54. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках.- М.: Изд-во УРАО, 1997.- 285 с.

55. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии.- М.: Магистр, 1995,- 110 с.

56. Выготский JI.C. История развития высших психических функций //Собр. соч. Т. 3.- М., 1983

57. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.- М.: Изд-во МГУ, 1988. -120с.

58. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения//Вестник высшей школы.- 1987. -N8. с.30-33.

59. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий //Доклады АПН РСФСР.- 1958.- № 2.

60. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии. Сб. статей /Отв. ред. Е.В. Шорохова,- М., 1966.

61. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии //Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис.- М.: Педагогика. 1980.

62. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Школа-Пресс, 1995.- 448 с.

63. Гершгорин Э.С., Костюков А.А. Об использовании модульно-рейтинговых образовательных технологий в ДО как факторе его эффективности //Труды III международной научно-практической конференции,- Томск: ТГТУ, 1998.-С.89-91.

64. Гильманов С.А. Педагогические технологии и творческая индивидуальность педагога //Образование в Сибири.- 1996.-№ 1.-С.41-46.

65. Громкова М.Т. Модульное структурирование педагогического знания. -М., 1992.- 60 с.

66. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых.-М.: Изд-во МСХА, 1993,- 163 с.

67. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин. Методологические аспекты анализа учебных текстов,- Л.: ЛГУ, 1983,- 206 с.

68. Горстко А.Б., Сысолетина И.В. Игра как метод обучения студентов-экономистов //ЭКО.- 1971.- № 3.- С. 130-146.

69. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике.- Л.: РГПУ, 1991.- 106 с.

70. Граник Г.Г. и др. О типах учебных текстов //Проблемы школьного учебника. Вып. 3.- М.: Просвещение, 1975.- С. 73-85.71 .Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.- СПб., 1993.- 564 с.

71. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект.- Л.: ЛГУ, 1991.- 268 с.

72. Грегори Р.Л. Разумный глаз.- М.: Мир, 1972.- 208 с.

73. Громкова М.Т. Если вы преподаватель . Позиции, модели, тех-нолдогии.- М: Диз-Арт, 1992.- 151 с.75Тусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии.- М.: Политиздат,1985.-190 с.

74. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов.-М., 1984,- 128 с.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1986. -239с.

76. Делокаров К.Х. Рационализм и социосинергетика. //Общественные науки и современность.-1997.-№1 .-С.117-124.

77. Демин М.В. Игра как специфический вид человеческой деятельности. //Философские науки.- 1983.- № 2,- С. 54-61.

78. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма //Социально-политические процессы, организация и управление (экономика).- М., 1991,- 51 с.

79. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения /Сост. В.А. Ротенберг. Общая ред. Е.Н. Медынского,- М.: Учпедгиз, 1956.374 с.

80. Дмитриенко В.А., Домбинская М.Г. Проблема формирования духовной культуры студента //Образование в Сибири.- 1996.- № 1,-С.13-20.

81. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт.- Красноярск, 1989,- 182 с.

82. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания.- М.: Педагогика, 1982,- 176 с.

83. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Социальные конфликты в ысшей школе,- М., 1993.- 60 с.

84. Дудченко B.C. и др. Программа инновационной игры.- Ярославль: ИПК Нефтехим, 1987.

85. Дуранов М.Е., Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее развитие.- Челябинск, 1997.- 148 с.

86. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса.-М., 1989.

87. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе.-Харьков: Вища шк., 1984.- 152 с.

88. Ерецкий М.И. Современное обучение в техникуме,- М.: Высшая шк., 1987,- 264 с.

89. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Автореф. дне. . д-ра пед. наук,- Л.: ЛГУ, 1975,- 42 с.

90. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.- М.: Педагогика, 1981.- 160 с.

91. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога,- Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988.

92. Зенкин А.А. Когнитивная компьютерная графика.- М.: Наука, 1991.- 178 с.

93. Знаков В.В Понимание как проблема психологии мышления //Вопросы психологии.- 1991.-№ 1.-С. 18-26.

94. Золотарев А.А. и др. Теория и методика систем интенсивного обучения (модульный подход). Т.1-М.: МГТУ ГА, 1994.-187 с.

95. Зоткин О.А. Альтернативные педагогические системы (методологический аспект) //Образование в Сибири.- 1996,- № 1.-С.50-58.

96. Зуев Д.Д. Школьный учебник.- М.: Педагогика, 1983.- 240 с.

97. Иваненко JI.H. Социальные функции имитационных игр. //Вестник высшей шк.- 1988.- № 2.- С. 31-38.

98. Игра в педагогическом процессе: Межвузовский сборник научных трудов /Ред. кол. Н.П. Аникеев (отв. ред.) и др.- Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1989,- 122 с.

99. Измерение и оценка труда учителя США.- М., 1977.

100. Илинский К.В., Агафонова И.Д. Совершенствование работы студента на лекции: Методические указания для студентов и преподавателей.- Барнаул: Изд-во АлтПИ, 1989.- 20 с.

101. ПО. Ильина Т.А. Общие основы методики программированного обучения: Дис. .д-ра пед.наук.-М., 1970. -844 с.

102. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике //Сов. педагогика.- 1971. -№9.- с. 123-134.

103. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1984. -496с.

104. Ильина Н.А. Отношение к нововведениям в производственном коллективе: Автореф. дис. .канд. психол.наук.- Л., 1985.

105. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.-М.: Педагогика, 1991. -239с.

106. Инновации в школе: характер и результаты //Народное образование,- 1993,- № 6,- С. 16-32.

107. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. научн. трудов.-Мурманск, 1993

108. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании.- Барнаул Томск: Изд-во Алтайской академии экономики и права, 1997,- 126 с.

109. Инновационные учебные заведения России /Сост. И.Д. Чепель и др.- М., 1991,- 106 с.

110. Интенсификация творческой деятельности студентов /Под ред. В.И. Андреева, Г. Мельхорна.- Казань, 1990.- 197 с.

111. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.- М.Белгород, 1993.- 102 с.

112. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе,- М.: Высш. шк., 1987.- 143 с.

113. Каган В.М. Конспект-схема в оптимизации обучения специальным техническим дисциплинам.- Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1986.- 127 с.

114. Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям.- Иркутск: Восточно-Сибирское книжное изд-во, 1981.- 102 с.

115. Кандрашина Е.Ю. и др. Представление знаний о времени и пространстве в интеллектуальных системах //Под ред. Д.А. Поспелова.- М.: Мир, 1989.- 326 с.

116. Каптерев П.Ф. История русской педагогики.- 2-е изд.-Пг.: Земля, 1915,- 746 с.

117. Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов университета: Проблемы совершенствования подготовки учительских кадров в университете.- Петразаводск: MB ССО РСФСР Петразаводский ГУ, 1989.-С. 62-63.

118. Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П. Проблемы разработки двухуровневой подготовки специалиста с университетским образованием //Материалы Республ. иаучно-метод. конференции.- Ленинград: ЛГТУ, 1992,- С.47-48.

119. Катаханов М.И., Карпов В.В., Свиридова Н.Г. Новые технологии обучения на ФПК: Теория, опыт, проблемы. Кн.2.- М.: Высш. шк., 1991. -49с.

120. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения.- Л., 1976.- 147 с.

121. Киселева Л.А. Деловые игры при повышении квалификации руководящих работников и специалистов: Учебн.-методич. пособие //ЦНИИ атом и информ.- М., 1981.- 49 с.

122. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.

123. Кларин М.В. Игра в учебном процессе //Советская педагогика.- 1985.-№ 6.- С. 57-62.

124. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мирови-дение: диалог с И. Пригожиным //Вопросы философии.- 1992,-№12.-С. 3-20.

125. Косов Б.Б., Сергеев О.Л., Татур Ю.Г., Коханович Л.И. и др. Концепция высшего образования // Концептуальные вопросы развития высшего образования. -М. 1991.

126. Коменский Я.А. Великая дидактика //Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1982. т.1. -656с.

127. Космодемьянская А.И. Разработка вопросов педагогической технологии в США//Сов. педагогика.- 1973.- №10.- С. 132-140.

128. Краткий словарь современных понятий и терминов.-М. ."Республика", 1995.- 510 с.

129. Крылов А.И. Психологические основы педагогического мастерства учителя.- М.: Знание, 1989.

130. Кузнецова Н.А. Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками: Дис. .канд. пед. наук.- Барнаул, 1998.- 20 с.

131. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.:Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

132. Кузьмина Н.В. Основы педагогики высшей школы.- Л., 1972.

133. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профрехучилища.- М., 1989.- 239 с.

134. Кулак И.А. Психофизиологические принципы обучения.-Минск.- 1981,- 237 с.

135. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых //Вопросы психологии.- 1989.- № 2.- С. 5-14.

136. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1970. -261с.

137. Куписевич Ч. Основы общей дидактики,- М.: Высш. шк., 1986.- 367 с.

138. Курамшин И.Я. Проблемно-развивающее обучение на уроках химии по теме "Металлы" в средних ПТУ.- М.: Высшая шк., 1986

139. Кудрюмова Н.А. О методических подходах к записи учебного материала //Математика в школе. 1983.- № 3,- С.25-30.

140. Кулемзина А.В. Модель выбора образовательной стратегии в условиях современного социокультурного кризиса //Образование в Сибири,- 1996 № 1,- С.46-50.

141. Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Издание 2-е, исправленное и дополненное,- Барнаул: Изд-во АГУ, 1998,- 154 с.

142. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология (учебное пособие).- Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 1995.121 с.

143. Лаврентьева Н.Б. Модульный пакет "Мотивация учебной деятельности учащихся ПТУ и лицеев".- Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 1995.- 56 с.

144. Лаврентьева Н.Б. Практикум по педагогике (Шесть операционных модулей) (учебное пособие).- Барнаул: Изд-во ААЭП, 1996.259 с.

145. Лаврентьева Н.Б. Словарь терминов и понятий курса "Педагогика".- Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 1995,- 76 с.

146. Лаврентьева Н.Б. Ситуационное и тестовое обучение по педагогике, психологии и конфликтологии.- Барнаул: Изд-во ААЭП, 1997.- 56 с.

147. Лаужикас И. Познание учащегося и формирование его личности.- Вильнюс: Изд-во Литовского государственного ун-та, 1973.- 213 с.

148. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.- М.:Изд-во «Институт практической психологии», 1998,- 288 с.

149. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.-47с.

150. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959,- 232 с.

151. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

152. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.-Т. 1.- М.: Педагогика, 1983.- 391 с.

153. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебники //Проблемы школьного учебника.-М.: Просвещение, 1978, вып. 6.- С. 46-64.

154. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 181 с.

155. Лернер И.Я. Проблемы понимания учебного текста //Советская педагогика.- 1984.- № 10.

156. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ." М.: Педагогика, 1980.-127 с.

157. Ломов Б.Ф. Научно-методический прогресс и средства умственного развития человека //Психологический журнал. 1985.-№ 6.

158. Лопухова Т.В. Дидактические условия формирования познавательного интереса студентов технических вузов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Казань, 1984.- 18 с.

159. Лук А.Н. Психология творчества.- М.:Наука, 1978.- 127 с.

160. Луппов Г.Д. Молекулярная физика и электродинамика в опорных конспектах и тестах.- М.: Просвещение, 1992.- 256 с.

161. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука.- М., 1992.

162. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т.- М.: Педагогика, 1983.

163. Малова Е.И. Применение метода укрупненных дидактических единиц при изучении геометрических преобразований //Укрупнение дидактических единиц: Тез.докл.- Элиста, 1982, ч. 1,- С. 175-176.

164. Малштейн Л.К. Формы активного обучения.- Свердловск: Изд-во Свердл. инженерно-педагогического ин-та, 1991.-73с.

165. Мамрак А.В. Программированное обучение на занятиях по русскому языку в условиях перестройки высшей школы

166. Республиканский межведомственный научный сборник. Программированное обучение. Вып.27,- Киев, 1990.

167. Марев И. Методологические основы дидактики.- М.: Педагогика, 1987.- 224 с.

168. Маркин В.И. и др. Компьютер и эффективность учебно-образовательного процесса в высшей школе //Образование и социальное развитие региона.- Барнаул, 1995.- № 3-4.

169. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений.- М.,1956.-690с.

170. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.- Т.20.

171. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.-М.: Просвещение, 1977,- 240 с.

172. Мелик-Пашаев A.M. Гуманизация образования: Проблемы и возможности. //Вопросы психологии.- 1089.- № 5.- С.11-18.

173. Менделеев Д.И. Соч.- М.: Наука, 1952. Т.23,- 367 с.

174. Методика блочно-модульного обучения /Под ред. О.Е. Лисей-чикова и М.А. Чошанова.- Краснодар: Советская Кубань, 1989.

175. Минский М. Фреймы для представления знаний.- М.: Энергия, 1979. -150 с.

176. Митин С.Н., Третьяков П.И. Управленческая культурология (на основе модульного подхода).- Ульяновск, 1995.

177. Митькин А.А. Системная организация зрительных функций.-М.: Наука, 1988.- 200 с.

178. Мицич П. Как проводить деловые беседы.- М.: Экономика, 1987,- 208 с.

179. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление.- М., 1993.

180. Моделирование педагогических ситуаций в практике подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: (Зарубежный опыт). /М.: Знание, 1977.- 110 с.

181. Моделирование педагогических ситуаций: Пробл. Повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской,- М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

182. Модульный принцип обучения: Методические рекомендации по реализации интегративного подхода в образовании и воспитании будущих учителей /Сост. Б.П. Невзоров.- Кемерово: Кузбас-свузиздат, 1997.- 44 с.

183. Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения в вузе и средней школе).- Барнаул: Изд-во АГУ, 1993.- 183 с.

184. Моисеев Н.Н. Логика универсального эволюционизма и коопе-ративность //Вопросы философии.- 1989.-№8.-С.52-66.

185. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения.- Казань, 1979,- 156 с.

186. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека //Психологичесая наука в СССР.- М., 1960. Т. 2.

187. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников /Под ред. Е.Д. Божович.- М.: Педагогика, 1995.

188. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта.- М.: Наука, 1970.- 206с.

189. Новая технократическая волна на Западе.-М.:Наука,1986.-450с.

190. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского.-М.:Педагогика, 1989.- 280 с.

191. Овчинников А.А., Пугинский B.C. Петров Г.Ф. Сетевые методы планирования и организации учебного процесса.- М., 1972.

192. Овчинников А.А., Пугинский B.C. Применение метода логических диаграмм в планировании и организации учебного процесса //Технологическая кибернетика.- 1964. -N3.

193. Океанов В.П. Комплексный подход методологический анализ //Ежегодник Философского общества СССР 1985 г.-М.: Наука, 1986,- С. 89-104.

194. Оконь В. Введение в общую педагогику.- М.: Высшая шк., 1990.- 382 с.

195. Оливейра Лима Л. Обучение архаическое и творческое //Перспектива.- 1984.- №.1.

196. Орехов В.Д. Модульная технология переподготовки руководителей для работы в рыночных условиях //Машиностроитель.-1995.-№4-5. С.44-46.

197. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна.-М.: Просвещение, 1989.- 302 с.

198. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога //Педагогика.- 1992.- № 3-4.- С. 53-58.

199. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. Полн. собр. трудов,- М.-Л.:АПН СССР.- Т.1,3, 1951.

200. Панчешникова Л.М. О системном подходе в методических исследованиях //Сов.педагогика.- 1973.- №4.- С. 71-80.

201. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? //Высшее образование в России.- 1997.- № 2.- С.9-19.

202. Пасвянскене В. Модульное обучение иностранным языкам в неязыковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Вильнюс, 1989.- 16 с.

203. Педагогика /Белорусова В.В., Решетень И.Н., Блинов З.В. и др.- М.: Физкультура и спорт 1986. -288с.

204. Педагогика сотрудничества: Истоки. Принципы. Перспективы: Учебное издание /Сост. И.Н. Тимченко.- Новосибирск:Изд-во НГПИ, 1989.- 104 с.

205. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И. Кочетова.-Минск, 1987,- 223 с.

206. Педагогическая энциклопедия. Т.З.- М.: Советская энциклопедия, 1966,- 832 с.

207. Пекелис В. Твои возможности, человек! 5 изд., перераб. и доп.- М.: Знание, 1986.- 270 с.

208. Переломова Н.А. Педагогические аспекты инновационного процесса //Традиционные и инновационные процессы в современном образовании.- Томск, 1996.

209. Песталоцци И.Г. Лебединая песня //Избр. пед. соч.: В 2 т.- М.: Педагогика, 1981. Т.2.- 416 с.

210. Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности //Вестник высш. шк.- 1985.- № 9.-С.35-39.

211. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.- М., 1980.- 240 с.

212. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении //Под ред. А.В. Петровского, Н.Н. Нечаева.-М.: Педагогика, 1987.

213. Подласый И.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1996.-630 с.

214. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества.- М.: Машиностроение, 1988,- 360 с.

215. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований //Советская педагогика.- 1988,-№11.- С. 48-54.

216. Попов С.В. Идут реформы по России. //Кентавр.- 1992.- №2.

217. Поташник М.М., Вульфов Б.Э. Педагогические ситуации.- М.: Педагогика, 1983.- 144 с.

218. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики.- М.: Экономика, 1989.- 271 с.

219. Пригожин И. Философия нестабильности //Вопросы философии.- 1991.-№6.-С. 46-52.

220. Прозументова Г.Н. Традиция и новация: разные способы целе-образования и развития педагогической практики //Традиционные и инновационные процессы в современном образовании.- Томск, 1996.

221. Прозументова Г.Н. Традиции и инновации в педагогической практике: особенности цели и целеобразования //Образование в Сибири.- 1996.- № 1.- С.99-105.

222. Прозументова Т.Н., Малкова И.Ю. Инновационная педагогическая практика: опыт сотрудничества и проблемы //Образование в Сибири.- 1997,- № 1.- С.169-172.

223. Пряжников Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном определении //Вопросы психологии.-1987,- № 4.- С.92-99.

224. Профессиональная педагогика. /Под ред. С.Я. Батышева.- М.: Профессиональное образование, 1997.- 678 с.

225. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции.-М.:Политиздат, 1991.- 216 с.

226. Раченко И.П. НОТ учителя,- М.: Педагогика, 1989,- 238 с.

227. Рейтман У.Р. Познание и мышление: моделирование на уровне информационных процессов.- М.:Мир, 1968,- 400 с.

228. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения,- М.: Педагогика, 1985.- 207 с.

229. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике.-М.: "Медиум", 1995.- 160 с.

230. Розин В.М. Философия техники и культурно-исторические реконструкции развития техники //Вопросы философии.- 1996.- № 3.- С. 19-28.

231. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.- 328 с.

232. Рубинштейн.С.JI. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976.- 416 с.

233. Рудницкая С.В. Модульное обучение как целостная система: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Санкт-Петербург,1996.-16 с.

234. Рузавин Г.И. Проблема понимания и герменевтика //Герменевтика: история и современность.- М.: Мысль, 1985.-С.162-178.

235. Румянцева З.П. Модульный подход к обучению менеджеров и преподавателей (зарубежный опыт) //Управление персоналом.-1998.-№8.-С.34-39.

236. Рыбалко М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе,- М., 1991.

237. Савельев А.Я. Проблемы автоматизации обучения //Вопросы психологии. 1986.- № 2.- С. 11-20.

238. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования. //Высшее образование в России.- 1994.- №2.-С. 29-37.

239. Савицкий И. Философия образования для XXI века: Кризис образования необходимость принципиальных воззрений //Современная высшая школа.- 1990.- № 1.

240. Саймон Г. Наука об исскуственном.- М.: Мир, 1972,- 287 с.

241. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М.: Изд-во МГУ, 1989,- 288 с.

242. Салмина Н.Г., Сорокин В.В., Чернышева В.К. Способы построения учебного предмета //Сов.педагогика.- 1982.- №1,- С.6670.

243. Самолаев Ю.Н. Модульный принцип обучения в системе ДО сотрудников таможенных органов.- М.: РТА,1996. 167 с.

244. Саркисян А.А. Повышение качества программ на основе автоматизированных методов.- М.: Радио и связь, 1991.- 156 с.

245. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях.- М.: Высшая шк., 1990,- 156 с.

246. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения.- М., 1995.

247. Сенько Ю.В. Учебный процесс: Сотворчество педагога и учащегося //Педагогика.- 1997.- № 3.- С. 40-45.

248. Сериков Г. Качество подготовки специалистов в вузах и оптимизация обучения.- Челябинск: ЧПИ, 1982.- 241 с.

249. Симонов П.В. Эмоциональный мозг.- М., 1981.-215 с.

250. Скаткин М.Н. Методология методика педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1986.- 150 с.

251. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики,- М., 1984.-95с.

252. Сквирский В.Я. Как используются педагогические знания (Размышления преподавателя) //Вестник высш. шк.- 1986.- №1.-С.8-14.

253. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом. -М., 1968.

254. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателя.- Новосибирск, 1992.-115 с.

255. Скок Г.Б. Аттестация преподавателей: подготовка и проведение: Учебн. пособие /Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев.- Новосибирск: НГТУ, 1993.- 63 с.

256. Сластенин В.А. и др. Педагогика.- М.: "Школа-Пресс", 1997.512 с.

257. Сластенин В.А. Учитель и время //Советская педагогика.1990.- №9.- С. 3-10.

258. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя.- М., 1993.- 159 с.

259. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя //Педагог.- 1996,- № 1.- С. 17-29.

260. Сластенин, В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность.- М.: Изд-во «Магистр», 1997.- 222 с.

261. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.- JI.: Изд-во ЛГУ, 1977.- 136 с.

262. Смолкин A.M. Методы активного обучения.- М.: Педагогика,1991,- 216 с.

263. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопр. дидакт. анализа.- М.:Педагогика, 1974.- 192 с.

264. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (разворачивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) /Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.:Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1997,- 174 с.

265. Стефанова Г.П. Классификация задач по степени трудности их решения для учащихся и использование ее в процессе обучения //Новые исслед. в пед. науках.- М.:Педагогика.- 1981.- №1.-С.34-38.

266. Стефановская Т.А. Система и методика преподавания педагогических дисциплин в вузе.- Иркутск, 1992.

267. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика.- М.: Педагогика, 1984,- 472 с.

268. Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: системно-синергетическая педагогическая теория. Ч. 2.- Казань, 1996.

269. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция и философия неопедагогики.- Казань: ИССО РАО, 1995.

270. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагоги ческой теории //Современная высшая школа. 1977.-№ 1.- С.91-96.

271. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

272. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе.- М.: Знание, 1983.- 96 с.

273. Татур Ю.Г., Пахомов Н.Н. Технологический вызов новая революция в образовании //Вестник высш. шк.-1988.-№ 2.- С.84-91.

274. Тестовая методика проверки знаний //Под ред. Э.М Кузьминой. Барнаул, 1995.- 43 с.

275. Тетерина Д.Д. Модульная система изучения органической химии //Специалист. 1992.- № 3.

276. Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом).- М.: Издательский Дом «Красная площадь», 1996.- 395 с.

277. Тихомиров O.K., Бабанин J1.H. ЭВМ и новые проблемы психологии.- М.: Наука, 1986.- 203 с.

278. Традиционные и инновационные процессы в современном образовании //Материалы Вторых Сибирских педагогических чтений 2-4 ноября 1995 г. //Под ред. Г.В. Залевского, Г.Н. Прозу-ментовой, Л.Э. Глока и др.- Томск, 1996.

279. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография /Под ред. П.И. Третьякова.- М.:Новая школа, 1997.- 352 с.

280. Турбовский Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема //Методологические проблемы развития педагогической науки.- М.: Педагогика, 1985.

281. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения.- М.: Педагогика, 1989,- 55 с.

282. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход.- Орел: МГПИ, 1993.- 126 с.

283. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей //Сост. Э.М. Браверман. Под ред. В.Г. Разумовского.- М.: Просвещение, 1993.

284. Устынюк Ю.А. Роль химии в НТР и подготовка кадров //Вестник высшей школы.- 1988,- № 12.

285. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания //Собр. соч.: В 11 т. Т.8,- М.,1950.- 771 с.

286. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе /Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова.- М., 1994.

287. Форманюк Т. Почему выгорает учитель? //Первое сентября от 11 февраля 1995.

288. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова,- М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

289. Филиппов В.Н. Основы философских знаний. Учебник.-Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995.- 433 с.

290. Филиппов В.Н. Человек в концепции современного научного познания: Учебное пособие.- Барнаул:Изд-во БГПУ, 1997.- 380 с.

291. Филиппова В.А. Педагогика школы в задачах и упражнениях: Учебн. пособие.- Петрозаводск, 1982.- 92 с.

292. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога.- М.: Просвещение, 1987.- 224 с.

293. Хакен Г. Синергетика.- М.: Наука, 1985.-226 с.

294. Хамблин Д. Формирование учебных навыков.- М.: Педагогика, 1986.- 160 с.

295. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика.- М.: Магистр, 1992.- 159 с.

296. Харьковский З.С., Чуракова Р.Г. Приемы и средства обучения,- М.: Знание, 1977. -51с.

297. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя.- М.: Высш. шк., 1988,- 166 с.

298. Цетлин B.C. Проблемы выделения единиц содержания общего образования на разных уровнях его формирования //Вопросы конструирования содержания общего среднего образования.- М., 1980. С. 14-22.

299. Цукер А.А. Технологизация образования как философская проблема //Образование в Сибири.- 1997.- № 1.- С.13-18.

300. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения.- М.: "Народное образование", 1996.- 158 с.

301. Шайгородский Ю.Ж. Точка отсчета. Методика личностной и социально-психологической диагностики учителя.- М.,1993.-40с.

302. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.-М., 1982.-209с.

303. Шапоринский С.А. Обучение и научное понимание.- М.: Педагогика, 1981.- 208 с.

304. Шаталов В.Ф. Учиться победно //Огонек.- 1981.- № 28.- С. 1214.

305. Швырев С.В. Проблема разработки понятия деятельности как философской категории //Деятельность: теории, методология, проблемы,- М.: Политиздат, 1990.- С. 9-20.

306. Швырев С.В. Понятие-проблема //Загадка человеческого понимания /Под общ. Ред. А.А. Яковлева.- М.: Политиздат, 1991.-С. 212-220.

307. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования.* //Общественные науки и современность.-1997.-№1 С.125-133.

308. Шеллер М. Формы знания и образования //Избр. соч. -М.: Гно-зис, 1994.

309. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в XXI век //Высшее образование в России.- 1994.- № 4,- С. 39-72.

310. Шумякова Н.В. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США //Проблемы зарубежной высшей школы. Обзорная информация. 1992. Вып.4.

311. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.- М.: "Эксперимент", 1993.

312. Щербаков А.И., Щербаков В.А. Развитие теории и практики технологии исследований и разработок: опыт и перспективы.-Алма-Ата, 1990.

313. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М.: Педагогика, 1988.- 208с.

314. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии,- М.: Педагогическое общество России, 1998,- 250 с.

315. Эделман Дж., Маунткастл В. Разумный мозг.-М.:Мир, 1981.133 с.

316. Энергия понимания. Размышления о высшей школе.- Л.: ЛГУ, 1990,- 276 с.

317. Эпштейн М. Парадоксы новизны.- М., 1988,- 414 с.

318. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы //Сов.педагогика.- 1975.- №7.- С. 72-80.

319. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения.- Ч.1.- М.: Просвещение, 1992.- 175 с.

320. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач.- М.:Высш. шк., 1972.- 216 с.

321. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.- М.: Высш. шк., 1982.- 223 с.

322. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании //Вопросы философии,- 1980.- № 9,- С. 51-63.

323. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения.-Каунас: Швиеса, 1989.- 272 с.

324. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения //Сов.педагогика.- 1990.- №1.- С. 55-60.

325. Якиманская И.С. Требования к учебным прорграммам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии.- 1994.- № 2,- С.64-76.

326. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе.-Л.: ЛГУ, 1980. 115с.

327. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока.- М., 1985.

328. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Автореф дисс. . канд. пед. наук.-М, 1991.

329. Ястребова Н.А. Материалистические основы системы Станиславского: Автореф.дис.канд. филос. наук.- М., 1953.

330. Adam R., Chen D. The Process of Educational Innovation.- Lnd, 1981.

331. Blank W.E. Handbook for developinq Competency Based Traininq Proqrams.- New-Jersey: Prentice Hall? 1982.

332. Bransford J.D., Stein S.B. The IDEAL problemsolver.- N-Y.: W.H. Fruman & C., 1984.

333. Goldschmidt В., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education //Higher Education.- 1972,- № 2.- P. 15-32.

334. Klingsted G.L. Developing Instructional Modules for Individualised Instruction //Educational Technology.- № 11.- P. 7384.

335. Lary A. Braskamp, Dab.J. Brudenburg, John C. Ory. Evaluating Teaching Effectivness. A Practical Guide.- Sade Publication, inc. Beverly Hills / London / Hew Delhi/- 1984/- 136 p.

336. Prokopenko J., Bittel L.A. Modular Course Formal for Supervisory Development //Training and Development Journal.-1981. February.

337. Prokopenko J.,White J., Bittel L., Eckles R. Switzerland, Geneva: Intoduction and Trainers Guide.- 1981.- Vol. 1,2,3

338. Russel J. Modular Istruction //A Guide to the Desinq, Selektion, Utilisation and Evalution of Modular Materials.- Minneapolis; BPC, 1974.