Педагогические условия эффективной адаптации педагогов к профессиональной деятельности в ссузах МВД России

Семенов, Владимир Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия эффективной адаптации педагогов к профессиональной деятельности в ссузах МВД России

Автореферат

Автор научной работы: Семенов, Владимир Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия эффективной адаптации педагогов к профессиональной деятельности в ссузах МВД России"

МВД России Санкт-Петербургский университет

На правах рукописи

Влад

Владимир Николаевич

СЕМЕНОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ССУЗАХ МВД РОССИИ

Специальность 13.00.08 -

теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2006

003066996

Работа выполнена на кафедре педагогики Санкт-Петербургского университета МВД России

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации Хальзов Валерий Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации Олейников Владимир Стефанович; кандидат педагогических наук, профессор Томашев Аркадий Николаевич

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России

Защита состоится «)> _ ¿Я^ 200?Ггода в «Т^т»часов

На заседании диссертационного совета Д 203.012.03 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора наук в Санкт-Петербургском университете МВД России (198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова,

д. 1).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университете МВД России

Автореферат разослан й-с^ЙГ _2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 203.012.03 кандидат педагогических наук, доцент

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Адаптация - это междисциплинарное понятие, которым оперируют многие науки. Адаптация, независимо от специфики ее понимания в разных направлениях, представляет собой вид взаимодействия человека с. изменяющимися условиями среды. Среди многочисленных проблем адаптации в настоящее время одной из важнейших является адаптация педагогов к профессиональной деятельности в системе МВД. Данная проблема тесно связана с адаптацией педагогов к жизни в целом в совремеш1ую эпоху стремительных перемен социально-экономической жизни общества. Это означает, что профессиональная адаптация педагогов представляет собой сложный процесс, связанный не только с их непосредственной педагогической деятельностью в системе ссузов МВД, но и с внутренними личностными изменениями под воздействием объективных сложностей служебной деятельности.

Известно, что педагоги являются профессиональной группой, которая особенно подвержена дезадаптивным тенденциям. Согласно данным современных исследований, каждый десятый педагог - за гранью психической нормы, две трети педагогов подвержены различным нервно-психическим расстройствам, 90 % педагогов обладают негативными личностными свойствами (низкая креативность, ориентация на прошлое, нарушение личностной целостности, проявляющееся прежде всего в поведении педагога как исключительно носителя социальных качеств) [113, 137, 142]. Специфика работы в системе профессионального образования МВД накладывает свой отпечаток на деятельность педагогов, предъявляя дополнительные требования к профессионализму, ответственности, нравственным качествам, стрессоустойчивости.

В исследовании сделан акцент на условиях успешной адаптации педагогов в ссузах МВД, которые, прежде всего, обеспечивают эффективность различных положительных проявлений их личности в педагогической деятельности. В соответствии с общепринятой терминологией, такие условия адаптации могут быть названы субъективными. Это предпосылки успешной адаптации, совокупность которых представляет собой подготовленность педагогов к профессиональной деятельности.

Актуальность исследования обусловливается противоречиями между современными требованиями педагогической деятельности и адаптационным потенциалом педагогов. В процессе исследования предполагалось выявить оптимальную структуру адаптационного потенциала личности педагога ссуза МВД, а также его возможный «негатив».

Таким образом, несмотря на то, что проблема профессиональной адаптации педагогов получила достаточно широкое освещение в литературе, многообразие подходов не свидетельствует о наличии единого мнения относительно феномена адаптации. Еще в большей мере разнородны исследования более частной проблемы - профессиональной адаптации

педагогов ссузов в МВД России.

Объект исследования: процесс адаптации педагогов среднего специального образовательного учреждения МВД России к профессиональной деятельности.

Предмет исследования: адаптационный потенциал педагогов ссузов МВД России и условия его эффективной реализации в профессиональной деятельности.

Цель исследования: теоретически и эмпирически обосновать комплекс основных условий эффективной адаптации педагогов среднего специального - образовательного учреждения МВД России к профессиональной деятельности.

профессиональный потенциал (уровень деятельности и педагогические умения, образование и успешность работы, значимые педагогические ситуации и стратегии поведения в них);

коммуникативный потенциал (стиль педагогического взаимодействия, способ поведения в конфликтах);

нравственный потенциал (эмпатия, «индекс нравственности»);

психофизиологический потенциал (стрессоустойчивость). Задачи исследования:

1. Изучить научную литературу и педагогическую практику по проблеме адаптации педагогов и определить ведущие подходы к пониманию ее сущности.

2. Педагогически обосновать оптимальную структуру адаптационного потенциала педагогов ссузов МВД к профессиональной деятельности.

3. Разработать экспериментальную модель процесса адаптации педагогов среднего образовательного учреждения МВД к профессиональной деятельности.

4. Определить основные условия эффективной адаптации педагогов ссуза.

Методологической основой исследования являются:

- принципы системности и комплексности (Беляева А.П., Блауберг И.В., Васильев В.Л., Ганзен В.А., Кузьмин В.П., Ломов Б.Ф., Садовский В.Н., Уемов А.И., Юдин Э.Г.);

- методология и теория педагогических исследований (Батышев С.Я., Беляева А.П., Гейжан Н.Ф., Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, Назаренко А.Ф, Хон Г.Н.);

- современная теория адаптации (Анохин П.К., Балл Г.А., Березин Ф.Б., Кошелева C.B., Лазарус Р., Лисицин Ю.П. и Петленко В.П., Меерсон Ф.З., Налчадасян A.A., Олейников B.C., Посохова С.Т., Селье Г., Чатурведи М., Эверли А. и Розенфельд С., Реан A.A.);

- исследования готовности к профессиональной деятельности, в том числе педагогической (Безносов С.П., Дьяченко М.И., Каидыбович Л.А.,

Захарова JI.A., Зеер Э.Ф., Иванова Т.В., Кикоть В .Я., Комаровская JT.B., Прудаева Л.А., Пырьев Е.А., Слепов В.Я., Узнадзе Д.Н., Хальзов В.И., Юрченко Я.Я.);

- исследования профессиональной деятельности педагогов (Гоноболгш Ф.Н., Козиев A.A., Кондратьева C.B., Кулагин Б.В., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Чугунова Э.С., Шестаков А.Г., Щербаков А.И.);

- достижения пенитенциарной педагогики (Белослудцев В.И., Бухаркипа М.Ю., Высотигга Л.А., Зюбин Л.М., Лутанский В.Т., Моисеева М.В., Пищелко A.B., Филимонов C.B.);

B.А.; социально-профессионального функционирования: Безрукова B.C. и Казанская В.Г., Гейжан Н.Ф., Ерошенко A.A., Карпов В.В., Кашапов М.М., Коновалова Л.И., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Полякова Т.С.).

Методы исследования: изучение и анализ научной литературы; метод экспертных оценок; наблюдение; анкетирование; тестирование; статистические методы обработки эмпирических данных (вычисление средних значений и стандартного отклонения, достоверности различий по t-критерию Стьюдента, корреляционный, факторный анализ по методу главных компонент с последующим варимакс-вращением).

Эмпирические методы: экспертное оценивание уровня деятельности и педагогических умений педагогов по Кузьминой Н.В.; методика исследования адаптации педагогов к профессиональной деятельности Е.Ю. Коржовой; методика оценки стиля взаимодействия субъектов образовательных систем В.П. Симонова; опросник поведения в конфликтных ситуациях К. Томаса; опросник эмпатии А.Мехрабьяна; проективная методика оценки уровня нравственности «Друг-советчик» Е.К. Веселовой -

C.А. Черняевой; модифицированная шкала оценки профессионального стресса Дж. Меланда - О. Хевика; авторская методика «События за последний год».

Эмпирическая исследовательская работа проводилась в Санкт-Петербургской специальной средней школе милиции. Обобщался опыт в Архангельской специальной средней школе милиции, Нижнетагильской специальной средней школе милиции.

Исследовательская работа осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе (2002-2003 гг.) проводился анализ литературы по проблеме адаптации педагогов, систематизированы основные подходы, определена предметная область исследования.

На втором этапе (2004-2005 гг.) осуществлялось изучение педагогического коллектива школы милиции. Было задействовано 120 педагогов. Анализ субъективных факторов успешности адаптации педагогов осуществлялся сравнением иизкопродуктивных (86чел.) и

высокопродуктивных (18 чел.) педагогов.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) обрабатывались, интерпретировались и обобщались полученные данные, происходило оформление диссертации.

Научные результаты, выносимые на защиту.

1. Адаптация педагогов к профессиональной деятельности - сложный интегративный феномен, в котором объединяются субъективные и объективные факторы адаптации. Для педагогов среднего специального образовательного учреждения МВД России особенно значимыми являются субъективные факторы, характеризующие актуализацию субъектной сущности педагога, его профессиональной и жизненной активности в целом.

2. Субъективные факторы адаптации педагогов, понимаемые как адаптационный потенциал, соотносятся с бытийной разноуровневостыо и включают в себя профессиональный, коммуникативный, нравственный и психофизиологический компоненты. Структура адаптационного потенциала, свидетельствующая как о достоинствах, так и о недостатках в адаптационных возможностях личности, различна у высоко- и низкопродуктивных педагогов.

3. Оптимальная для эффективности педагогической деятельности модель адаптационного потенциала (выявленная при сравнении высоко- и низкопродуктивных педагогов) включает в себя глубокое осмысление педагогических ситуаций и широкий диапазон стратегий поведения в них; демократический стиль педагогического взаимодействия; высокие нравственные качества, способность к сопереживанию; низкий уровень производственного стресса; широкий круг жизненных интересов.

Научная новизна исследования и личный вклад автора состоят в том ,

что:

1. Проведен системный анализ процесса адаптации педагогов ссуза МВД России, выяснены условия его эффективности.

2. Определена оптимальная структура адаптационного потенциала педагогов, определяющая успешность их профессиональной деятельности.

3. Разработаны критерии эффективное™ педагогической деятельности педагогов в соотношении с ускоренной адаптацией в ссузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что, во-первых, в нем сформулированы положения, определяющие теоретико-методологические основы профессиональной адаптации педагогов ссуза МВД, во-вторых, разработана и педагогически обоснована модель процесса эффективной адаптации педагогов ссуза МВД к профессиональной деятельности; в-третьих, обоснована оптимальная структура адаптационного потенциала педагогов, имеющих успех в своей профессиональной деятельности.

преподавании курсов педагогики и педагогической психологии, в деятельности службы психолого-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса в ссузе.

Основные теоретические выводы и практические рекомендации диссертации реализованы в административном и педагогическом взаимодействии с членами педагогического коллектива Санкт-Петербургской средней специальной школы милиции, о чем имеется официальный отзыв.

Достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом литературы по проблеме исследования, системным подходом к исследованию, эмпирической проверкой теоретических положений, использованием эмпирических методов, адекватных задачам, а также методов математической статистики, репрезентативностью выборки при проведении эксперимента.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях в Санкт-Петербургском университете МВД России и Санкт-Петербургской средней специальной школе милиции (2003 - 2006 гг.) Результаты исследования докладывались на научно-теоретическом семинаре в Санкт-Петербургской средней специальной школе милиции, на заседаниях кафедры педагогики Санкт-Петербургского университета МВД России, а также использовались в лекционных и практических курсах в школе начинающих педагогов средней специальной школы милиции г. Санкт-Петербурга.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографического списка, включающего 172 наименований, из которых 17 на иностранном языке, и приложения. В диссертации содержится 32 таблицы, 9 диаграмм и 12 рисунков. Основной материал диссертации изложен на 14В страницах.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, раскрыта научная новизна и практическая значимость диссертационной работы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована основная гипотеза, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы адаптации к профессиональной деятельности педагогов ссузов МВД России» содержит анализ состояния проблемы профессиональной адаптации и основных теоретических подходов к ней в научной литературе, раскрывает особенности профессиональной деятельности педагогов сред!шх специальных учебных заведений МВД, представляет моделирование эффективной адаптации педагогов к профессиональной деятельности в ссузах МВД.

Как показал анализ научной литературы, проблема профессиональной адаптации педагогов ссузов МВД России является частью общей

междисциплинарной, многоаспектной и достаточно широко изученной в различных теоретических и практических областях научного знания проблемы адаптации человека к профессиональной деятельности. С этой точки зрения, адаптация - универсальное, парадоксальное, пространственно-временное, созидательное и конкретное явление. Современная наука и практика предлагают рассматривать адаптацию еще и как явление смысловое, так как в процессе профессиональной адаптации происходит поиск смыслов самораскрытия личности, выработка путей ее взаимодействия с окружающим миром (Посохова С.Т., 2001; Прошутинский Ю.С., 2003), в процессе чего возникает сложное взаимодействие человека и социальной среды, в котором проявляются внутренние резервы личности. При этом адаптацию предлагается рассматривать в единстве с ее противоположным полюсом - дезадаптацией, наличие которой свидетельствует о существовании проблемы профессиональной адаптации педагога.

Профессиональная адаптация педагогов ссузов МВД состоит в активном изменении внутренней позиции в отношении себя в деятельности, а также включении его умений в эффективную систему деятельности, организованной не только в соответствии с традиционными нормами педагогической профессиональной реализации, но и с требованиями государственного долга в отношении обучаемых курсантов.

В главе указывается, что успешность протекания профессиональной адаптации педагогов ссузов МВД подчиняется общим законам адаптационного процесса педагогов к деятельности. На нее оказывают влияние как субъективные факторы (возраст, пол, физиологические и психологические характеристики), так и факторы объективные (коллеги, руководство, обучающиеся, условия процесса обучения). Специфическими в адаптации педагогов ссузов МВД оказываются факторы субъективные, характеризующие актуализацию личностной сущности педагога, его профессиональной и жизненной активности. Педагогическая практика свидетельствует, что успешность адаптационного процесса зависит от адаптационного потенциала личности педагога, то есть его внутренней готовности к педагогической деятельности в условиях данного учебного заведения.

Ссылаясь на исследования (Деркач A.A., 1980; Захарова JI.H., 1993; Кузьмина Н.В., 1989, 1990 и др.), автор диссертации делает вывод о том, что от педагогической готовности во многом зависит эффективность педагогической деятельности, достижение профессионализма. Анализ личностных качеств профессионала, стиля личности, предпочтения тех или иных видов деятельности позволяет исследователям создавать различные профессиональные типологии (Алаторцев В.А., Деркач A.A., Дьяченко М.И., Захарова Л.Н., Иваницкий А.Т., Капустина А.Н., Крылов A.A., Кузьмина Н.В., Кулагин Б.В., Леевик Г.Е., Меерсон Ф.З., Нерсесян Л.С., Пуни А.Н., Рогов Е.И., Столяренко A.M., Узнадзе Д.Н., Шайгородский Ю.Ж, Brunner R., Holand I. и др.) В главе рассматриваются различные подходы к определению педагогической готовности и делается вывод о том, что, несмотря на

неоднозначность ее трактовки, это многомерное явление обусловливает успешность преподавания и профессиональной адаптации. Также указывается, что эффективность адаптационного процесса во многом зависит и от особенностей профессиональной педагогической деятельности, специфики учебного заведения.

Далее в первой главе раскрываются особенности условий профессиональной деятельности педагогов ссузов МВД. Анализ теории и практики показывает, что па сегодняшний день отсутствует четкое представление об условиях профессиональной деятельности педагогов ссузов, и, в соответствии с этим, об особенностях их адптации в данной педагогической системе. Определяя особенности условий, автор называет: самостоятельный статус ссузов в системе подготовки специалистов для МВД, краткосрочность учебной подготовки слушателей, сочетание их теоретической подготовки с практической, наличие современной общеучебной и специальной материально-технической базы. Специфика организации обучения в ссузах МВД находится в соответствии с организацией деятельности сотрудников МВД, с выполнением ими служебно-оперативных задач. Автор диссертации делает вывод о том, что вышеназванная специфика деятельности милиции обусловливает специфические особенности профессиональной деятельности педагогов в ссузах. Воспитание и обучение курсантов тесно связаны, и это позволяет говорить о воспитывающем обучении учащихся учебных заведений данного типа, эффективность которого зависит от уровня профессиональной адаптированности, служебного опыта и профессиональной подготовленности педагогов. Преподаватель должен хорошо владеть методами воспитания -методами формирования сознания, мотивирования и стимулирования поведения учащихся. К преподавателю предъявляются высокие требования, связанные с преподаванием в усложненных условиях, с подготовкой в короткие сроки компетентных специалистов с высоким уровнем профессионализма, развития нравственных и коммуникативных качеств, стрессоустойчивости. В адаптации педагогов на первый план при этом выступают субъективные условия адаптации, тесно связанные с личностью педагога.

Далее в главе представлено моделирование эффективной адаптации педагогов к профессиональной деятельности, которое осуществлялось в соответствии с ведущими методологическими подходами к исследованию и с обоснованием взаимосвязанных компонентов адаптационного потенциала педагога.

Автором разработана модель адаптации педагога ссуза МВД, в которой максимально полно и взаимосвязанно представлены адаптационные феномены, имеющие отношение к профессиональной деятельности педагога данного типа учебных заведений (рис.1). Компоненты модели выделены в соответствии с уровнями жизнедеятельности, поскольку процесс профессиональной адаптации включен в более широкий процесс жизнедеятельности: профессиональный, коммуникативный, нравственный,

психофизиологический.

В диссертации указывается, что методологические основания модели профессиональной адаптации педагогов включают в себя системный, целостный, деятельностный и личностный подходы. Субъективные условия адаптации, адаптационный потенциал педагога включают в себя ряд компонентов, выделенных в соответствии с его жизнедеятельностью: профессиональный, коммуникативный, нравственный и

психофизиологический. Объективные условия адаптации широко представляют факторы среды: общественно-исторические условия (исторический этап, уровень общественного развития), условия данного учебного заведения («человеческий фактор» - руководство, курсанты; материально-техническая база), а также жизненные обстоятельства, обстоятельства личной жизни, различные жизненные ситуации.

Рис. 1. Модель адаптации педагогов ссуза МВД к профессиональной деятельности.

В главе подробно рассмотрены все элементы представленной модели.

Особое внимание автором уделено структуре адаптационного потенциала: профессиональному компоненту, включающему в себя соотнесенность значимых педагогических ситуаций (по функциональным компонентам педагогической деятельности: гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных) со стратегиями поведения (по уровню жизнедеятельности: соматически, личностно и социально-ориентированными; адаптивными и дезадаптивными); коммуникативному, включающему стиль педагогического взаимодействия (авторшарный, либеральный, демократический) и способ поведения в конфликте (соревнование, приспособление, компромисс, избегание, сотрудничество); нравственному, состоящему из взаимосвязанных элементов: индекса нравственности как интегральной характеристики уровня нравственности и эмпатии; психофизиологическому компоненту, включающему восприятие степени стрессогенности работы и переживание негативных жизненных ситуаций. Данные компоненты модели выступали критериями эффективности адаптации педагогов.

Теоретическая модель профессиональной адаптации педагогов ссузов МВД уточнена в эмпирическом исследовании, в котором выявлены конкретные элементы субъективных условий адаптации.

Вторая глава «Основные условия эффективной адаптации педагогов к профессиональной деятельности в ссузах МВД России» представлена специфика объективных требований к профессиональной адаптации педагогов, сделан анализ уровня их профессиональной деятельности как показателя эффективной адаптации, изучены характеристики компонентов адаптационного потенциала

экспериментальных педагогов ссуза.

Анализ объективных требований к адаптации педагогов рассмотрен автором диссертации на микроуровне (профессионально-педагогическая среда - руководство, коллеги, курсанты, условия процесса обучения) мезоуровне (условия жизни педагогов, жизпетше обстоятельства) и макроуровне (общественно-исторические условия).

Объективной основой адаптации педагогов в опытно-экспериментальной работе выступала профессионально-педагогическая среда. Как свидетельствуют данные процедуры государственной аккредитации Санкт-Петербургской специальной средней школы милиции, проведешюй в 2005 году, значения показателей данного учебного заведения выше критериальных по объему учебных разработок, количеству ЭВМ, по проценту преподавателей с высшим образованием, по учебно-лабораторным площадям, приходящихся на обучаемого, однако ниже по проценту преподавателей, имеющих квалификационные категории, в том числе высшую, и ученые степени, звания (См, диаграмму 1).

В главе рассмотрены объективные адаптационные проблемы на основании анализа данных, предоставленных циклами учебных дисциплин отчетов за 2004 и 2005 годы. Главные их них связаны с недостаточным финансированием центром ссузов МВД (недостаточное обеспечение

компьютерами и оргтехникой, современными ТСО, необходимость замены электрооборудования, приобретения новой аудиторной мебели, пополнения библиотечного фонда современной литературой по учебным предметам). Неоднократно отмечается фактическое перевыполнений нагрузки преподавателями, ее рост и в связи с этим неукомплектованность штатов. Серьезной объективной проблемой профессиональной адаптации преподавателей к деятельности являются низкие должностные оклады и надбавки.

120,00 -| 100,00 30,00 60,00 40,00 20,00 0,00

а Значения показателей □ Пороговые значения

Диаграмма 1. Показатели образовательного учреждения ССШМ (педагогов) на фоне статистики показателей государственной аккредитации. А - объем в печатных ластах изданных учебных, учебно-методических разработок, приходящийся на 10 человек преподавательского коллектива; Б - количество ЭВМ, приходящееся на 100 студентов; В - процент преподавателей, имеющих высшее образование; Г процент преподавателей, имеющих квалификационные категории; Д - процент Преподавателей, имеющих высшую квалификационную категорию, ученую степень и звание Помимо микроуровкя объективных условий адаптации, в диссертации рассмотрен их мезоуровень посредством анализа результатов применения авторской методики «События за последний год». Данные представлены в таблице 2,

Таблица 2

Количество значимых жизненных событий, происшедших за последний год в

жизни членом педагогического коллектива ССШМ (120 чел.)

Общее кол-во событий Приятные события Неприятные события

3,62 2,0 1,62

Данные таблицы 2 указывают, что педагоги отмечают больше позитивных событий, чем негативных^ что можно считать положительной тенденцией в характеристике их психофизического потенциала и адаптационных условий ссуза.

На диаграмме 2 представлены содержательные различия событий в зависимости от их вида, как более дробной содержательной характеристики.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Вид событий

Диаграмма 3. Количество значимых жизненных событий за последний год в зависимости от их вида,

Условные обозначения: I - родительская семья, 2 брак, 3 лети, 4 -- изменение места жительства, 5 - здоров^ 6 - "Я", 7 - общество, 8 - межличностные отношения, 9 — материальное положение, 10 - учеба, 11 - работа, 12 - природа.

На диаграмме 3 видно, что больше всего огорчений педагогам доставляют материальное положение, семья и здоровье, а больше всего радостей - работа, события, связанные со сферой «Я», а также межличностные отношения. Таким образом, показана высокая субъективная значимость профессиональной деятельности в адаптации для данного педагогического коллектива. Позитивные события преобладают над негативными в сферах «брак», «дети», «Я», «межличностные отношения», «работа», тогда как, напротив, отмечается преобладание негативных событий над позитивными в сферах «родительская семья», «перемена места жительства», «здоровье», «материальное положение», «учеба, повышение квалификаций». События сферы «общество» пе назвал пи один респондент, что свидетельствует о низкой социальной активности педагогов.

Уровень деятельности положительно коррелирует с обшим количеством названных событий (г=0,28) и особенно с общим количеством

приятных событий (1=0,34), что позволило рассматривать последние в качестве важной характеристики адаптационного резерва.

Ключевой характеристикой педагогов в исследовании выступил их общий уровень педагогической деятельности, который выявлялся с помощью экспертной оценки уровня деятельности (Кузьмина II. В,, 1990) и сформированное™ педагогических умений (Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения, 1999). Па основании данных экспертной оценки педагогический коллектив разделился на при основные группы (1-2 уровни - низко продуктивные педагоги; 3 уровень — среднепродуктивные; 4-5 уровни высокопродуктивные), в которых изучались адаптационные особенности. Для сравнения были взяты педагоги 1-2 й 4-5 уровней.

Па рисунках 2-6 представлены данные об уровне сформированное™ отдельных педагогических умений, характеризующих профессиональный адаптационный потенциал педагогов.

0% .8%

92%

39%

61%

Рис. 2. С формирований сгь гностических умений у высокопродуктивных педагогов (слева) и низкопродуктивных педагогов (справа) в процентном отношении к количеству педагогов.

28%

52%

Рис. 3. Сформированное^ поектировочных умений у высокопродуктивных педагогов (слева) и низ ко продуктивных педагогов (справа) в процентом отношении к количеству педагогов

Рис, 4. С формированы ость конструктивных умений у высокопродуктивных педагогов (слева) и низкопродуктишшх педагогов (справа) в процентном отношении к количеству педагогов

52%/"*---^

35%

26%

10%

55%

Рис. 5. СформированноОть организаторских умений у высокопродуктивных педагогов (слева) и низкопродуктивных педагогов (справа) в процентном отношении к количеству педагогов

Рис. 6. Сформировашость коммуникативных умений у высокопродуктнв-ных педагогов (слева) и низкопродуктивных педагогов (справа) в процентном отношении к количеству педагогов

Примечание: белый цвет высокий уровень сформированное™ умений; черный -низкий уровень; серый - средний уровень.

При вычисления среднего показателя уровня развития педагогических умений обнаружилась высокая достоверность различий между высоко- и Низкопродуктивными педагогами (р<0,01). На рисунках 2-6 указано

количество педагогов (в процентном соотношении), характеризующихся низким, средним или высоким уровнем развития умений по каждому их виду. Как общая закономерность, в диссертации отмечается большее число лиц с высоким уровнем развития педагогических умений среди высокопродуктивных педагогов, и меньшее - с низким. Обнаружена прямая зависимость между уровнем сформированности профессиональных умений педагога и показателями деятельности; между уровнем продуктивности и эффективностью профессиональной адаптации.

Предварительный корреляционный анализ показателей адаптационного потенциала в группах педагогов с высоким и низким уровнем деятельности показал, что существует большое количество взаимосвязей между ними, свидетельствующее об их взаимозависимости. Это подтвердило наличие сложной структуры адаптационного потенциала педагогов и побудило автора исследования обратиться к факторному анализу (таблица 2).

Таблица 2

Обобщенная факторная структура адаптационного потенциала у _высоко- и низконродуктивных педагогов_

№ Высокопродуктивные педагоги Низкопродуктивные педагоги

1 Содержательная наполпенпость жизни (23 %) Обезличивание жизни (22 %)

2 Удовлетворенность профессиональной деятельностью (14 %) Авторитарная суровость (16 %)

3 Трудные гностические педагогические ситуации (12 %) Безразличие к профессиональной деятельности (12 %)

4 Беспокойная авторитарность (11 %) Безнравственная ответственность (9 %)

Примечание: в скобках указан процент объясняемой фактором дисперсии.

В главе отдельно рассмотрены структуры адаптационного потенциала у высокопродуктивных и низкопродуктивных педагогов, в результате чего определены специфические для каждого уровня факторы. Анализ факторной структуры адаптационного потенциала педагогов позволил сделать вывод, что высокопродуктивные педагоги нуждаются в расширении поля видения своих задач, а низкопродуктивные - в расширении общего круга значимых переживаний, поиске положительных сторон педагогической деятельности, профессиональных поведенческих стратегий, а также в более глубокой вовлеченности в профессию и в повышении нравственной саморегуляции (Таблица 3). Исследование показало, что между высоко-и низкопродуктивньши педагогами больше различий относительно ситуаций, приносящих удовлетворение. Для высокопродуктивных педагогов характерно большее число значимых педагогических ситуаций, приносящих

удовлетворение, а также более широкий диапазон стратегий поведения в таких ситуациях. Высокопродуктивные педагоги более демократичны, но и более склонны к соперничеству, тогда как низкопродуктивпые, при более выраженном автократическом стиле, - к приспособлению.

Таблица 3

Оптимальная и негативная модели адаптационного потенциала педагогов ССШМ

Оптимальная модель Негативная модель

Профессиональный потенциал

Большое количество значимых педагогических ситуаций и особенно ситуаций, приносящих удовлетворение', принятие трудностей и умение радоваться работе Малое количество значимых педагогических ситуаций и особенно ситуаций, приносящих удовлетворение: избегание трудностей и неумение радоваться работе

Затруднения в области организаторских ситуаций (обучение учащихся самоорганизации и самоконтролю) Затруднения в области гностических ситуаций (анализ достоинств и недостатков в знаниях, деятельности и поведении учащихся)

Удовлетворение в разнообразных педагогических ситуациях Удовлетворение только в организаторских и гностических ситуациях

Большое количество стратегий в ситуациях, приносящих удовлетворение Малое количество стратегий в ситуациях, приносящих удовлетворение

Преобладание профессионально-направленных стратегий в ситуациях, приносящих удовлетворение Отсутствие профессионально-направленных стратегий и преобладание эмоц реагирования в ситуациях, приносящих удовлетворение

Коммуникативный потенциал

Демократический стиль педагогического взаимодействия Авторитарный стиль педагогического взаимодействия

Ведущий способ поведения в конфликте -соперничество Ведущий способ поведения в конфликте -избегание

Нравственный потенциал

В идеале - связь нравственности и эмпатии, в реальности не выявлена

Ведущее нравственное достоинство - склон-ть помогать друзьям (более активная позиция) Ведущее нравственное достоинство - прощение недругов (более пассивная позиция)

Психофизиологический потенциал

Низкая подверж-ть производственному стрессу Высокая подверж-ть производственному стрессу

Переживание профессиональной деятельности как менее утомительной и ответственной Переживание профессиональной деятельности как более утомительной и ответственной

Более широкий круг жизненных переживаний: высокая значимость событий, относящихся к различным жизненным сферам Более узкий круг жизненных переживаний: низкая значимость событий, относящихся к различным жизненным сферам

Высокая значимость позитивных событий, относящихся к работе, межличностным отношениям и сфере «Я»; негативных событий - к материальному положению, родительской семье, межличностным отношениям. Работа как источник положительных эмоций. Высокая Значимость позитивных событий, относящихся к сфере «Я», к работе и материальному положению; негативных событий - к работе, материальному положению, браку и детям. Работа как источник отрицательных эмоций.

Различия между высоко- и низкопродуктивными педагогами в нравственном потенциале недостоверны, однако у высокопродуктивных ниже индекс нравственности, тогда как у низкопродуктивных - уровень эмпатии. Высокопродуктивные педагоги, обладающие большей жизненной активностью, более склонны помогать друзьям, а низкопродуктивные -прощать недругам. Нравственные недостатки высокопродуктивных педагогов относятся к представлению о возможности привлечь ближнего, а низкопродуктивных - уклониться, солгать; и у тех, и у других может отсутствовать нравственная ответственность за данное слово. Низкопродуктивпые педагоги больше подвержены производственному стрессу, чем высокопродуктивные, и считают работу достоверно более утомительной и ответственной, что повышает их предрасположенность к психосоматическим расстройствам.

Исследование показало, что высокопродуктивные педагоги имеют высокий адаптационный потенциал, процесс адаптации к профессиональной деятельности у них протекает более эффективно. Наоборот, для низкопродуктивных педагогов работа является источником отрицательных эмоций, их адаптационный потенциал низкий, адаптация к профессиональной деятельности у данной категории педагогов протекает неэффективно и длительно (до 3-х и более лет).

В заключении подводится общий итог исследования, формулируются теоретические выводы и практические рекомендации:

Теоретические выводы сводятся к следующему.

1. Эффективность адаптации педагогов к профессиональной деятельности опирается на наличие объективных и субъективных факторов. К объективным факторам среды относятся: общественно-исторические условия (исторический этап, уровень общественного развития), условия данного учебного заведения («человеческий фактор» - руководство, курсанты; материально-техническая база), а также жизненные обстоятельства, обстоятельства личной жизни, различные жизненные ситуации. Субъективные факторы адаптации, рассмотренные в качестве адаптационного потенциала педагогов, включают в себя ряд компонентов, выделенных в соответствии с уровнями жизнедеятельности: профессиональный, коммуникативный, нравственный и психофизиологический.

2. При анализе объективных условий адаптации педагогов на микроуровне выявлены требования к объективным условиям адаптации в соответствии с показателями, определяющими аккредитационный статус. Показатели ССШМ соответствуют критериальным: они выше критериальных по объему учебных разработок, количеству ЭВМ, по проценту преподавателей с высшим образованием, по учебно-лабораторным площадям, приходящимся на студента, однако ниже по проценту преподавателей, имеющих квалификационные категории, в том числе высшую, и ученые степени, звания.

3. Повышенные требования к педагогу образовательного учреждения в

системе МВД соотносятся со спецификой деятельности сотрудников МВД в целом. В профессиональной адаптации педагогов на первый план при этом выступают субъективные условия адаптации, тесно связанные с личностью педагога.

4. Продуктивность педагогической деятельности рассмотрена как основной критерий адаптации педагогов. Лица с высоким уровнем развития педагогических умений преобладают среди высокопродуктивных педагогов, и с низким уровнем - среди низкопродуктивных. Различия в уровне развития педагогических умений между высоко- и низкопродуктивными педагогами значимы на уровне р<0,01. Возраст и педагогический стаж могут входить в модель адаптационного потенциала только у низкопродуктивных педагогов, так как только в этой выборке они связаны (обратной зависимостью) с уровнем деятельности.

5. Обобщенная структура адаптационного потенциала педагогов различна у высоко- и низкопродуктивных педагогов. Структура высокопродуктивных педагогов включает следующие подструктуры: содержательная наполненность жизни, удовлетворенность профессиональной деятельностью, трудные гностические педагогические ситуации, беспокойная авторитарность. Эта структура свидетельствует о позитивной роли в профессионализме деятельности осмысления своей жизни, удовлетворенности трудом, самокритичности и внимания к содержательному аспекту преподавания, а также об источниках дезадаптации высокопродуктивных педагогов - использовании малоэффективного стал я педагогического взаимодействия - авторитарною - и низкой способности к сопереживанию, эмпатии. Структура низкопродуктивных педагогов включает подструктуры: обезличивание жизни; авторитарная суровость; безразличие к профессиональной деятельности; безнравственная ответственность. Эта структура свидетельствует о негативном влиянии на уровень деятельности узкого круга значимых переживаний, неумения находить положительные стороны в педагогической деятельности, узкого репертуара поведенческих стратегий, низкой вовлеченности в профессию и низкого уровня нравственной саморегуляции.

6. В педагогическом коллективе в целом гностические ситуации, а именно анализ достоинств и недостатков в знаниях, деятельности и поведении учащихся являются и наиболее трудными, и наиболее приносящими удовлетворение. Круг поведенческих стратегий довольно узок - узкопрофессионально-направленные стратегии являются наиболее частыми. При этом отмечена недостаточная личностная вовлеченность в педагогический процесс. Оптимальная модель адаптационного потенциала (на основе сравнения высоко- и низкопродуктивтшх педагогов) включает расширение круга значимых педагогических ситуаций, особенно приносящих удовлетворение, а также диапазона стратегий поведения, прежде всего в ситуациях, приносящих удовлетворение. Особое внимание должно быть уделено профессионально-ориентированным стратегиям, которые предпочитают высокопродуктивные педагоги (тогда как низкопродуктивные

реагируют большей частью лишь эмоционально, не проявляя стремления совершенствовать свою деятельность).

7. В педагогическом коллективе, как правило, преобладает демократический стиль педагогического взаимодействия, однако также распространен авторитарный, что может быть связано со спецификой профиля образовательного учреждения МВД. Компромисс является наиболее частым способом поведения в конфликте, затем по частоте встречаемости отмечаются избегание и сотрудничество. Это свидетельствует об отсутствии напряженности во взаимоотношениях, но и о недостаточной вовлеченности в профессиональную деятельность, недостаточности совместных усилий по преодолению трудностей. Оптимальная модель адаптационного потенциала включает демократический стиль, позитивно связанный с уровнем деятельности. Высокопродуктивным педагогам следует обратить внимание на склонность к соперничеству, тогда как низкопродуктивным - на склонность к приспособлению, при более выраженном авторитарном стиле.

8. В педагогическом коллективе возможен средний уровень нравственности и эмпатии, с тенденцией к их обратной зависимости. Это означает, что сопереживание педагогов направлено на реализацию скорее эгоистических целей и личных интересов. Высокопродуктивные педагоги, обладающие большей жизненной активностью, более склонны помогать друзьям, а низкопродуктивные - относиться пассивно. Нравственные недостатки высокопродуктивных педагогов относятся к представлению о возможности привлечь ближнего, а низкопродуктивных - уклониться, солгать. И у тех, и у других может' отсутствовать нравственная ответственность за данное слово. Уровень нравственности и эмпатии должен включаться в оптимальную модель адаптационного потенциала, исходя из самой специфики педагогической профессии.

9. Педагоги, в целом отличаясь средним уровнем производственного стресса, воспринимают свою профессиональную деятельность как ответственную и беспокойную и не считают ее скучной и неприятной. Низкопродуктивные педагоги больше подвержены производственному стрессу, чем высокопродуктивные, и считают работу достоверно более утомительной и ответственной, что повышает их предрасположенность к психосоматическим расстройствам. В адаптационном потенциале педагогов следует изучать снижение общего уровня производственного стресса, и прежде всего по показателям утомительности и ответственности.

10. Приятные жизненные события за последние два года в педагогических коллективах в ссузах преобладают над негативными и могут считаться «буфером» в совладании со стрессом. Эти события позитивно связаны с уровнем деятельности, как и вообще событийная наполненность жизни. Больше всего огорчений доставляют низкие материальное положение и организация труда, здоровье, а радостей - творческая работа, события, связанные со сферой «Я» и положительные межличностные отношения. Отсутствие событий, связанных с общественной жизнью, характеризует низкую социальную активность педагогов.

Высокопродуктивные педагоги отличаются более широким кругом жизненных интересов и переживаний по отношению как к положительному, так и отрицательному жизненному опыту, включая межличностные отношения. Если для высокопродуктивных педагогов работа - главный источник положительных эмоций, то для низкопродуктивных, напротив, -отрицательных. В адаптационную модель необходимо включать изучение общего круга жизненных интересов и переживаний, прежде всего межличностных отношений, в том числе в семье.

Уровень продуктивности профессиональной деятельности педагога и эффективность адаптации в пей взаимообусловлены и взаимосвязаны.

Практические рекомендации:

1. В процессе подбора педагогов к профессиональной деятельности в ссузах МВД России целесообразно использовать разработанную в диссертации модель адаптационной успешности преподавателя.

2. В процессе организации учебно-методической работы с преподавателями руководителям учебных отделов ссузов МВД необходимо полнее и точнее раскрывать содержание и условия профессиональной деятельности с целью ускорения адаптации начинающих педагогов.

3. Начальникам циклов учебных дисциплин, руководителям предметно-методических комиссий ссузов в работе с преподавателями необходимо изучать и учитывать содержательные характеристики компонентов адаптационного потенциала каждого педагога.

4. В процессе индивидуальной и дифференцированной работы с преподавателями целесообразно осуществлять оптимизацию структуры адаптационного потенциала педагогов различного уровня педагогической деятельности.

5. Использовать психолого-педагогическое сопровождение адаптационного процесса, профилактики и коррекции напряженных и стрессовых состояний преподавателей при выполнении профессиональных обязанностей.

6. В целях повышения качества и эффективности труда педагогов рекомендовать ГУК МВД России рассмотреть поощрительную систему оплаты труда преподавателей ссузов МВД в соответствии с достижениями педагогов в учебно-воспитательной и научно-методической работе.

Основные публикации по теме диссертации:

1. Семенов В.Н. Педагогическая культура преподавателя // Становление и развитие профессионального образования МВД России, история и современность: Материалы научно-практической конференции. -СПб.,2003.-С. 60-63.

2. Семенов В.Н. Роль ценностей при формировании личности трудного подростка // Перспективы развития образования взрослых в России: культура, общество, человек. - Материалы международной научно-практической конференции 2005 года. Книга первая: культура, общество. СПб ГНУ ИОВ РАО, 2005. - С. 248

3. Семенов В.Н. Организация обучения в системе МВД с учетом проблемы профессиональной деформации личности сотрудника МВД // Академия профессионального образования № 5. - СПб, 2006. - С. 96.

4. Семенов В.Н. Профессиональная адаптация педагогов образовательных учреждений МВД России // Академия профессионального образования № 6. - СПб, 2006. - С. 49.

5. Семенов В.Н. Субъективные и объективные факторы адаптации к профессиональной деятельности педагогов образовательного учреждения МВД России. Модернизация российского образования. Сборник научных трудов. Часть 3. Издательство Астрахань ИОВ РАО 2006 год стр. 26

Отпечатано копировально-множительным участком отдела обслуживания учебного процесса физического факультета СПбГУ. Приказ № 571/1 от 14.05.03. Подписано в печать 27.12.06 с оригинал-макета заказчика. Ф-т 30x42/4, Усл. неч. л. 1. Тираж 110 экз., Заказ № 46б/с 198504, СПб, Ст. Петергоф, ул. Ульяновская, д. 3, тел. 428-43-00.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Семенов, Владимир Николаевич, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ССУЗОВ МВД

РОССИИ.

1.1. Анализ проблемы профессиональной адаптации педагогов ссузов МВД

1.2 Особенности профессиональной деятельности педагогов ссузов МВД России.

1.3 Моделирование процесса эффективной адаптации педагогов к профессиональной деятельности в ссузах МВД России.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ССУЗАХ МВД РОССИИ.

2.1. Знание специфики объективных требований к профессиональной адаптации педагогов.

2.2. Анализ уровня профессиональной деятельности как показателя эффективной адаптации педагогов.

2.3. Изучение и учет характеристик компонентов адаптационного потенциала педагогов.

2.4. Оптимизация структуры адаптационного потенциала педагогов ссузов

МВД различного уровня педагогической деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия эффективной адаптации педагогов к профессиональной деятельности в ссузах МВД России"

Актуальность исследования. Адаптация - это междисциплинарное понятие, которым оперируют многие науки. Адаптация, независимо от специфики ее понимания в разных направлениях, представляет собой вид взаимодействия человека с изменяющимися условиями среды. Среди многочисленных проблем адаптации в настоящее время одной из важнейших является адаптация педагогов к профессиональной деятельности в системе МВД. Данная проблема тесно связана с адаптацией педагогов к жизни в целом в современную эпоху стремительных перемен социально-экономической жизни общества. Это означает, что профессиональная адаптация педагогов представляет собой сложный процесс, связанный не только с их непосредственной педагогической деятельностью в системе ссузов МВД, по и с внутренними личностными изменениями под воздействием объективных сложностей служебной деятельности.

Цель исследования: теоретически и эмпирически обосновать комплекс основных условий эффективной адаптации педагогов среднего специального образовательного учреждения МВД России к профессиональной деятельности.

Гипотеза: предполагалось, что адаптация педагогов ссузов МВД к профессиональной деятельности может быть эффективной, если будут определены и оптимизированы такие компоненты адаптационного потенциала, как: профессиональный потенциал (уровень деятельности и педагогические умения, образование и успешность работы, значимые педагогические ситуации и стратегии поведения в них); коммуникативный потенциал (стиль педагогического взаимодействия, способ поведения в конфликтах); нравственный потенциал (эмпатия, «индекс нравственности»); психофизиологический потенциал (стрессоустойчивость). Задачи исследования:

4. Определить основные условия эффективной адаптации педагогов ссуза. Методологической основой исследования являются:

- принципы системности и комплексности (Беляева А.П., Блауберг И.В., Васильев B.J1., Ганзен В.А., Кузьмин В.П., Ломов Б.Ф., Садовский В.Н., Уемов А.И., Юдин Э.Г.);

- методология и теория педагогических исследований (Батышев С.Я., Беляева А.П., Гейжан Н.Ф., Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, Назаренко А.Ф, Хоп Г.Н.);

- современная теория адаптации (Анохин П.К., Балл Г.А., Березин Ф.Б., Кошелева C.B., Лазарус Р., Лисицип Ю.П. и Петленко В.П., Меерсон Ф.З., Налчаджян A.A., Олейников B.C., Посохова С.Т., Селье Г., Чатурведи М., Эверли А. и Розенфельд С., Реан A.A.);

- исследования готовности к профессиональной деятельности, в том числе педагогической (Безиосов С.П., Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А.,

Захарова Л.А., Зеер Э.Ф., Иванова Т.В., Кикоть В.Я., Комаровская Л.В., Прудаева Л.А., Пырьев Е.А., Слепов В.Я., Узнадзе Д.Н., Хальзов В.И., Юрченко Я.Я.);

- исследования профессиональной деятельности педагогов (Гоноболин Ф.Н., Козиев A.A., Кондратьева C.B., Кулагин Б.В., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Чугунова Э.С., Шесгаков А.Г., Щербаков А.И.);

- достижения пенитеициариой педагогики (Белослудцев В.И., Бухаркина М.Ю., Высотина Л.А., Зюбин Л.М., Лутанский В.Т., Моисеева М.В., Пшцелко A.B., Филимонов C.B.);

- исследования различных уровней жизнедеятельности педагогов (психосоматического функционирования: Беребин М.А., Денисов H.A., Забугин Ф.В., Зайцев Г.К., Митина Л.А.; личностного функционирования: Кузьмина Н.В., Елканов С.Б., Зеер Э.Ф., Козиев В.Н., Щербаков А.И., Якунин В.А.; социально-профессионального функционирования: Безрукова B.C. и Казанская В.Г., Гейжан Н.Ф., Ерошенко A.A., Карпов В.В., Кашапов М.М., Коновалова Л.И., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Полякова Т.С.).

Методы исследования: изучение и анализ научной литературы; метод экспертных оценок; наблюдение; анкетирование; тестирование; статистические методы обработки эмпирических данных (вычисление средних значений и стандартного отклонения, достоверности различий по t-критерию Стыодента, корреляционный, факторный анализ по методу главных компонент с последующим варимакс-вращением).

Эмпирические методы: экспертное оценивание уровня деятельности и педагогических умений педагогов по Кузьминой Н.В.; методика исследования адаптации педагогов к профессиональной деятельности ЕЛО. Коржовой; методика оценки стиля взаимодействия субъектов образовательных систем В.П. Симонова; опросник поведения в конфликтных ситуациях К. Томаса; опросник эмпатии А.Мехрабьяна; проективная методика оценки уровня нравственности «Друг-советчик» Е.К. Веселовой

С.А. Черняевой; модифицированная шкала оценки профессионального стресса Дж. Меланда - О. Хевика; авторская методика «События за последний год».

Исследовательская работа осуществлялась в несколько этапов.

Научные результаты, выносимые на защиту. •

2. Субъективные факторы адаптации педагогов, понимаемые как адаптационный потенциал, соотносятся с бытийной разноуровневостью и включают в себя профессиональный, коммуникативный, нравственный и психофизиологический компоненты. Структура адаптационного потенциала, свидетельствующая как о достоинствах, так и о недостатках в адаптационных педагогов.

3. Оптимальная для эффективности педагогической деятельности модель адаптационного потенциала (выявленная при сравнении высоко- н низкопродуктивпых педагогов) включает в себя глубокое осмысление педагогических ситуаций и широкий диапазон стратегий поведения в них; демократический стиль педагогического взаимодействия; высокие нравственные качества, способность к сопереживанию; низкий уровень производственного стресса; широкий круг жизненных интересов.

Научная новизна исследования и личный вклад автора состоят в том , что;

3. Разработаны критерии эффективности педагогической деятельности педагогов в соотношении с ускоренной адаптацией в ссузе.

Практическая значимость работы определяется тем, что использование результатов настоящего исследования позволит оптимизировать в ссузах (учебных центрах) педагогический процесс благодаря индивидуальному подходу к педагогам и повышению их адаптационного потенциала. Материалы диссертации могут использоваться в преподавании курсов педагогики и педагогической психологии, в деятельности службы психолого-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса в ссузе.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях в Санкт-Петербургском университете МВД России и Санкт-Петербургской средней специальной школе милиции (2003 - 2006 гг.) Результаты исследования докладывались на научно-теоретическом семинаре в Санкт-Петербургской средней специальной школе милиции, на заседаниях кафедры педагогики Санкт-Петербургского университета МВД России, а также использовались в лекционных и практических курсах п школе начинающих педагогов средней специальной школы милиции г. Санкт-Петербурга.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографического списка, включающего 172 наименований, из которых 17 на иностранном языке, и приложения. В диссертации содержится 32 таблицы, 8 диаграмм и 12 рисунков. Основной материал диссертации изложен на 148 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Теоретические выводы сводятся к следующему.

1. Эффективность адаптации педагогов к профессиональной деятельности опирается па наличие объективных и субъективных факторов. К объективным факторам среды относятся: общественно-исторические условия (исторический этап, уровень общественного развития), условия данного учебного заведения («человеческий фактор» - руководство, курсанты; материально-техническая база), а также жизненные обстоятельства, обстоятельства личной жизни, различные жизненные ситуации. Субъективные факторы адаптации, рассмотренные в качестве адаптационного потенциала педагогов, включают в себя ряд компонентов, выделенных в соответствии с уровнями жизнедеятельности: профессиональный, коммуникативный, нравственный и психофизиологический.

2. При анализе объективных условий адаптации педагогов на микроуровне выявлены требования к объективным условиям адаптации в соответствии с показателями, определяющими аккредитациоппый статус. Показатели ССШМ соответствуют критериальным: они выше критериальных по объему учебных разработок, количеству ЭВМ, по проценту преподавателей с высшим образованием, по учебпо-лабораторпым площадям, приходящимся па студента, однако ниже по проценту преподавателей, имеющих квалификационные категории, в том числе высшую, и ученые степени, звания.

3. Повышенные требования к педагогу образовательного учреждения в системе МВД соотносятся со спецификой деятельности сотрудников МВД в целом. В профессиональной адаптации педагогов на первый план при этом выступают субъективные условия адаптации, тесно связанные с личностью педагога.

4. Продуктивность педагогической деятельности рассмотрена как основной критерий адаптации педагогов. Лица с высоким уровнем развития педагогических умений преобладают среди высокопродуктивных педагогов, и с низким уровнем - среди низкопродуктивных. Различия в уровне развития педагогических умеиий между высоко- и низкопродуктивными педагогами значимы на уровне р<0,01. Возраст и педагогический стаж могут входить в модель адаптационного потенциала только у низкопродуктивных педагогов, так как только в этой выборке они связаны (обратной зависимостью) с уровнем деятельности.

5. Обобщенная структура адаптационного потенциала педагогов различна у высоко- и низкопродуктивных педагогов. Структура высокопродуктивных педагогов включает следующие подструктуры: содержательная наполненность жизни, удовлетворенность профессиональной деятельностью, трудные гностические педагогические ситуации, беспокойная авторитарность. Эта структура свидетельствует о позитивной роли в профессионализме деятельности осмысления своей жизни, удовлетворенности трудом, самокритичности и внимания к содержательному аспекту преподавания, а также об источниках дезадаптации высокопродуктивных педагогов - использовании малоэффективного стиля педагогического взаимодействия - авторитарного - и низкой способности к сопереживанию, эмпатии. Структура низкопродуктивиых педагогов включает подструктуры: обезличивание жизни; авторитарная суровость; безразличие к профессиональной деятельности; безнравственная ответственность. Эта структура свидетельствует о негативном влиянии на уровень деятельности узкого круга значимых переживаний, неумения находить положительные стороны в педагогической деятельности, узкого репертуара поведенческих стратегий, низкой вовлеченности в профессию и низкого уровня нравственной саморегуляции.

6. В педагогическом коллективе в целом гностические ситуации, а именно, анализ достоинств и недостатков в знаниях, деятельности и поведении учащихся, являются и наиболее трудными, и наиболее приносящими удовлетворение. Круг поведенческих стратегий довольно узок - узкопрофессионально-направленные стратегии являются наиболее частыми. При этом отмечена недостаточная личностная вовлеченность в педагогический процесс. Оптимальная модель адаптационного потенциала (на основе сравнения высоко- и низкопродуктивных педагогов) включает расширение круга значимых педагогических ситуаций, особенно приносящих удовлетворение, а также диапазона стратегий поведения, прежде всего в ситуациях, приносящих удовлетворение. Особое внимание должно быть уделено профессионально-ориентированным стратегиям, которые предпочитают высокопродуктивные педагоги (тогда как низкопродуктивные реагируют большей частью лишь эмоционально, не проявляя стремления совершенствовать свою деятельность).

7. В педагогическом коллективе, как правило, преобладает демократический стиль педагогического взаимодействия, однако также распространен авторитарный, что может быть связано со спецификой профиля образовательного учреждения МВД. Компромисс является наиболее частым способом поведения в конфликте, затем по частоте встречаемости отмечаются избегание и сотрудничество. Это свидетельствует об отсутствии напряженности во взаимоотношениях, но и о недостаточной вовлеченности в профессиональную деятельность, недостаточности совместных усилий по преодолению трудностей. Оптимальная модель адаптационного потенциала включает демократический стиль, позитивно связанный с уровнем деятельности. Высокопродуктивным педагогам следует обратить внимание на склонность к соперничеству, тогда как низкопродуктивным - па склонность к приспособлению, при более выраженном авторитарном стиле.

8. В педагогическом коллективе возможен средний уровень нравственности и эмпатии, с тенденцией к их обратной зависимости. Это означает, что сопереживание педагогов направлено на реализацию скорее эгоистических целей и личных интересов. Высокопродуктивные педагоги, обладающие большей жизненной активностью, более склонны помогать друзьям, а пизкопродуктивные - относиться пассивно. Нравственные недостатки высокопродуктивных педагогов относятся к представлению о возможности привлечь ближнего, а низкопродуктивных - уклониться, солгать. И у тех, и у других может отсутствовать нравственная ответственность за данное слово. Уровень нравственности и эмпатии должен включаться в оптимальную модель адаптационного потенциала, исходя из самой специфики педагогической профессии.

Высокопродуктивные педагоги отличаются более широким кругом жизненных интересов и переживаний по отношению как к положительному, так и отрицательному жизненному опыту, включая межличностные отношения. Если для высокопродуктивных педагогов работа - главный источник положительных эмоций, то для низкопродуктивпых, - напротив, -отрицательных. В адаптационную модель необходимо включать изучение общего круга жизненных интересов и переживаний, прежде всего, межличностных отношений, в том числе в семье.

Уровень продуктивности профессиональной деятельности педагога и эффективность адаптации в ней взаимообусловлены и взаимосвязаны. Практические рекомендации:

1. 1. В процессе подбора педагогов к профессиональной деятельности в ссузах МВД России целесообразно использовать разработанную в диссертации модель адаптационной успешности преподавателя.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Семенов, Владимир Николаевич, Санкт-Петербург

1. Аверин В.А., Бухарина Т.Л. Психология медицинского образования. Опыт акмеологического исследования. - СПб: ППМИ, 1995. - 167 с.

2. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976,- 272 с.

3. Александровский Ю.А. Социально-стрессовые расстройства // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1992. - № 2. - С.5-10.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. -329 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекозпания. М.: Наука, 1977.-380 с.

6. Аицыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. ж. 1994. - Т. 15. - № 1. - С. 3-17.

7. Анцыферова Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Лоурепса Колберга и его школы) // Психол. ж. 1999. - Т. 20. - № 9.

8. Апарова Т.В., Власов И.С. Подготовка юридических кадров в зарубежных странах. М., 1976. - 67 с.

9. Ю.Бабченко О.В. Критериальный подход к изучению духовной культуры учителя // Актуальные проблемы психологической службы: Теория и практика: Матер, междунар. кош)). Одесса, 1992. - С.8.

10. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопр. психол. 1989. - № 1. С.92-100.

11. Барабанщиков A.B., Хальзов В.И. Педагогические основы воспитания военнослужащих внутренних войск. JL: ВПУ МВД, 1988. - 67 с.

12. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. 3-е изд. - М.: Выш. шк., 1980. - 456 с.

13. Н.Безрукова B.C., Казанская В.Г. Социально-психологические характеристики преподавателя СПТУ // Социально-психологические особенности личности инженера-педагога. Свердловск, 1988. - С.ЗЗ-42.

14. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Выш. шк., 1991. - 208 с.

15. Беребин М.А. Факторы риска развития пограничных нервно-психических расстройств у педагогов общеобразовательных школ // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб, 1994. - С.188-192.

16. Березин Ф.В. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л: Наука, 1988. - 268 с.

17. Беспоясов П.Ф. Формирование навыков и умений воспитательной работы у курсантов учебных подразделений внутренних войск МВД: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1987. 17 с.

18. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

19. Бондаренко Г.В. Санкт-Петербургской специальной средней школе милиции МВД России 85 лет // Становление и развитие профессионального образования МВД России, история и современность: Материалы научно-практической конференции. - СПб., 2003.-С. 3-9.

20. Бородавко JI.T. Профессиональное воспитание сотрудников правоохранительных органов в вузах МВД России СПб.: Санкт

21. Петербургский университет МВД России, 2004. 3 стр.

22. Бордовская Н.В., Григорьева Л.А. Ситуации как объект науки и практики Вестник СЗО РАО «Образование и культура Северо-Запада России». Вып. 3. - СПб., 1998. - С. 47-55.

23. Васильев ВЛ. Юридическая психология.-Л., 1997.

24. Верховод Е., Лисняк М.А. Психологические методы профилактики аддиктивпого поведения курсантов вузов МВД // Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел. Иркутск: ВСИ МВД РФ, 2002. - С. 162-163.

25. Веселова Е.К. Психологическая деонтология: Мировоззрение и нравственность личности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002. - 316 с.

26. Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям: Автореф. дисс. . канд. психол. и.-СПб., 1994.

27. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960.-500 с.

28. Гейжаи Ы.Ф. Индивидуализация профессионального воспитания учащихся профтехучилищ. Санкт-Петербург: Ин-т профтехобразования, 1994.- 119 с.

29. Георгиев Л.С. Проверка и оценка на труда на учителя. София: Народна просвета, 1979.

30. Голобородько С.А. Совершенствование профессиональной адаптации курсантов внутренних войск МВД России СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 1998. 126 с.

31. Горлинский И.В. Технология педагогического процесса в образовательных учреждениях МВД России. М: МЦ при ГУК МВД РФ, 1997.-320 с.

32. Горлинский И.В. Школа педагогического мастерства начальный этап развития педагогического творчества преподавателя высшей школы //

33. Сборник научных статей преподавателей и выпускных работ слушателей Школы педагогического мастерства за 1995-1997 гг. М.: Академия управления МВД Росиии, 1997. - С. 5-11.

34. Граи М.М. Санитарная часть // Профвредность и профпатология педагога. М., 1928. С.33-104.

35. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.; Питер, 2000. - 464 с.

36. Гудков H.A., Мотин В.В., Пищелко A.B. Инновационная модель института повышения квалификации. Домодедово: РИПК работников МВД России, 1997.- 116 с.

37. Денисов Н. Здоровье педагога в связи с трудом и бытом его // Народный учитель. -1927. № 1. - С.44-53.

38. Денисова A.JL, Пищелко A.B. Психолого-педагогические аспекты подготовки кадров работников ОВД на основе новых информационных технологий. Домодедово: РИПК МВД России, 1995. - 83 с.

39. Деркач A.A. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. М., 1980. - С.141-149.

40. Дерманова И.Б. Проявление направленности активности личности в феномене социально-психологической адаптации // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып.1. - СПбГУ, 1995. - С. 148-158.

41. Дубов И.Г., Хвостов A.A. Моральная детерминация поведения в обыденном сознании различных групп населения // Вопросы психологии. 2000. - №5.

42. Дьяченко М.И., Каидыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976.-319 с.

43. Елкапов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986.- 143 с.

44. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. - 165 с.

45. Иваницкий А.Т. Совершенствование психологической подготовки курсантов ввузов МВД к службе во внутренних войсках: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1987.

46. Каган В.Е. Внутренняя картина здоровья и система культуры // IV Соловецкий общ.-полит. форум «Человек и общество. Психическое здоровье и экология культуры». Архангельск - Соловки, 1992. - С.22-24.

47. Капустина A.M. Социально-психологическая диагностика профессиональных качеств личности: Автореф. канд. психол. наук. Л., 1985. -16 с.

48. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1992. - 83 с.

49. Кикоть В.Я. Проблемы управления и пути развития профессиональной подготовки слушателей вузов МВД России. СПб.: Санкт-Петербургская академия МВД России, 1997. - 215 с.

50. Кодекс чести рядового и начальствующего состава органов внутренних дел Российской Федерации // Сергуи П.П. Служба в органах внутренних дел: Справочник. М.: Новый Юрист, 1997. - С. 232-234.

51. Комаровская J1.B. О совершенствовании профессионализма преподавателей вуза // Психолого-педагогические вопросы организации учебного процесса. Томск, 1989. - С.96-104.

52. Короленко Ц.П. Работоголизм: Приветствовать или лечить // ЭКО: Экономика и организация промышленного производства. 1992. - № 11. -С.143-148.

53. Коростылева JI.A. О самореализации и психологической защите педагога в свете современной психолого-педагогической парадигмы // Актуальные проблемы профессионального образования и совершенствования гуманитарных знаний. СПб, 1994. - С. 108-118.

54. Коротаев A.A., Тамбовцева Т.С. Характеристика связей операций общения со свойствами различных уровней индивидуальности педагога // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь, 1985. - С.30-48.

55. Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары: Изд-во Чуваш. Уп-та, 2001. - 244 с.

56. Крылов Л.А., Дейнека О.С. Особенности «включения» и прогнозирование успешности деятельности // Психологическое обеспечение социального развития человека. JL: Изд-во ЛГУ, 1989. - С. 108-114.

57. Козиев В.Н. Структура и содержание профессионального самосознания учителя // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М., 1992. - С.30-45.

58. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

59. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. M.: Высшая школа, 1989. - 117 с.

60. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 166 с.

61. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: ИЦПКСП, 2001. - 144 с.

62. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.-216 с.

63. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования. СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

64. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 48 с.

65. Кураленкова Н.П. Формирование качеств личности педагога как субъекта общения в обучении профессиональной деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. н. СПб, 1995.

66. Кухарев H.B. Педагог-мастер педагог-исследователь. - Гомель: УОГО, ГОСПО Беларуси, ГОИУУ, 1993.

67. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - 207 с.

68. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс: Труды Междупар. симпозиума. Стокгольм: Пер. с англ., 1970. - С. 270-276.

69. Лазарус P.C. Индивидуальная чувствительность и устойчивость к психологическому стрессу // Психосоциальные факторы на работе и охрана здоровья. Женева, 1989. - С. 121-126.

70. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л.: Госиздат, 1924. - 368 с.

71. Леевик Г.Е. Руководство по применению комбинированного личностного опросника при оценке рабочих, специалистов, руководителей в сферах производства, образования, медицины и спорта. Л.: Знание, 1990.-21 с.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

73. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. - 1985. - № 3.

74. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М: Педагогика, 1988.-398 с.

75. Лисицын Ю.П., Петленко В.П. Детерминационная теория медицины: Доктрина адаптивного реагирования. СПб: Гиппократ, 1992.-414 с.

76. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

77. Лурия P.A. Внутренняя картина болезни и иатрогенные заболевания. -М.: Медицина, 1977.- 112 с.

78. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов. Л., 1982.

79. Меерсон Ф.З. Адаптационная медицина: Концепция долговременной адаптации. М.: Дело, 1993. - 138 с.

80. Методы системного педагогического исследования / Под ред Н.В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. - 208 с.

81. Меденцев В.И. Повышение эффективности самосовершенствования преподавателя вуза МВД России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997.-20 с.91 .Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -215 с.

82. Михальченко Г.Ф. Понятие об эмпатии, ее особенностях // Практическая психология: методические рекомендации школьным психологам и студентам. ГродноГродненский госуниверситет, 1992. -С. 54-69.

83. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -120 с.

84. Моисеев В.П. Специфика профессиональных конфликтов в учебно-воспитательном процессе вуза МВД РФ // Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел. Иркутск: ВСИ МВД РФ, 2002.-С. 10-12.

85. Мойкин Ю.В., Киколов А.И., Тхоревский В.И., Милков JI.E. Психофизиологические основы профилактики перенапряжения. М.: Медицина, 1987.-256 с.

86. Моляко В.О. Психолопчна готовшсть до творчоТ пращ. Кшв.: Тов-во «Знания», 1989.

87. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.:Изд-во ЛГУ, 1960. - 426 с.

88. Налчаджян A.A. Социально-психологическая адаптация личности. -Ереван: Изд-во Арм. ССР, 1988. 263 с.

89. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. -М.: Владос, 2001. -192 с.

90. О путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А.К. Марковой. М., 1987. 104 с.

91. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. -151 с.

92. Олейников B.C. Теоретические основы нравственно-правового воспитания сотрудников ОВД России: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1993.-34 с.

93. Парыгин Б. Д. Социальная психология территориального самоуправления. СПб: Унигум, 1993. 168 с.

94. Петленко В.П. Основные методологические проблемы теории медицины. Л.: Медицина, 1982. - 256 с.

95. Петроченко Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике. Минск: Университетское, 1990.-223 с.

96. Петрова A.A., Удилов В.П., Чернов A.B. Проблемы оценки качества и профессионализм преподавателей вуза МВД России // Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел. Иркутск: ВСИ МВД РФ, 2002. - С. 3-4.

97. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. М.: Междунар. пед. акад., 1994.

98. Платонов Ю.П. Социальная психология трудовой деятельности. Опыт теоретико-эмпирического исследования. СПб: Наука, 1992.

99. Полякова Т.Е. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983.

100. Пищелко A.B., Белослудцев В.И., Соколов И.И. Психолого-педагогические и правовые проблемы укрепления законности в деятельности органов, исполняющих наказания: Учеб. пособие. -Домодедово: РИПК работников МВД России, 1998. 105 с.

101. Полетаева Н.В. Педагогические условия профессионально-творческой познавательной активности курсантов образовательного учреждения МВД России: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Елец, 2004.-22 с.

102. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 240 с.

103. Приходько A.M. Проблемы воспитания курсантов в образовательных учреждениях высшего профессионального образования новые методы и технологии обучения, пути их внедрения в образовательный процесс СПб.: СПБ ВИВВ МВД России, 2003.-66-68 стр.

104. Профвредность и профпатология педагогов / Под ред. H.A. Семашко. Санкт-Петербург: Изд-во Наркомздрава РСФСР, 1928. 204 с.

105. Прошутинский Ю.С. Психологическая' модель адаптации и дезадаптации человека в экстремальных условиях существования: Автореф. дисс. канд. психол. н. СПб., 2003. - 22 с.

106. Прудаева В.Н. Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности. Тюмень, 1993.-45 с.

107. Психологическое изучение личности работника / Сост. Г.В. Щекин, Т.М. Потапенко. Киев: Кадры, 1989. - 87 с.

108. Пьянкова Г.С. О роли иерархических индивидуальных свойств учителя в формировании некоторых компонентов стиля педагогического общения // Проблемы интегративного исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь, 1985. - С.30-4

109. Пырьев Е.А. Психологическая готовность молодежи к педагогической деятельности: Автореф. канд. психол. н. СПб, 1993.

110. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М.: Педагогика, 1977. - 198 с.

111. Реан A.A. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПбГУ. Сер. 6. - 1995. - Вып. 3. - С.74-79.

112. Регуш JI.A. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.: ЛГПИ, 1989. 90 с.

113. Рогов Е.И. Реализация идей Б.Ф.Ломова в создании. профессиональных типологий личности // Ш Международные научные ломовские чтения: Тез. докл. М., 1991. С. 118-120.

114. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. 127 с.

115. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.- 704 с.

116. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974.-279 с.

117. Санкт-Петербургская специальная средняя школа милиции: Краткий исторический очерк 1918-2003 гг. 2-е изд., испр. и доп. -СПб.: МВД РФ, СПбССШМ, 2003 .-120с.

118. Селье Г. Стресс без дистресса: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1979. - 125 с.

119. Семенов В.Н. Педагогическая культура преподавателя // Становление и развитие профессионального образования МВД России, история и современность: Материалы научно-практической конференции. СПб., 2003. - С. 60-63.

120. Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства. JL: Медицина, 1987.- 181 с.

121. Сергиенко И.М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе // Психология учителя: Тез. докл. к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. - С.42-43.

122. Силкин H.H. Профессионально-психологическая подготовленность сотрудников органов внутренних дел: Сущность, критерии, оценки, формирование. СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 1998. - 130 с.

123. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.

124. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

125. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с. ■

126. Соболев Ю.Н. Условия организации адаптивного обучения специалистов пенитенциарной системы в процессе их переподготовки и повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2004.-21 с.

127. Советы молодому милиционеру (О культуре поведения на службе и в быту). -М.: МЦ при ГУК МВД РФ, 1996.

128. Соколов Я. А. Труд, быт и здоровье педагога в свете профессиональной гигиены // Народный учитель. 1927. - № 9. - С.52-5

129. Столяренко A.M. Психологические и педагогические проблемы управления в МВД, УВД. М.: Академия МВД СССР, 1982. - 57 с.

130. Стрелков В.И. Проблема субъекта педагогической деятельности // Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии: Матер.науч.-практ. семинара. М.-Архангельск, 1993. С. 12-25.

131. Сухобская Г.С. Творческий потенциал личности учителя и его потребности в психолоо-педагогических знаниях // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. М., 1989. -С. 3-9.

132. Труд и здоровье педагога / Под ред. И.Равкина, Я.Соколова. М.: Изд-во «Работник просвещения», 1926.

133. Тутушкина М.К. Проблема личностного и профессионального развития с позиций практической психологии // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. 2. - 1995. - С.5-7.

134. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещеие, 1968.-557 с.

135. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психол. -1994. № 6. - С.57-64.

136. Федотов A.A. Актуальные проблемы воспитательной работы со слушателями вузов МВД России в процессе обучения // Сборник научных статей преподавателей и выпускных работ слушателей

137. Школы педагогического мастерства за 1995-1997 гг. М.: Академия управления МВД Росиии, 1997.-С. 17-24.

138. Хальзов В.И. Педагогические основы обучения военнослужащих внутренних войск. Л.: ВПУ МВД, 1987. - 90 с.

139. Шайгородский Ю.Ж. Точка отсчета: Методики личностной и социально-психологической диагностики учителей. Омск: Интеллектика, 1992. - 37 с.

140. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: Руковод

141. Шистоков А.Г. Психологические методы изучения личности и коллектива в войсках и органах МВД СССР Ленинград 1989 год. итель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. 206 с.

142. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: Просвещение, 1967.

143. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское кн. изд-во, 1991. - 192 с.

144. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

145. Barker R.G. Ecological psychology: Concepts and methods for studying the environment of human behavior. Stanford: Stanf. Univ. Press, 1968.-235 p.

146. Brunner R. Lehrertraining Gründlagen, Uerfahren, Ergebnisse. -München. E.Reinhardt Verlag, 1976. - S.36.

147. Chaturvedi M.K. Human stress and stressors: Social and psychological factors in stress among psychosomatic patients. New Delhi: Cosmo Publ., 1983,-204p.

148. Doeterich E., Peagitscher G., Ritscer H. Psychology der lehrerpersonlichkeit. München, Basel: E.Reinhardt Verlag, 1983. S.50-51.

149. Engel G.L. Psychological Development in Health and Disease. -Philadelphia, London: W.B. Saunders Сотр., 1974.-435 p.

150. Grassel H. Problems und Ergabnisse der Lehrerforechung // Studienmaterial sum Studium der Pädagogischen Psichologie. Rostock, 1976.

151. Holand I.L. The Psychology of Vocational Choice. Waltham, Mass., 1966.

152. Holroyd K.A., Coyne J. Personality and health in the 1980th : Psychosomatic medecine revisited ? // J. Pers. 1987. - V. 55. - P. 237-265.

153. Kohlberg L. Essays on Moral Development. New York; Toronto, 1984.

154. Lazarus R. Emotion and Adaptation. N.Y., 1991.

155. Lazarus R. Cognitive and coping processes in emotions // Stress and Coping.-New York: Columbia Press, 1977.-P. 144-157.

156. Paterson R.J., Newfeld R.WJ. Clear danger: Situational determinants of the appraisal of threat//Psychol. Bull.- 1987.-V. 101.-P. 404-416.

157. Spranger E. Lebensformen. 2 Aufl. Halle (Salle): Max Nimeyer, 1921.-403 s.

158. Witkowski T. Wyuczona bezradnosc a samoobrona przed bezradnum srodowiskiem w kontekscie przygotowania do zycia Studium krytyczne // Acta Uwatisl. Pr. psychol. 1992. - № 29. - C.33-41.

159. Wright J.C., Mischel W. A conditional approach to dispositional constructs: The local predictability of social behavior // J. Pers. Soc. Psychol. -1987.-V.53.-P.1159-1177.