Педагогические средства актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей

Челпанова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические средства актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Челпанова, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические средства актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей"

На правах рукописи

ЧЕЛПАНОВА Елена Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА АКТУАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Трубайчук Людмила Владимировна

Официальные оппоненты:

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Белкин Август Соломонович;

кандидат педагогических наук, доцент Вайнштейн Михаил Львович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 27 октября 2005 г. в 10-00 ч в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО РГППУ.

Автореферат разослан 26 сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

^ллг^ЬсгАг- Г.Д. Бухарова

63 оЧ-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Модернизация высшего образования в России предполагает, что в основу обновленного содержания образования заложен компетентностный подход, который осуществляет ориентацию на непрерывность образования и самообразования в течение всей жизнедеятельности и обеспечивает подчинение знаний умениям и практической потребности, поэтому актуальным на социально-педагогическом уровне становится пересмотр организации учебно-воспитательного процесса вуза с опорой на интерактивные методы и диалоговые формы проведения учебных занятий, которые обеспечат формирование ключевых компетентностей у будущих специалистов, в том числе коммуникативной компетентности. Выделение коммуникативной компетентности в качестве ключевой обусловлено рядом причин, а прежде всего запросом общества: профессиональный деловой мир остро ощущает дефицит в практических коммуникативных умениях выпускников вузов; жизнь в поликультурном обществе делает необходимым развитие компетентности в сфере межкультурной коммуникации; тотальность массовой коммуникации, использование манипулятивных технологий требуют от современного человека умений ориентироваться в потоке информации, осваивая роль «критического зрителя» или «критического читателя».

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования по проблемам коммуникативной подготовки будущих учителей исходит из потребностей сферы образования, а именно: неразработанностью компетентностного подхода к организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.

' I

%>г |

та на образовательный процесс вуза в целом. Однако теоретико-методологические и методико-технологические стороны воспроизведения и реализации коммуникативной компетентности не осознаются ни преподавателями, ни будущими учителями как важные средства и условия их эффективной деятельности. Поэтому значительная часть выпускников испытывает затруднения в профессиональном общении, в актуализации полученных коммуникативных знаний и приобретенных коммуникативных умений и качеств.

В связи с изложенным выше становится очевидной необходимость рассмотрения коммуникативной компетентности как важной образовательной задачи в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями между:

-признанной государством и обществом необходимостью подготовки творческой, гуманизированной, саморазвивающейся личности учителя, умеющего грамотно взаимодействовать, сотрудничать с окружающими людьми, и трудностью перехода вуза от авторитарного образования к гуманистически ориентированному;

- потребностью студента в самореализации в учебно-профессиональной деятельности и реально имеющимися средствами и условиями вуза, недостаточными для актуализации коммуникативной компетентности (преимущественно монологическим характером процесса вузовского образования, субъект-объектными отношениями между преподавателем и студентом, недостаточностью имеющихся у студентов коммуникативных знаний и умений);

-теоретическим осмыслением проблемы актуализации коммуникативной компетентности будущего учителя и практикой преподавания иностранного языка (отсутствием методико-технологического обеспечения процесса актуализации коммуникативной компетентности на занятиях по иностранному языку в вузе).

На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы высшей школы, собственной деятельности в качестве преподавателя педагогического университета была определена и сформулирована проблема исследования, которая заключается в выявлении педагогических средств актуализации коммуникативной компетентности студентов -будущих учителей.

Актуальность выявленной проблемы и обозначенное противоречие определили тему нашего исследования: «Педагогические средства актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей».

Цель исследования - разработать и реализовать модель актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей, а также выявить и про-

верить педагогические условия, в наибольшей степени способствующие эффективному функционированию модели.

Объект нсследованвя - учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс актуализации коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения о том, что актуализация коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза будет осуществляться более успешно, если:

- на основе личностно-деятельностного и компетентностного подходов разработать и внедрить модель актуализации коммуникативной компетентности, которая включает два взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента (контуры внутренней и внешней регуляции) и реализуется с учетом принципов целостности, уровневости, динамичности, адаптивности, технологичности, гуманистической направленности;

-выявить и апробировать комплекс педагогических условий, в наибольшей степени способствующих эффективному функционированию разработанной модели, включающий: актуализацию витагенного опыта обучающихся, обеспечивающую приоритет субъектности студентов, что усиливает мотивацию к самостоятельному инициированию идей; введение в обучение идей, игр и упражнений театральной педагогики, развивающих общие художественные способности субъектов взаимодействия и обеспечивающих проживание нового коммуникативного опыта посредством самоорганизации психофизических действий; развитие рефлексивной активности студентов, обеспечивающей формирование их профессионального самосознания.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) определить феномен актуализации коммуникативной компетентности личности на основе анализа отечественной и зарубежной теории и практики;

2) изучить сущность, структуру и содержание коммуникативной компе-^ тентности будущих учителей;

3) на основе личностно-деятельностного и компетентностного подходов разработать модель актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей;

4) экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели актуализации коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза;

5) подготовить и апробировать научно-методические рекомендации по актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей.

Теоретико-методологической основой исследования являются: методология личностно-деятельностного подхода (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев); методология личностно ориентированного подхода (Е.В. Боццаревская, Э.Ф. Зеер, Г.Н. Сериков, И.С. Якиманская); методология компетентностного подхода (А.Л. Андреев, A.C. Белкин, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова, A.B. Хуторской и др.); психологическая теория личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения гуманистической теории личности (К. Роджерс, А. Маслоу); теория общения и коммуникации (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.П. Буева, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Я. Найн, Б.Н. Парыгин, A.B. Петровский); теория знаний, умений и навыков (O.A. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, В.А. Сластенин).

Большое значение для нашего исследования имела концепция профессионального и профессионально-педагогического образования, представленная в трудах Г.Д. Бухаровой, Э.Ф. Зеера, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, H.H. Тулькибаевой. Исследование существенным образом опирается на концепцию витагенного образования (A.C. Белкин), теорию диалога (М.М. Бахтин, В. Библер), концепцию рефлексии как внутреннего диалога (Г.А. Цукерман, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов); теоретические положения методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И, Пассов, Г.А. Китайгородская, В.Л. Скалкин). Проблеме актуализации посвящены исследования A.B. Гришина, Л.М. Кустова, М.К. Мамардашвили, актуализации знаний и личного опыта - A.C. Белкина, М.И. Кругляк, М.И. Махмутова, С.Л. Рубинштейна.

Методы исследования. В диссертации использовались теоретические методы (анализ нормативно-правовых документов об образовании, сравнительно-исторический анализ, теоретико-методологический анализ, понятийно-категориальный анализ, системный анализ, метод моделирования) и эмпирические методы исследования (изучение и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки будущих учителей, опытно-поисковая работа, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы).

Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.

поисковой работы, целью которого являлось определение исходного уровня актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей.

На втором этапе исследования — опытно-поисковом (2000-2002) - нами реализовывалась модель актуализации коммуникативной компетентности, и обеспечивался комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования. Данный этап включал в себя анализ и корректировку уже созданных методик, создание и проверку в ходе опытно-поисковой работы научно-методических рекомендаций; анализ результативности и совершенствование исследования.

На третьем этапе - контрольно-обобщающем (2002-2005) - были уточнены сформулированные теоретические выводы, обработаны, проведены и систематизированы результаты опытно-поисковой работы.

База исследования. Исследование проводилось в Челябинском государственном педагогическом университете (ЧГПУ) и охватывало 86 студентов естественно-технологического факультета специальности «Химия и английский язык» и 5 преподавателей кафедры иностранных языков.

Научная повнзна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована целесообразность использования личностно-деятельнос-тного и компетентностного подходов для решения проблемы актуализации коммуникативной компетентности.

2. На основе личностно-деятельностного и компетентностного подходов разработана модель актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей, включающая контуры внутренней и внешней регуляции, которые обеспечивают переход процесса управления актуализацией коммуникативной компетентности в самоуправление и самоактуализацию коммуникативной компетентности.

3. Выявлен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели актуализации коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- аналитически представлена историография проблемы «коммуникативная компетентность»;

— осуществлен взаимодополняющий комплексный анализ личностно-деятельностного и компетентностного подходов, обеспечивающий целостность изучения процесса актуализации коммуникативной компетентности и ее ключевых особенностей: опора на витагенный опыт и рефлексивную активность студентов, приоритет субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом;

-с позиций данных подходов уточнено понятие «коммуникативная компетентность будущего учителя»;

- уточнено и дополнено понятие «актуализация коммуникативной компетентности будущих учителей» в аспекте исследуемой проблемы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют определить педагогические средства актуализации коммуникативной компетентности у студентов - будущих учителей, эмпирически подтвердить разработанную теоретически модель и реализовать на практике условия эффективного функционирования данной модели. Определены и охарактеризованы критерии и уровни актуализации коммуникативной компетентности. Разработаны и опубликованы методические рекомендации по актуализации коммуникативной компетентности, которые могут быть использованы в массовой практике, в процессе подготовки студентов в педагогическом вузе для повышения качества их профессиональной подготовки.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям и задачам работы, проверкой результатов исследования и репрезентативностью полученных данных, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результатом опытно-поисковой работы, обработкой данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 1998 по 2005 г. в Челябинском государственном педагогическом университете, а также посредством публикаций в научных сборниках (Челябинск, Мичуринск, Екатеринбург); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях в ЧГПУ (2000-2005), Институте дополнительного профессионально-педагогического образования педагогических работников (ИДПОПР) (2003-2004); участия в межвузовских конференциях: «Актуальные проблемы языкознания, страноведения и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2003), «Формирование деловой и профессиональной культуры руководителей, специалистов, преподавателей и студентов» (Мичуринск, 2003), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва -Челябинск, 2003), «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003, 2004), «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004).

На защиту выносятся следующие положения: 1. Актуализация коммуникативной компетентности будущего учителя понимается как воспроизведение знаний, умений и качеств, составляющих лингвистическую, социокультурную и социально-психологическую компетентности, их перевод из потенциального состояния в актуальное действие, то

есть самоактуализацию, что подразумевает их самостоятельную реализацию и применение в учебно-профессиональной деятельности.

2. Актуализация коммуникативной компетентности происходит в рамках специально разработанной на основе личностно-деятапьностного и компе-тентностного подходов структурно-функциональной модели, представляющей собой сложное системное образование, включающей контуры внутренней и внешней регуляции, связь между которыми осуществляется за счет выделения и реализации ведущих функций актуализации: целеполагающей, когнитивно-информационной, гностической, аффилиациошю-эмпатийной, организаторской, оценочно-рефлексивной. Особенностями данной модели являются целостность, уровневость, динамичность, адаптивность (гибкость), технологичность, гуманистическая направленность.

3. Эффективность функционирования модели актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей обеспечивается комплексом следующих педагогических условий:

-актуализацией витагенного опыта обучающихся, обеспечивающей приоритет субъектности студентов, что усиливает мотивацию к самостоятельному инициированию идей;

- введением в обучение идей, игр и упражнений театральной педагогики, развивающих общие художественные способности субъектов взаимодействия и обеспечивающих проживание нового коммуникативного опыта посредством самоорганизации психофизических действий;

- развитием рефлексивной активности студентов, обеспечивающей формирование их профессионального самосознания.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 234 источника, из них б на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, выносимые на защиту положения, а также рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Актуализация коммуникативной компетентности будущих учителей как педагогическая проблема» проводится анализ состояния исследуемой проблемы, определяются основополагающие понятия; рассматриваются идеи современных отечественных и зарубежных ученых по исследуемому вопросу; уточняется понятие «актуализация коммуникативной компетентности». Рассматривается и обосновывается применение личностно-

деятельностного и компетентностного подходов к профессиональной подготовке будущих педагогов. В этой главе разработана и теоретически обоснована модель актуализации коммуникативной компетентности у студентов педагогических вузов, выявлен и обоснован комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

Теоретическое осмысление проблемы позволило выявить основные понятия, которыми стали: «коммуникативная компетентность», «актуализация коммуникативной компетентности». Сопряженными с ними являются: «профессионально-педагогическая компетентность», «коммуникация», «общение», «компетенция» и др. В диссертационном исследовании дана оценка степени проработанности данных понятий с точки зрения современной педагогической науки.

Важным для нашего исследования является разграничение понятий «компетенция» и «компетентность». Приняв в качестве теоретической основы определения A.C. Белкина, компетентность можно охарактеризовать как совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций. Компетенция включает совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе.

Логика исследования предполагает разграничение таких понятий, как «коммуникация» и «общение». Вслед за В.Г. Айнштейном, JI.K. Гейхман, М.С. Каганом, Т. Каракеевым под общением мы понимаем как передачу информации от одного лица к другому, так и поведенческую сторону взаимодействующих между собой людей, а коммуникация - любая передача или обмен информацией.

Решая первую задачу исследования - определить феномен актуализации коммуникативной компетентности личности, - мы провели анализ отечественных и зарубежных теоретических и практических исследований. Метод периодизации позволил нам проанализировать состояние проблемы коммуникативной компетентности и сопряженных с ней проблем в их историческом развитии, при этом стало очевидно, что роль классического античного наследия в становлении и развитии отечественной и зарубежной концепции коммуникативной педагогической компетентности трудно преувеличить. Особенностью русской педагогической школы является сочетание национально-культурных речевых традиций и таких принципов античной риторики, как гармонизирующий характер общения преподавателя и воспитанников, субъекг-субъектная подлинно диалогическая модель общения и познания, истинно эвристический смысловой педагогический диалог как образец организации взаимодействия учителя и учеников при изучении учебного предмета.

На основе исследований В.П. Бездухова, И.А. Зимней, ЮЛ. Караулова, Н.В. Комиссаровой, А.К. Марковой, С.Е. Мишиной, JI.A. Петровской, О.В. Правдиной, E.H. Сафоновой, ЕЛ Соколовой, М.О. Фаеновой, рассматривающих коммуникативную компетентность специалиста как компонент его профессиональной компетентности, мы даем следующее определение. Коммуникативная компетентность будущего учителя — это компонент его профессионально-педагогической компетентности, включающий знания, умения и качества, составляющие лингвистическую, социокультурную, социально-психологическую компетентности и обеспечивающие высокую эффективность профессиональной коммуникации. Структурный состав коммуникативной компетентности будущих учителей включает три компонента: лингвистическую, социокультурную и социально-психологическую компетентности.

Опираясь на концепцию актуализации (A.C. Белкин, A.B. Гришин, Л.М. Кустов, М.К. Мамардашвили, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн), а также на выделенный структурный состав коммуникативной компетентности будущих учителей, актуализацию коммуникативной компетентности будущего учителя мы понимаем как воспроизведение знаний, умений и качеств, составляющих лингвистическую, социокультурную и социально-психологическую компетентности, их перевод из потенциального состояния в актуальное действие, то есть самоактуализацию, что подразумевает их самостоятельную реализацию и применение в учебно-профессиональной деятельности.

Исходя из специфики актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей, для эффективного осуществления которой необходимо системное воспроизведение лингвистических, социокультурных, социально-психологических знаний и соответствующих умений и качеств, характеризующих особую «самоактуализирующуюся личность», в качестве теоретико-методологической стратегии исследования мы выбрали личностно-деятельностный и компетентностный подходы. Личностно-деятельностный подход обеспечивает, с одной стороны, учет индивидуально-психологических особенностей и витагенного опыта студентов, а с другой - организацию работы над актуализацией коммуникативной компетентности в виде активного взаимодействия между субъектами образования на основе равнопартнерского учебного сотрудничества. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, в качестве результата рассматривается способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

Для решения третьей задачи исследования - разработать модель актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей - нами изучены работы Б. Блума, Л.К. Гейхман, Б.А. Глинского, Ф.Н. Гоноболина, A.B. Гришина, И.А. Зимней, М.В. Кларина, Н.В. Кузьминой, Л.М. Кустова,

А.К. Марковой, C.JI. Рубинштейна, В.А. Сластенина, JIM. Фридмана, ILM. Яковлевой.

Особенностью разработанной на основе личностно-деятельностного и компетентностного подходов структурно-функциональной модели является наличие контуров внешней и внутренней регуляции (рисунок). Связь между контурами осуществляется за счет выделения и реализации ведущих функций процесса актуализации коммуникативной компетентности: целеполагаю-щей, когнитивно-информационной, гностической, аффилиационно-эмпатий-ной, организаторской, оценочно-рефлексивной. Контур внутренней регуляции включает когнитивный, эмоционально-экспрессивный, организационный блоки и блок самоконтроля. Контур внешней регуляции - это содержание, формы, методы, контроль. Содержание отражает стадии актуализации: моделирующую, оценочно-коррекционную, реализующую.

Данные стадии реализуются в формах актуализации, в качестве которых мы использовали коммуникативно-познавательные задачи, дифференцируемые следующим образом: условно-коммуникативные и реально-коммуникативные. В качестве методов актуализации использовались методы интерактивного и рефлексивного обучения. Контроль осуществлялся на основе выделенных уровней актуализации и критериев перехода с одного уровня на другой. Результатом функционирования модели является актуализация коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза и переход в самоактуализацию, под которой мы понимаем стремление индивида развиваться в направлении все большей сложности, самодостаточности, зрелости.

Обратившись к четвертой задаче исследования - экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели, - мы руководствовались следующим: определение социального заказа общества, анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, исследование актуализации коммуникативной компетентности в рамках разработанной модели, выделение обстоятельств, обеспечивающих достижение цели актуализации коммуникативной компетентности студентов, упорядочение полученных условий, их экспериментальная проверка в отдельности и в совокупности.

Все перечисленное позволило выявить следующий комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели актуализации коммуникативной компетентности:

- актуализация витагенного опыта обучающихся, обеспечивающая приоритет субъектности студентов, что усиливает мотивацию к самостоятельному инициированию идей;

- введение в обучение идей, игр и упражнений театральной педагогики, развивающих общие художественные способности субъектов взаимодействия

и обеспечивающих проживание нового коммуникативного опыта посредством самоорганизации психофизических действий;

- развитие рефлексивной активности студентов, обеспечивающей формирование их профессионального самосознания.

Социальный заказ общества: ■воспитание будущих учителей на принципах толерантности и коммуникативности

Контур внутренней регуляции

Блок Содержание

Когнитивный Восприятие и обработка информации

Эмоционально-окспрсс-сивный Мотивы, внутренние планы действий, коммуникативная направленность, стратегия, тактика

Организационный Управление процессом передачи информации

Самоконтроль Рефлексивная деятельность студента

Функции

Целеполага-ющая, когни-тивно-инфор-" мационная, гностическая

Аффилиа-ционно-змпа-тийная (коммуникативная)

Организаторская

Оценочно-рефлексивная

Кои тур внешней регуляции

Блок Содержание

Содержание Стадии актуализации

Формы актуализации Комплекс учебно-познавательных коммуникативных задач

Методы актуализации Методы интерактивного и рефлексивного обучения

Контроль Критерии и уровни актуализации коммуникативной компетентности

Педагогические условия: актуализация витагенного опыта студентов; введение в обучение идей, игр и упражнений театральной педагогики; развитие рефлексивной активности студентов

Результат: актуализация коммуникативной компетентности будущих учителей и ее переход в самоактуализацию

Структурно-функциональная модель актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей

В основе всех выделенных педагогических условий лежит принцип 1у-манизации межличностных отношений, исходящий из признания уникальности субъектного опыта обучающихся. При реализации данных условий происходит не только интериоризация обучаемым заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного коммуникативного опыта, «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что обеспечивает переход актуализации в самоактуализацию. Кроме того, данные педагогические условия логически дополняют друг друга, поэтому эффективность функционирования модели повышается при внедрении всех выявленных условий в комплексе.

Итак, первое условие - актуализация витагенного опыта обучающихся, обеспечивающая приоритет субьектности студентов, что усиливает мотивацию к самостоятельному инициированию идей.

В отечественной психологии и педагогике в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.С. Белкина, Л.М. Кустова, М.И. Махмутова, А.М. Митиной, С.Л.Рубинштейна понятие «актуализация» определяется как востребование индивидом своих знаний, стилистики поведения, а также ментальных, чувственных и кинетических актов и трансформация их из латентно-потенциального состояния в актуализированные акции, действия, динамику форм поведения, что согласуется с понятием «опыт».

Анализируя современные тенденции в педагогической науке относительно данной дефиниции, мы пришли к выводу, что актуализация витагенного опыта позволяет успешно решать ряд важных задач актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей, а именно: развивает профессиональное самосознание студентов, заключающееся в формировании смыслов профессиональной деятельности и профессионального совершенствования; возвышает профессиональные потребности, социально осознаваемые цели деятельности; усиливает мотивацию к самостоятельному инициированию идей; обеспечивает приоритет субьектности студентов.

Проанализировав подходы, мы в своем исследовании опираемся на технологию топографического метода Актуализации витагенного опыта, разработанную А.С. Белкиным. Актуализировать витагенный опыт будущих учителей необходимо посредством активного задействования студентов не только в мыслительные, но и в психомоторные операции. Анализ психолого-педагогической литературы и личный преподавательский опыт позволили определить такое средство - театральную педагогику. Поэтому наиболее тесно с первым рассмотренным педагогическим условием эффективного функционирования модели актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей связано второе условие - введение в обучение идей, игр и упражнений театральной педагогики, развивающих общие художественные способно-

сти субъектов взаимодействия и обеспечивающих проживание нового коммуникативного опыта посредством самоорганизации психофизических действий.

Внешняя выразительность личности указывает на определенный уровень умений управлять психофизическим аппаратом, проявляющихся через интонацию, мимику, пантомимику и расположение в пространстве. Поэтому актуализация коммуникативной компетентности, предполагающая единство внутреннего содержания деятельности учителя и его внешнего выражения, зависит от определенных артистических способностей, предопределяющих успешность сотворчества преподавателя и студентов и эмоциональное педагогическое общение в процессе обучения (ДА. Ильина, Н.В. Сергеева).

Общие художественные способности, как считают Л.В. Грачева, Е.Е. Колчин, В.И. Кочнев, Е.Ф. Шангина, Ю.М. Шор, предполагают высокий уровень развития таких свойств личности, как избирательность восприятия, активность воображения, устойчивость внимания, логика мышления, скорость эмоциональных реакций; наличие навыков внешней выразительности (управление голосом, мимикой, пластикой); способность к творческой организации деятельности; способность к самоорганизации поведения в условиях публичного творчества.

Обращаясь к приемам театральной педагогики как средству сознательного влияния на механизм творчества, мы столкнулись с проблемой рефлексии. Именно рефлексия предполагает осознание личностью своих возможностей: саморазвитие, самоорганизацию и саморегуляцию, выбор внешних выразительных средств передачи информации, самоуправление познавательными потребностями. Поэтому в качестве третьего условия, логически связанного со вторым и являющегося неотъемлемой составляющей комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели актуализации коммуникативной компетентности, мы выделили развитие рефлексивной активности студентов, обеспечивающей формирование их профессионального самосознания, Рефлексивная активность студента - стремление и способность к самоосознанию и самооценке производимых коммуникативных действий, обусловленная спецификой его внутреннего состояния как субъекта образования. Рефлексивная активность позволяет студенту осознать свою индивидуальность и профессиональное предназначение (И.Е. Берлянд, Л.А. Петровская, A.B. Петровский).

Развивая идеи Р. Бернса, И.С. Кона, М.И. Лисиной, В.В. Столица и других ученых, профессиональное самосознание мы определяем как комплекс профессионально значимых ориентиров личности педагога, раскрывающих отношение к педагогическим и предметным знаниям, будущей практической деятельности, себе как специалисту.

В завершение первой главы формулируются основные теоретические выводы по исследуемой проблеме.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по актуализации коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза» определяются цели и задачи опытно-поисковой работы, критерии оценки уровней актуализации коммуникативной компетентности, описывается реализация модели и выделенного комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования, анализируются и обобщаются результаты опытно-поисковой работы, в которой принимали участие студенты и преподаватели ЧГПУ. Основной целью опытно-поисковой работы явилась проверка выдвинутой гипотезы.

Основной целью поисково-констатирующего этапа исследования явилось определение исходного уровня актуализации коммуникативной компетентности у студентов с помощью следующих критериев: когнитивного, операционального, личностного и витагенного. Для определения динамики нами были выделены три уровня: низкий, средний, высокий.

Результаты констатирующего этапа показали недостаточный уровень актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей. Количество студентов, имеющих низкий уровень актуализации коммуникативной компетентности, составило: в ОГ-4 - 55%; в ОГ-1 - 51%; в ОГ-2 - 52%; в ОГ-3 - 53%; средний уровень - в ОГ-4 - 27%; в ОГ-1 - 28%; в ОГ-2 - 30%; в ОГ-3 - 25%. Студенты, имеющие высокий уровень актуализации коммуникативной культуры, составили в ОГ-4 - 18%, в ОГ-1 - 21%, в ОГ-2 - 18%, в ОГ-3-22%.

На основании поисково-констатирующего этапа опытно-поисковой работы мы сделали вывод о том, что в традиционной системе подготовки педагогических кадров актуализация коммуникативной компетентности студентов происходит стихийно и в недостаточной степени. Следовательно, необходима целенаправленная эффективная работа по актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей путем реализации модели данного процесса и комплекса выявленных педагогических условий ее эффективного функционирования.

После статистической обработки результатов поисково-констатирующего этапа была составлена программа опытно-поисковой работы, которая осуществлялась в естественных условиях образовательного процесса по типу вариативной, для которой характерна целенаправленная реализация модели актуализации коммуникативной компетентности при варьировании условий в различных группах с выровненными начальными параметрами.

Программа опытно-поисковой работы состояла из трех стадий: моделирующей, оценочно-коррекционной и реализующей. Цель опытно-поисковой работы заключалась в проверке эффективности разработанной нами структур-

но-функциональной модели и в оценке влияния предложенных педагогических условий на актуализацию коммуникативной компетентности у студентов спецгрупп, изучающих английский язык в педагогическом вузе на неспециализированных факультетах как вторую специальность.

Обучение студентов в опытных группах отличалось ориентацией на разные педагогические условия. В опытио-поисковой работе были задействованы четыре опытные группы. В ОГ-1 обучение велось на фоне первого педагогического условия - актуализации витагенного опыта обучающихся, обеспечивающей приоритет субъектности студентов, что усиливает мотивацию к самостоятельному инициированию идей. В ОГ-2 реализовывапось, кроме первого вышеназванного, еще и второе педагогическое условие: введение в обучение идей, игр и упражнений театральной педагогики, развивающих общие художественные способности субъектов взаимодействия и обеспечивающих проживание нового коммуникативного опыта посредством самоорганизации психофизических действий. В ОГ-3 проверялась действенность комплекса педагогических условий, включающего, наряду с первым и вторым, третье условие: развитие рефлексивной активности студентов, обеспечивающей формирование их профессионального самосознания. В ОГ-4 обучение, также направленное на актуализацию коммуникативной компетентности, велось с внедрением модели, но без целенаправленного обеспечения выделенных педагогических условий.

В ходе исследования нами было проведено три среза: нулевой - в начале I курса, промежуточный - в конце I курса, итоговый - в конце 2 года обучения.

Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и итогового срезов показал положительную динамику уровня актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей. В ОГ-3, где внедрялся весь комплекс педагогических условий, количество студентов, имеющих высокий уровень актуализации коммуникативной компетентности, составило значительно больший процент (56%) по сравнению с теми опытными группами, в которых проверялись отдельные условия (ОГ-2 - 52%; ОГ-1 - 31%). В ОГ-4, где целенаправленная работа по актуализации коммуникативной компетентности не велась, за время опытно-поисковой работы существенных изменений зафиксировано ire было (таблица).

На контрольно-обобщающем этапе исследования объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики: использовался %2 - критерий, что позволило установить наличие статистически значимого влияния комплекса выделенных педагогических условий на процесс актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей.

Сравнительные данные уровня актуализации коммуникативной _компетентности будущих учителей_

Количество студентов, %

Группа Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Нулевой Итоговый Нулевой Итоговый Нулевой Итоговый

срез срез срез срез срез срез

ОГ-1 51 25 28 44 21 31

ОГ-2 52 19 30 29 18 52

ОГ-3 53 14 25 27 22 56

ОГ-4 55 50 27 31 18 19

В заключении изложены результаты исследования, сформулированы основные выводы:

1. Необходимость актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей обусловлена возрастающими требованиями общества к личности учителя, способного воспроизводить, реализовать и применять коммуникативную компетентность в профессионально-педагогической деятельности, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологи-ческой разработанностью проблемы актуализации коммуникативной компетентности студентов на занятиях по иностранному языку в вузе. На основе анализа отечественной и зарубежной литературы актуализацию коммуникативной компетентности будущих учителей можно определить как воспроизведение знаний, умений и качеств, составляющих лингвистическую, социокультурную и социально-психологическую компетентности, их перевод из потенциального состояния в актуальное действие, т.е. самоактуализацию, что подразумевает их самостоятельную реализацию и применение в учебно-профессиональной деятельности.

2. Выделенные структурно-содержательные особенности коммуникативной компетентности свидетельствуют о том, что данная компетентность является компонентом профессионально-педагогической компетентности будущего учителя, включающим знания, умения и качества, составляющие лингвистическую, социокультурную, социально-психологическую компетентности и обеспечивающие высокую эффективность профессиональной коммуникации.

3. На основе личностно-деятелыюстного и компетентностного подходов разработана структурно-функциональная модель актуализации коммуникативной компетентности будущего учителя, особенностью которой является наличие двух контуров: контура внутренней регуляции и контура внешней регуляции. Связь между контурами осуществляется за счет выделения и реализации ведущих функций процесса актуализации коммуникативной компетентности: целеполагающей, когнитивно-Информационной, гностической, аффи-

лиационно-эмпатийной, организаторской, оценочно-рефлексивной. Контур внутренней регуляции включает когнитивный, эмоционально-экспрессивный, организационный блоки и блок самоконтроля. Контур внешней регуляции включает содержание, формы, методы, контроль. Содержание включает стадии актуализации. Данные стадии реализуются в формах актуализации, в качестве которых мы использовали коммуникативно-познавательные задачи, дифференцируемые следующим образом: условно-коммуникативные и реально-коммуникативные. В качестве методов актуализации использовались методы интерактивного и рефлексивного обучения, что обеспечило развитие процессов самоактуализации. Контроль осуществлялся на основе выделенных уровней актуализации и критериев перехода с одного уровня на другой.

4. Комплекс педагогических условий, в наибольшей степени способствующих эффективному функционированию разработанной модели, предполагает: актуализацию витагенного опыта обучающихся, обеспечивающую приоритет субъектности студентов, что усиливает мотивацию к самостоятельному инициированию идей; введение в обучение идей, игр и упражнений театральной педагогики, развивающих общие художественные способности субъектов взаимодействия и обеспечивающих проживание нового коммуникативного опыта посредством самоорганизации психофизических действий; развитие рефлексивной активности студентов, обеспечивающей формирование их профессионального самосознания.

Проведенный анализ полученных результатов показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. В то же время проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду ее многоплановости. Дальнейшее изучение проблемы может быть продолжено по следующим направлениям: изучение эффективности актуализации коммуникативной компетентности в условиях интегративных курсов, создающихся на стыке существующих дисциплин (языковых дисциплин и педагогики, психологии, методики); технологическое обеспечение актуализации коммуникативной компетентности студентов.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих публикациях:

1. Челпсшова Е.В. К вопросу о соотношении понятий «умение» и «навык» в системе подготовки будущего учителя // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ преподавателей и научных сотрудников ЧГПУ за 2001 г. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2002. - С. 5155.

2. Челпсшова Е.В. Нетождественность понятий «коммуникация» и «общение» // Психолого-педагогические исследования в системе образования:

Материалы Всерос науч-пракг конф: В 4 ч. / АПКиПРО; ЧГПУ; ЮУрГУ; ИДПОПР. - Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - Ч. IV. -С. 15-17.

3. Челпанова Е.В. Формирование коммуникативной культуры в высшей школе // Формирование деловой и профессиональной культуры руководителей, специалистов, преподавателей, учащихся и студентов: Сб. ст. участников 2-ой Всерос. науч.-метод. конф.: В 2 ч. - Мичуринск: Изд-во МичГАУ, 2003. -Ч. П.-С. 63-66.

4. Челпанова Е.В. Сущность категории общения как психолого-педагогического понятия // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 2-й Всерос. науч.-практ. конф.: В 4 ч. / ЮУрГУ; ИДПОПР. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. -Ч. 3. - С. 32-33.

5. Челпанова Е.В. Актуализация коммуникативной культуры студентов педвуза // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ преподавателей и научных сотрудников ЧГПУ за 2003 год. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2004. - С. 92-95.

6. Челпанова Е.В. Актуализация коммуникативной культуры будущих учителей - одно из направлений модернизации профессионального образования // Личностью ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Всерос. науч.-празсг. конференции / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. - С. 131-134.

7. Челпанова Е.В. Введение в обучение идей, игр и упражнений театральной педагогики, актуализирующих коммуникативную культуру субъектов взаимодействия, как элемент модернизации профессионального образования Модернизация системы профессионального образования: Материалы 3-й Всерос. науч.-практ. конф.: В 5 ч. / ЮУрГУ; ИДПОПР. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - Ч. 1. - С. 87-89.

8. Челпанова Е.В. Педагогические средства актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей // Вестн. ЧГПУ: Развитие и становление личности в образовательном процессе. - М.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - № 27. - С. 285-290.

9. Челпанова Е.В. Модель актуализации коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: Сб. науч. тр. / Под ред. Г.Д. Бухаровой; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - Вып. 6. - С. 206-213.

10. Челпанова Е.В. Историография проблемы «коммуникативная компетентность» // Развитие профессионально-технического образования на Урале: теория и практика: Материалы регион, науч.-практ. конф. / Ин-т развития регион, образования. - Екатеринбург, 2005. - С. 56-60.

11. Методическое пособие по актуализации коммуникативной компетентности студентов педагогических вузов для преподавателей английского языка и студентов I и II курсов, изучающих английский язык как вторую специальность / Сост. Е.В. Челпанова. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - 70 с. (тир. 500 экз.).

Подписано в печать 20.09.2005. Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ 327.

Отпечатано на ризографе в типографии УрГПУ. 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

РНБ Русский фонд

2007-4 8907

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Челпанова, Елена Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. АКТУАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Теоретическое обоснование понятия «актуализация коммуникативной компетентности».

1.2. Модель актуализации коммуникативной компетентности будущих учитлей.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО АКТУАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

2.1. Цели и задачи опытно-поисковой работы.

2.2. Основные направления работы по реализации модели актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей и педагогических условий ее эффективного функционирования.

2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические средства актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей"

Актуальность проблемы и темы исследовании. Модернизация высшего образования в России предполагает, что в основу обновленного содержания образования заложен компетентности ый подход, который осуществляет ориентацию на непрерывность образования и самообразования в течение всей жизнедеятельности и обеспечивает подчинение знаний умениям и практической потребности, поэтому актуальным на социально-педагогическом уровне становится пересмотр организации учебно-воспитательного процесса вуза с опорой на интерактивные методы и диалоговые формы проведения учебных занятий, которые обеспечат формирование ключевых компетентностей у будущих специалистов, в том числе коммуникативной компетентности. Выделение коммуникативной компетентности в качестве ключевой обусловлено рядом причин, а прежде всего запросом общества: профессиональный деловой мир остро ощущает дефицит в практических коммуникативных умениях выпускников вузов; жизнь в поликультурном обществе делает необходимым развитие компетентности в сфере межкультурной коммуникации; тотальность массовой комму-£ никации, использование манипулятивных технологий требуют от современного человека умений ориентироваться в потоке информации, осваивая роль «критического зрителя» или «критического читателя».

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования по проблемам коммуникативной подготовки будущих учителей исходит из потребностей сферы образования, а именно: неразработанностью компе-тентностного подхода к организации учебно-воспитательного процесса в ф педагогическом вузе.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых по проблеме коммуникативной компетентности способствуют накоплению и систематизации научной информации по исследуемой проблеме, однако собственно аспект актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей на занятиях по иностранному языку в них не рассматривается. Иностранный язык в плане коммуникативно-профессионального развития личности имеет много свойственных ему преимуществ, а именно содержание данного предмета очерчивает практически весь объем жизненных ситуаций, проблем знания культуры и истории стран, этики, контактов, менталитета и национальных особенностей народов изучаемых стран, а подготовка высококвалифицированных специалистов, хорошо владеющих иностранным языком, является социальным заказом общества. С другой стороны, внесение коммуникативной компетентности в число «ключевых» означает перенос «ответственности за формирование» этой компетентности с отдельной предметной области на образовательный процесс вуза в целом. Однако теоретико-методологические и методико-технологические стороны воспроизведения и реализации коммуникативной компетентности не осознаются ни преподавателями, ни будущими учителями как важные средства и условия их эффективной деятельности. Поэтому значительная часть выпускников ис-ф пытывает затруднения в профессиональном общении, в актуализации полученных коммуникативных знаний и приобретенных коммуникативных умений и качеств.

Коммуникативные умения и качества закладываются в школе и должны развиваться под руководством педагогов нового поколения, владеющих межсубъектным коммуникативным взаимодействием. В профессиональной подготовке педагогов нет целостной концепции актуализации коммуникативной компетентности. Но психолого-педагогическая литература даёт основания для создания такой концепции.

В исследованиях таких ученых, как А.Ф. Аменд, В.И. Андреев, A.C. Белкин, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, Е.В. Ткаченко и др. раскрываются основные направления повышения качества профессионального образования. Проведена серия теоретических исследований по вопросам профессионально-педагогической подготовки учителя, касающихся роли коммуникативного компонента в профессиональной деятельности учителя (Ф.И. Гоноболин, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина,

B.А. Сластенин, и др.). Общение как процесс восприятия и познания человека человеком анализируется Б.Г. Ананьевым, Г.М. Андреевой, A.A. Бодалевым, Б.Ф. Ломовым, Б.Д. Парыгиным, В.А. Петровским, Л.А. Петровской. Разрабатываются вопросы развития коммуникативной компетентности будущего специалиста (М.В. Болина, Н.И. Гез, А.В.Гребенщикова, Л.К. Гейхман, Ю.Н.Емельянов, Н.В.Комиссарова, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова и др.). Изучается формирование коммуникативных умений личности в образовательном процессе (Л.А. Аухадеева, Е.Е. Боровкова, Е.Б. Быстрай, И.А. Зимняя, P.A. Коновалова, В.П. Кузовлев, В.Г. Костомаров, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик, Е.И. Пассов). Создается множество программ, систем обучения общению. Можно выделить несколько направлений этой работы.

Во-первых, наблюдается активный процесс введения новых учебных предметов и курсов, целью которых является образование, воспитание и развитие личности путем повышения культуры речи. Авторами подобных программ являются В.И. Богин, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров,

C.Ф. Иванова, E.H. Корнилова, Н.В. Крылова, Ф.А. Кузин, П. Сопер, Н.И. Формановская. Все вышеперечисленные курсы содержательно охватывают и обучение вежливой речи, и обучение этикету.

Второе направление - формирование культуры поведения личности: И. Атватер, A.B. Мудрик, А.Я. Наин, Дж. Ниренберг, В.В. Соколова, A.B. Толстых, Н.Д. Шилова.

Приоритетом третьего направления являются различные коммуникативные тренинги, курсы делового общения, которые предполагают освоение человеком знаний и умений общаться путем специальных практических упражнений: B.C. Грехнев, Л.Б. Добрович, В.Л. Кан-Калик, JI.A. Петровская.

Значительно активизировалась в отечественной и зарубежной педагогике разработка проблемы обучения иностранному языку в высшей школе как средству общения (Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, У. Литлвуд).

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями между:

- признанной государством и обществом необходимостью подготовки творческой, гуманизированной, саморазвивающейся личности учителя, умеющего грамотно взаимодействовать, сотрудничать с окружающими людьми, и трудностью перехода вуза от авторитарного образования к гуманистически ориентированному;

На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы высшей школы, собственной деятельности в качестве преподавателя педагогического университета была определена и ^ сформулирована проблема исследования, которая заключается в выявлении педагогических средств актуализации коммуникативной компетентности студентов - будущих учителей.

Цель исследования - разработать и реализовать модель актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей, а также выявить и проверить педагогические условия, в наибольшей степени способствующие эффективному функционированию модели.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс актуализации коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза. Ф Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения о том, что актуализация коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза будет осуществляться более успешно, если:

- выявить и апробировать комплекс педагогических условий, в наибольшей степени способствующих эффективному функционированию разработанной модели, включающий: актуализацию витагенного опыта обучающихся, обеспечивающую приоритет субъектности студентов, что усиливает мотивацию к самостоятельному инициированию идей; введение в обучение идей, игр и упражнений театральной педагогики, развивающих общие художественные способности субъектов взаимодействия и обеспечивающих проживание нового коммуникативного опыта посредством самоорганизации психофизических действий; развитие рефлексивной активности студентов, обеспечивающей формирование их профессионального самосознания.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

2) изучить сущность, структуру и содержание коммуникативной компетентности будущих учителей;

Теоретико-методологической основой исследования являются: & методология личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя,

A.A. Леонтьев); методология личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Г.Н. Сериков, И.С. Якиманская); методология компетентностного подхода (А.Л. Андреев, A.C. Белкин, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова, A.B. Хуторской и др.); психологическая теория личности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Л.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения гуманистической теории личности (К. Роджерс, Л. Маслоу); теория общения и коммуникации (Г.М.Андреева, A.A. Бодалев, Л.П. Буева, М.С. Каган, Н.В.Кузьмина, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А .Я. Найн, Б.Н. Парыгин, A.B. Петровский); теория знаний, умений и навыков (O.A. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, В.А. Сластенин).

Большое значение для нашего исследования имела концепция профессионального и профессионально-педагогического образования, представленная в трудах Г.Д. Бухаровой, Э.Ф. Зеера, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, H.H. Тулькибаевой. Исследование существенным образом 4 опирается на концепцию витагенного образования (A.C. Белкин), теорию диалога (М.М. Бахтин, В. Библер), концепцию рефлексии как внутреннего диалога (Г.А. Цукерман, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов); теоретические положения методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, В.Л. Скалкин). Проблеме актуализации посвящены исследования A.B. Гришина, Л.М. Кустова, М.К. Мамардашвили, актуализации знаний и личного опыта - A.C. Белкина, М.И. Кругляк, М.И. Махмутова, С.Л. Рубинштейна.

Методы исследования. В диссертации использовались теоретические методы (анализ нормативно-правовых документов об образовании, сравнительно-исторический анализ, теоретико-методологический анализ, понятийно-категориальный анализ, системный анализ, метод моделироваt ния) и эмпирические методы исследования (изучение и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки будущих учителей, опытно-поисковая работа, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы).

Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.

Первый этап - поисково-констатирующий - проходил в период с 1999 по 2000 г. На данном этапе были сформулированы исходные позиции настоящей работы, разработан понятийный аппарат, выдвинута гипотеза и составлена программа исследования, проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, целью которого являлось определение исходного уровня актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей.

На втором этапе исследования - опытно-поисковом (2000-2002) -нами реализовывалась модель актуализации коммуникативной компетентности, и обеспечивался комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования. Данный этап включал в себя анализ и корректировку уже созданных методик, создание и проверку в ходе опытно-поисковой работы научно-методических рекомендаций; анализ результативности и совершенствование исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

2. На основе личностно-деятельностного и компетентностного подходов разработана модель актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей, включающая; контуры внутренней и внешней регуляции, которые обеспечивают переход процесса управления актуализацией коммуникативной компетентности в самоуправление и самоактуализацию коммуникативной компетентности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - аналитически представлена историография проблемы «коммуникативная-компетентность»;

-осуществлен взаимодополняющий комплексный анализ личностно-деятельностного ш компетентностного подходов, обеспечивающий целостность изучения процесса актуализации коммуникативной компетентности и ее ключевых особенностей: опора на витагенный опыт и рефлексивную активность студентов,, приоритет субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом;

-с позиций данных подходов уточнено понятие «коммуникативная компетентность будущего учителя»;

-уточнено и дополнено понятие «актуализация коммуникативной компетентности будущих учителей» в аспекте исследуемой проблемы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 1998 по 2005 г. в Челябинском государственном педагогическом университете, а также посредством публикаций в научных сборниках (Челябинск, Мичуринск, Екатеринбург); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях в ЧГПУ (2000-2005), Институте дополнительного профессионально-педагогического образования педагогических работников (ИДПОПР) (2003-2004); участия в межвузовских конференциях: «Формирование деловой и профессиональной культуры руководителей, специалистов, преподавателей и студентов» (Мичуринск, 2003), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2003), «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003, 2004), «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Актуализация коммуникативной компетентности будущего учителя понимается как воспроизведение знаний, умений и качеств, составляющих лингвистическую, социокультурную и социально-психологическую компетентности, их перевод из потенциального состояния в актуальное действие, то есть самоактуализацию, что подразумевает их самостоятельную реализацию и применение в учебно: профессиональной деятельности.

Мчи 2. Актуализация коммуникативной компетентности происходит в рамках специально разработанной на основе личностно-деятельностного и компетентностного подходов структурно-функциональной модели, представляющей собой сложное системное образование, включающей контуры : внутренней и внешней регуляции, связь между которыми осуществляется за счет выделения и реализации ведущих функций актуализации: целепо-лагающей, когнитивно-информационной, гностической, аффилиационно-^ эмпатийной, организаторской, оценочно-рефлексивной. Особенностями данной модели являются; целостность, уровневость, динамичность, адаптивность (гибкость), технологичность, гуманистическая направленность.

-актуализацией витагенного опыта обучающихся, обеспечивающей ^ # приоритет субъектности студентов, что усиливает мотивацию к самостоятельному инициированию идей;

- развитием рефлексивной активности студентов, обеспечивающей ; $ формирование их профессионального самосознания.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 234 источника, из них 6 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Основной целью опытно-поисковой работы явилась проверка выдвинутой гипотезы. Опытно-поисковая работа проводилась со студентами первого и второго курсов естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета, специальность «химия и английский» на занятиях по иностранному языку как второй специальности. Результаты констатирующего этапа показывают, что актуализация коммуникативной компетентности осуществляется в недостаточной степени: необходима специальная, целенаправленная работа в этом направлении. Нами выделены три уровня актуализации коммуникативной компетентности: низкий, средний, высокий.

2. Опытно-поисковая работа показала, что актуализация коммуникативной компетентности протекает более успешно при реализации разработанной нами модели актуализации коммуникативной компетентности на фоне выявленного комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

3.Критериями эффективности актуализации коммуникативной компетентности являются когнитивный, операциональный, личностный и витаген-ный. Диагностика уровня актуализации коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза после проведения опытно-поисковой работы по выделенным критериям показала, что комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели является необходимым и достаточным.

4. Студенты опытных групп, в которых была реализована модель актуализации коммуникативной компетентности при варьировании выделенных педагогических условий, показали более высокий уровень актуализации данной компетентности по сравнению с четвёртой опытной группой. Студенты третьей опытной группы, где внедрялся весь комплекс педагогических условий, показали наилучшие результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей обусловлена возрастающими требованиями к качеству профессионально-педагогической подготовки студентов в связи с социокультурными изменениями, происходящими в обществе, возрождением идей гуманизации отечественной педагогики и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшей школы, и, как результат, несоответствующим уровнем профессионализма личности учителя.

Изучение состояния проблемы актуализации коммуникативной компетентности осуществлялось через ее анализ в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов. Проанализированы такие понятия как: «коммуникативная компетентность», «коммуникация», «общение», «актуализация коммуникативной компетентности».

Проведен ретроспективный анализ понятия «коммуникативная компетентность» и связанных с ним проблем со времен Древней Греции.

Коммуникативная компетентность будущего учителя — это компонент его профессионально-педагогической компетентности, включающий знания, умения и качества, составляющие лингвистическую, социокультурную, социально-психологическую компетентности и обеспечивающие высокую эффективность профессиональной коммуникации. Структурный состав коммуникативной компетентности будущих учителей включает три компонента: лингвистическую, социокультурную и социально-психологическую компетентности.

Актуализация коммуникативной компетентности будущего учителя понимается как воспроизведение знаний, умений и качеств, составляющих лингвистическую, социокультурную и социально-психологическую компетентности, их перевод из потенциального состояния в актуальное действие, то есть самоактуализацию, что подразумевает их самостоятельную реализацию и применение в учебно-профессиональной деятельности.

В качестве базовых подходов, с позиций которых решается проблема актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей, рассматриваются личностно-деятельностный и компетентностный подходы.

Актуализация коммуникативной компетентности будущих учителей протекает более успешно в рамках специально разработанной структурно-функциональной модели и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования. Особенностью данной модели является наличие контуров внешней и внутренней регуляции.

Контур внутренней регуляции отражает этапы (блоки) мыслительной деятельности, которые студент «проходит», воспроизводя и реализуя коммуникативные знания, умения и качества в учебно-профессиональной деятельности. Контур внутренней регуляции описывает процесс самоактуализации коммуникативной компетентности, самоуправление и самоконто-роль. Контур внешней регуляции - это этапы (блоки) управления процессом актуализации коммуникативной компетентности студентов в системе высшего педагогического образования.

Связь между контурами осуществляется за счет выделения и реализации ведущих функций процесса актуализации коммуникативной компетентности: целеполагающей, когнитивно-информационной, гностической, аффилиационно-эмпатийной, организаторской, оценочно-рефлексивной. Контур внутренней регуляции включает когнитивный, эмоционально-экспрессивный, организационный блоки и блок самоконтроля. Контур внешней регуляции включает содержание, формы, методы, контроль.

Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели предполагает: а) актуализацию витагенного опыта обучающихся, обеспечивающую приоритет субъектности студентов, что усиливает мотивацию к самостоятельному инициированию идей; б) введение в обучение идей, игр и упражнений театральной педагогики, развивающих общие художественные способности субъектов взаимодействия и обеспечивающих проживание нового коммуникативного опыта посредством самоорганизации психофизических действий; в) развитие рефлексивной активности студентов, обеспечивающей формирование их профессионального самосознания.

Все педагогические условия в нашем исследовании приобретают свои особенности: во-первых, их новизна проявляется в формулировке; во-вторых, все они используются в контексте личностно-деятельностного и компетентностного подходов; в-третьих, они рассматриваются в комплексе и ориентируют на повышение качества профессиональной коммуникативной подготовки будущих учителей. Результатом внедрения модели актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей и педагогических условий является продвижение студентов от низкого уровня к среднему, а от него — к высокому уровню актуализации.

Для определения уровня актуализации коммуникативной компетентности студентов были использованы следующие методы научного исследования: анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, методы математической статистики, анализ продуктов деятельности, беседы.

Полученные результаты теоретического исследования и опытно-поисковой работы позволяют считать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, а поставленные в работе задачи решены:

Теоретически обоснована проблема актуализации коммуникативной компетентности будущего учителя.

2. Изучена сущность, структура и содержание коммуникативной компетентности будущих учителей.

3. На основе личностно-деятельностного и компетентностного подходов разработана модель актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей.

4. Экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели актуализации коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза.

5. Опубликовано и апробировано методическое пособие по актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей.

Внедрение результатов проведенного исследования осуществлялось в Челябинском государственном педагогическом университете, в ходе которого была доказана их общедидактическая значимость.

Проведенная нами опытно-поисковая работа подтвердила, что актуализация коммуникативной компетентности студентов высшей педагогической школы способствует достижению высоких результатов в подготовке будущих учителей. Студенты третьей опытной группы, где реализовывал-ся весь комплекс выделенных педагогических условий, показали более высокий уровень по всем показателям актуализации коммуникативной компетентности.

В то же время наше изыскание не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Не все аспекты данной проблемы изучены нами в полной мере, однако общий подход к построению модели актуализации коммуникативной компетентности представляется нам достаточно ясно, а выявленный комплекс педагогических условий апробирован нами на практике и дал положительные результаты.

Дальнейшее развитие исследований по этой проблеме может быть продолжено в следующих актуальных, на наш взгляд, направлениях: изучение продуктивности актуализации коммуникативной компетентности в условиях интегративных курсов, создающихся на стыке существующих дисциплин (языковых дисциплин и педагогики, психологии, методики); технологическое обеспечение актуализации коммуникативной компетентности студентов. С точки зрения этих аспектов нами и будет продолжено дальнейшее исследование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Челпанова, Елена Владимировна, Екатеринбург

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. - М.: Просвещение, 1990. - 139 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Айнштейн В.Г. Преподаватель и студент (Вопросы общения) // Высшее образование в России, 1997. №1. - С. 87-95.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

6. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило-софско-методологического анализа. // Педагогика, 2005. №4. — С. 19-27.

7. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

8. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1995.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. // Учебник для факультета психологии университетов. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 415 с.

10. П.Аристотель. Сочинения: В 4-х т. / Аристотель; АН СССР, Ин-т философии. М.: Мысль. - Т.2: - 1978. - 687с.

11. Атватер И. Я Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. Сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1984. - 111 с.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

14. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. 1975.-№ 4. - С. 41-49.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия, 1979.-318 с.

16. Бачманова В.В. Актуализация витагенного опыта будущих учителей как средство развития интереса к изучению научно-педагогических понятий: автореф. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Екатеринбург, 2002. -19 с.

17. Бездухов В.П., Мишина, С.Е., Правдина, О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.- 132 с.

18. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: ОАО «Южно-Уральское кн. изд-во», 2004. - 176 с.

19. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. пед. заведений. М.: Academia, 2000. - 187 с.

20. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование. Многомерный го-лографический подход. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001. -108 с.

21. Белкин A.C., Нестеров В.В. Педагогическая компетентность: Учебное пособие. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. - 188 с.

22. Бенин В.Л., Фатыхова P.M. Гуманизация межличностных отношений в контексте диалогичности культуры // Образование и наука. 1999. -№ 1.-С. 122-128.

23. Бердникова И.А. Компетенция и компетентность: Сравнительный анализ понятий педагогики // Инновационные процессы в образовании. Материалы VIII Международной научно-практической конференции 2223 апреля 2004 г. Часть I. Челябинск-Москва, 2004. С. 102-105.

24. Бердяев H.A. Душа России / H.A. Бердяев. Л.: Предприятие «Сказ»,1990.-29 с.

25. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: Алеф, 1992. — 93 с.

26. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. -422с.

27. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат,1991.-412 с.

28. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001. -48 с.

29. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевой способности: Учеб. пособие. Калинин: КГУ, 1977. - 84 с.

30. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

31. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 176 с.

32. Большая Советская энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Изд-во Сов. Энциклопедия, 1974. - С. 527.

33. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995, №4. - С. 29-36

34. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

35. Боровкова E.H. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя : Дисс. . канд. пед. наук : 13.00.08. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. - 199с.

36. Брудный A.A. К теории коммуникативного воздействия // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. -М., 1977.- 108 с.

37. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. Учебное пособие. — М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. 332 с.

38. Брудный A.A. Философско-психологические проблемы коммуникации // Сб. статей. Отв. ред. A.A. Брудный. Фрунзе: Илим, 1971. - 135 с.

39. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990. -214 с.

40. БуеваЛ.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.

41. Варламова Е.П. Методика «Контрасты нашей судьбы» // Воспитание и развитие личности. Международная научно-практическая конференция.- М.: ИРЛ РАО, 1997. С. 38-40.

42. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Управленческое консультирование: социопсихологический срез // Социопсихологические исследования. -1995, №6.-С. 37-43.

43. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

44. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Рус. яз., 1992.- 246 с.

45. Вилюнас В.К. Психология эмоций: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. -287 с.

46. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: Учпедгиз, 1935. - 135 с.

47. Гегель Г.В.Ф. Философия духа // Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. -М.: Мысль. -Т.З. 1977. -471 с.

48. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетентности как объект зарубежных методических исследований. // Иностранные языки в школе.-1985, №2.-С. 17-24.

49. Гейхман Л.К. Обучение общению во взаимодействии: интерактивный подход // Образование и наука, Известия УрО РАН, 2002, № 6 (18), с. 35-147.

50. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению (подход и модель). -Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2002. 260 с.

51. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ, Флинта, 1998. -432 с.

52. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования. (Гносеологический анализ). М.: Изд-во Московского университета, 1965.-248 с.

53. Гомер. Илиада / Пер. Н.И. Гнедича. СПб.: Светлячок, 2001. - 607 с.

54. Гомер. Одиссея / Пер. с древнегр. В. А. Жуковского. М.: Дет. лит., 1987.-334 с.

55. Гоноболин Ф.Н. Психология./ Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 1973. - 240 с.

56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Изд. официальное. М.: Гос. ком. Рос. Федер. по высшему образованию, 1995. - 382 с.

57. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 135 с.

58. Гребенщикова A.B. Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий: Дисс. . кад. пед. наук. Екатеринбург, 2005. - 179 с.

59. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

60. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.- 135 с.

61. Давыдов В.В., Вардинян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.- 178 с.

62. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. -159 с.

63. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 106 с.

64. Ефанов A.B. Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики : дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2002. — 208 с.

65. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

66. Закон Российской Федерации об образовании. М.: МП «Новая школа», 1992.-57 с.

67. Закс Л.А. Художественное сознание. Свердловск: СГУ, 1990. - 212 с.

68. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя / М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Логос, 2000. - 348 с.

70. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. 222 с.

71. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: учеб. пособие для студентов вузов / В.П. Зинченко. М: Гардарики, 2002. - 431 с.

72. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентность™ подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101с.

73. Иванова С.Ф. Искусство диалога, или Беседы о риторике. Пермь: Зап.-Урал. учеб.-науч. центр, 1992. - 201 с.

74. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1977.-С. 3-18.

75. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студентов высших учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

76. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

77. Камю А. Творчество и свобода: Ст., эссе, записные книжки: Пер. с фр.- М.: Радуга, 1990. 602 с.

78. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения.- М.: Центр по проблемам общения, 1990. 32 с.

79. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

80. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. Сочинения в 6-ти томах (Под общ. ред. В.Ф.Асмуса). М.: Мысль, 1996. - Т.6. -С.349-584.

81. Кант И. О педагогике. Пер. с нем. С. Любомудрова. М., 1896. - 92 с.

82. Каракеев Т. О типологии коммуникации. / В сб. Знак и общение./ Отв. ред. A.A. Брудный. Фрунзе: Изд-во «Илим», 1974. - 113 с.

83. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Л.: Изд-во Лен. гос. ун-та, 1978. - 160 с.

84. Качалова Л.П., Белкин A.C. Педагогический мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогический мониторинг образовательного процесса: Материалы научно-практической конференции. Шадринск, 2000. Ч. 1. - 273 с.

85. Китайгородская Г.И. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 168 с.

86. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я: Науч. тракт, пособие.- М.: Изд-во «Дело», 2000. 224 с.

87. Кларин M.B. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

88. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад A.B. Хуторского на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос». www.eidos.ru/news/compet.htm. e-mail: info@eidos.ru.

89. Комиссарова H.B. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков : Дисканд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. -179 с.

90. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - С. 7.

91. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

92. Кондаков H.H. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -720с.

93. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приказ МО РФ ОТ 11.02.2002. № 393 // Наука и школа, 2003. -№ 1. С.3-19.

94. Корнилова E.H. Риторика искусство убеждать: Своеобразие публицистики античной эпохи: Учеб. пособие. - М.: УРАО, 1998. - 205 с.

95. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий: Учебное пособие. Екатеринбург: УГПУ, 1999. - 147 с.

96. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Под редакцией Л.Н. Проколиенко. М.: Педагогика, 1988. - 301 с.

97. Котлярова И.О., Сериков Г.Н. Системное представление об исследовании: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1996. - 79 с.

98. Краткий психологический словарь. / Сост. JI.A. Карпенко. / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431с.

99. Кругляк М.И. Знание и мышление // Народное образование. 1970.1.-С. 128-142.

100. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272 с.

101. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 140 с.

102. Кузин Ф.А. Культура делового общения: Практическое пособие. М.: Ось-89, 1999.-239 с.1п

103. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — JL: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1970. — 114 с.

104. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

105. Кустов Л.М. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера педагога: Моногр. - Челябинск: Челяб. ин-т развитияпроф. образования, 1998. 275 с.

106. Кустов Л.М., Гришин A.B. Педагогические аспекты актуализации социально-педагогической инициативы специалистов профессиональной школы // Образование и наука. 2002. - № 1 (13). - С. 27-37.

107. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов-н/Д.: Феникс, 1986. - 116 с.

108. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте / Пер. с фр.

109. J' М.С. Фанченко. М.: Изд-во Мир, 1993. - 240 с.

110. Левитан K.M. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во КГУ, 1985.- 104 с.

111. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. — М.; Нальчик: Эль-Фа, 1996. - 95 с.

112. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

113. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. -573 с.

114. Лернер И .Я. Дидактические основы процесса обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

115. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения. Сов. педагогика. -1965.-№3.-С. 115-128.

116. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

117. Локк Дж. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. - 320 с.

118. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М: Наука, 1981. -280 с.

119. Лосев А.Ф. История античной эстетики (ранняя классика). М.: Высш. школа, 1963. - 583 с.

120. Лосев А.Ф. История античной эстетики: Софисты. Сократ. Платон. -М.: Искусство, 1969. 715 с.

121. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.-365 с.

122. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974. 239 с.

123. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

124. Маслоу А.Г. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.- 150 с.

125. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. -СПб., 1997.-324 с.

126. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. -367 с.

127. Мелик-Пашаев A.A. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 76-82.

128. Менчинская H.A. Психология применения знаний к решению учебных задач. М.: 1958. - 258 с.

129. Мижериков В.А. Психолого педагогический словарь. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 540 с.

130. Митина A.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997.-№4.-С. 28-38.

131. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для студ. пед. университетов и институтов. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. 432 с.

132. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

133. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 249 с.

134. Нагиев Х.Н. Личностно ориентированный подход в обучении как условие успешного формирования коммуникативных способностей будущих педагогов / В сб. «Личностно ориентированное профессиональное образование». Часть II. Екатеринбург, 2002. - С. 51-55.

135. Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск, 1997. - 255 с.

136. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Одобрена постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 №751 // Политика, 2005. -№14. С.3-11.

137. Немов P.C. Психология: В 3 кн.: Учебное пособие для педагогических вузов. 4-е изд. - М.: Владос. - Кн: 3; Психодиагностика: Введение внаучное психологическое исследование с элементами математической статистики. 2001. — 632 с.

138. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образовании : дис. . докт. пед. наук. — Челябинск, 2001. 427 с.

139. Ниренберг Д. Гений переговоров. Минск: Попурри. - 1997. - 415 с.

140. Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Научно-методический сборник./ Авт.-сост. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: изд-во УрОРАО, 2005. - 434с.

141. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: Азбуковник, 1999. -939 с.

142. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. 1990. - № 11. - С. 64-69.

143. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л.: Лениздат, 1967. -262 с.

144. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М.: Просвещение. 1985. -208 с.

145. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1993. -617 с.

146. Педагогическая энциклопедия: Актуальные понятия современной педагогики / Под ред. H.H. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. М.: Издательский Дом «Восток», 2003. - 274 с.

147. Петровская Л.А. Введение в практическую социальную психологию: Учеб. Пособие для вузов / Под ред.: Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской. -М.: Смысл, 1999.-377 с.

148. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

149. Петровская JI.А. О некоторых характеристиках компетентного общения студентов. // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. -М., 1993. С. 162-169.

150. V 154. Петровский В.А. Психология надаптивной активности / Российскийоткрытый университет. М.: Too «Горбунок», 1992. - 224 с.

151. Платон. Избранные диалоги: Пер. с древнегр. / Платон; Сост. и ком-мент. В.В. Шкоды. М.: ACT, 2004. - 508 с.

152. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1981. 175 с.

153. Плескан Л.Е. Обучение учителей самоанализу педагогической деятельности как составная часть системы внутришкольного управления : автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983. - 19 с.

154. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. -96 с.

155. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: КГУ, 1989. - 204 с.

156. Потылико Г.П. Этико-психологические основы общения. М.: Зна-* ние, 1983. - 64 с.

157. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Бахрах, 1999. - 668 с.

158. Прокофьева А.Н. Применение моделирования в педагогической науке. // В сб. Теория и практика развивающего обучения. Выпуск 9. -Челябинск, 2000.-С. 18-22.

159. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль: Роман. М.: Дет. лит., 1984. -686 с.

160. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002.-288 с.

161. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Изд-во Питер», 1999. - 416 с.

162. Роджерс К. Человекоцентрированный подход в психотерапии. // Вопросы психологии. 2001, №2. - С. 48-58.

163. Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. Ростов-на-Дону, 1984.-С. 20-30

164. Романцев Г.М. Теоретические основы развития начального профессионального образования в России: Дисс. . докт. пед. наук. — Екатеринбург, УГППУ. 384 с.

165. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. Ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т.1. -607 с.

166. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР,.1958.- 147 с.

167. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. -712 с.

168. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973-423 с.

169. РыдановаИ.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская на-вука, 1998.-319 с.

170. Самыгин С.И. Психология управления. Ростов-на-Дону - Москва, 1997.-470 с.

171. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности : автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1992. -45 с.

172. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1992. - 227 с.

173. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

174. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -С. 160.

175. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 192 с.

176. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекции. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

177. Сопер П. Основы искусства речи: Кн. о науке убеждать: Пер. с англ / Под ред. К.Д. Чижова, Л.М. Яхнича. Ростов-н/Д: Феникс,1996. -446 с.

178. Средства театрального искусства в педагогической деятельности: Методические рекомендации / Сост. JI.A. Ильина; Под ред. Н.В. Сергеевой. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 45 с.

179. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход в подготовке кадров управления // Вопросы психологии, 1995. № 1. -С. 60-68.

180. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности : дис. . докт. психол. наук. М., 1985. - 384 с.

181. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 704 с.

182. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М.: Национальный фонд подготовки кадров, ООО Мир книги, 2001. -194 с.

183. Титаренко А.И. Нравственные основы общения. М.: Знание, 1979. -64 с.

184. Ткаченко E.B. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе. // Образование и наука. 2000. - 32 (4). - С. 15-24.

185. Ткаченко Е.В. Человек. Образование. Профессия. Личность. // Образование и наука. 2004.№2 (26). С. 129-140.

186. Толстых A.B. Наедине со всеми: о психологии общения. Минск: Полымя, 1990.-207 с.

187. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1986. 173 с.

188. ФаеноваМ.О. Обучение культуре общения на английском языке: Научно- теоретическое пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 144 с.

189. Фатыхова P.M. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения : автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 2001.-39 с.

190. Фейербах Л. Избранные философские произведения: В 2 томах М.: Госполитиздат, 1955. - Т. 1. - 1955. - 676 с.

191. Философский словарь/Под ред. С.С. Аверинцева.-М.: Советская энциклопедия. 1989. — 270 с.

192. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

193. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энц., 1988. -815с.

194. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высш. шк., 1989.- 156 с.

195. Фридман JI.M., Волков K.K. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

196. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение, 1991.-288 с.

197. Хрестоматия по истории педагогики / Под общей ред. С.А. Каменева.- М.: Учпедгиз, Т. I: Античный мир. Средние века. - 1938. - 438 с. — Т.2: История русской педагогики. - 1938. - 548 с.

198. Христева A.B. Формирование умений анализа и самоанализа профессионально-педагогической деятельности: Методические рекомендации для студентов пед. вузов и учителей. Магнитогорск: МГПИ, 1997. -32 с.

199. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003.-№2.-С. 58-64.

200. Хуторской A.B. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. ~ М.: Гуманитарный Издательский центр ВЛАДОС. С. 120.

201. Цицерон М.Т. Три трактата об ораторском искусстве. М.: Наука, 1972.-471 с.

202. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. - 287 с.

203. Челпанова Е.В. Актуализация коммуникативной культуры студентов педвуза // Материалы конференции по итогам научноисследовательских работ преподавателей и научных сотрудников ЧГПУ за 2003 год. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - С. 92-95.

204. Челпанова Е.В. Модель актуализации коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: Сб. науч. тр. / Под ред.

205. Г.Д. Бухаровой; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. -Вып. 6.-С. 206-213.

206. Челпанова Е.В. Педагогические средства актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей // Вестник ЧГПУ: «Развитие и становление личности в образовательном процессе». — Москва — Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. -№27. С. 285-290.

207. Шилова Н.Д. Совершенствование коммуникативной культуры учащихся. / Методические рекомендации. Казань, 1991. - 79 с.

208. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация : Дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 1994. - 395 с.

209. ШорЮ.М. Культура как духовно-творческая целостность : дис. . докт. философ, наук. СПб., 1995. - 321 с.

210. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. М.: Народное образование, 2002. - 304 с.

211. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

212. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования : Дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 2000. - 418 с.

213. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач : Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 1992. - 37 с.

214. Яковлева Н.О. Моделирование как метод создания педагогического проекта // Образование и наука. 2002. - № 6(18). - С. 3-13.

215. Якубинский Л.П. О диалогической речи. // Русская речь. Пг., 1923. -Выпуск 1.-С. 28-35.

216. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус, 1998. -638 с.

217. Bachman, L., Palmer, А. (1996). Language Testing in Practice. New York. Oxford University Press.

218. Habermas, J. (1970) Towards a theory of communicative competence. In Dreitzel, H. td. Recent Sociology, No. 2. Collier Macmillan.

219. Jaspers, K. Philosophie. Bd. II. Berlin, 1932. - S. 51.

220. Little wood, W.T. Communicative Language Teaching. Cambridge University Press. - 1994. - 108 p.

221. Losanov, G (1978). Suggestology and Outlines of Suggestopedy. New York: Gordon and Breach.

222. Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication. Oxford, 1989. - 273 p.