автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования адаптивной речи студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования адаптивной речи студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка"

На правах рукописи

Апарина Юлия Игоревна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

АДАПТИВНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАУСОВ И ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

.//Л

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете на кафедре филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Ромашина Светлана Яковлевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Воронина Галина Ивановна кандидат педагогических наук, профессор

Дубрович Серафим Владимирович

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится «26» декабря 2006 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 850.007,03 при Московском городском педагогическом университете по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр-д, д.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета.

Автореферат разослан «24» ноября 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета - 7 1

кандидат педагогических наук, I/'/

профессор Куликова Т.А.

Актуальность и постановка проблемы исследования. Государство, признавая ведущую роль педагога в достижении поставленных реформой образования цепей и задач воспитания, обучения и развития детей на высоком профессиональном уровне, важное значение придает качественным изменениям в системе подготовки педагогических кадров, в том числе для начальной шкопы.

В русле новой гуманистической парадигмы образования наметились тенденции к рассмотрению не столько качества знаний, сколько качества образования в единстве двух сторон — процессуальной и результирующей (М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, Т.А. Ломакина и др.)

Все большее внимание исследователей привлекает проблема коммуникативной культуры педагога — ядра - его профессиональной компетентности (М.А. Ариан, ТА. Кривченко, B.C. Леднев, И.А. Мазаееа, P.C. Немав, В.В. Рыжов, В.В. Соколова. В.А. С л астеник, В.А. Якунин и др.). Парадигмальные изменения в образовании усилили значимость коммуникативного аспекта профессионально-педагогической деятельности учителя. Хотя интерес к этой проблеме, возникший в 70-80-е годы (А. А. Бодалев, А.Е. Дмитриев, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, В.Ф. Ломов, В. Я. Ляудис, Т. Н. Мальковская, Э.Ш. Натанзон), продолжает расти и в современной педагогике, психологии, лингводидактике и методике преподавания иностранного языка (Г.И. Воронина, Е.Г. Врублевская, H.A. Горлова, ИЛ. Зимняя, Г. И. Китайгородская, М.С.Коган, Г.Б.Корнетов, О.В.Козина, Е.И. Пассов, И.Л. Руденко, И.И. Рьщанова, Э.И. Соловцова, ШИ.Халеева), а исследователи вое чаще отмечают специфику и взаимосвязь таких понятий как: «педагогическое общение», «педагогическое взаимодействие», «педагогическое взаимовоздействие» и «педагогическое воздействие», обращая особое ^внимание на коммуникативную компетентность педагога и его управленческую роль в образовательном процессе (И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Р.П. Мильруд, Л. М. Митина, А. И. Мищенко, И. А. Петровская, В. А. Сластенин, И. К. Шалаев, Е. Н. Шиянов и др.).

Коммуникативная компетенция определяется исследователями как «осуществление субъектом общения воздействия на партнера общения или принятие им на себя такого воздействия» (И. А. Зимняя). В ситуации, когда поменялись позиции, роли и функции учителя (он стал управленцем, партнером, фасилигатором), профессиональная речь как средство обучающего, развивающего и воспитательного воздействия на личность приобретает новые коммуникативные качества, среди которых адаптивность становится одним из ведущих. Адаптация профессиональной речи учителя (упрощение, усложнение) представляется нам одним из механизмов оптимизации его педагогического общения на уроке, а вербальные средства воздействия учителя обеспечивают его фасилитирующий стиль управления учебной деятельностью. Она приобретает адаптивный характер.

Исследование профессиональной речи учителя имеет богатую традицию в отечественной и зарубежной педагогике, психологии и методике преподавания иностранного языка: в работах ученых представлены основы овладения вербальными средствами обучения (LLJ.A. Амонашвили, A.A. Леонтьев, А. Д. Климентенко, A.C. Макаренко, A.A. Мурашов, И.П. Подласый, И.В. Рахманов, В.Л. Скалкин, В А. Сухомлинский, Г.М. Уайзер, Г.В. Рогоза, 3. И. Цырлина, N. Flanders); речевое поведение педагога, речевая деятельность учителя и создаваемая им атмосфера взаимопонимания в контексте педагогического общения (Э. Г. Вольтер, Е, Хантер, Й. Симеонова), структурно-функциональной модели речевого воздействия учителя, в том числе учителя иностранного языка, также уделялось достаточно большое внимание (Г. В. Рогова, С. Я. Ромашина, Д. Шпанхель).

Однако такой аспект дидактической речи как адаптивность не нашел отражение в педагогической науке в контексте компетентностного подхода в подготовке учителя. Не достаточно изучен потенциал вербальных средств воздействия учителя на младших школьников для преодоления у них лингвистических и психолого - дидактических барьеров при решении коммуникативных задач.

Внимание к вопросам эффективности речевого воздействия учителя на личность школьников усилилось неслучайно. Введение иностранного языка в начальную школу ставит новую задачу перед высшей школой на этапе подготовки учителей начальных классов и иностранного языка, а точнее, формирование у студентов коммуникативной компетентности и культуры речевого воздействия. Анализ проблем современной начальной школы (Р.П. Мильруд, E.H. Соловова), опыта подготовки педагогических кадров в педагогических колледжах и вузах показывает, что общая профессиональная готовность будущего учителя начальных классов к осуществлению гуманистической позиции имеется.

Однако собственный опыт работы в школе и наблюдение за речевым поведением студентов в ходе педагогической практики свидетельствуют о недостаточной эффективности вербального воздействия учителя -фасилитатора, управленца, партнера. Дидактическая речь состоит из жестких штампов, авторитарного стиля управления учением, речевые действия учителя не всегда доступны младшим школьникам, не адаптированы к их лингвистическому уровню, не учитывают возрастные и индивидуальные особенности детей. Незнание путей эффективного речевого воздействия, неумение упрощать или усложнять речевые действия в зависимости от реализации коммуникативных функций и выражения коммуникативного намерения, и при этом влиять на сохранение мотивации к изучению предмета и процессу учения в целом — вот далеко не полный перечень проблем, с которыми сталкивается учитель иностранного языка в начальной школе. Отсутствие теоретических знаний и практических навыков у учителей по адаптации дидактической речи значительно осложняет процесс воспитания, обучения и развития учеников. Только учитель, владеющий адаптивной речью,

способен достигать наибольшей эффективности взаимодействия с младшими школьниками на уроке, создавать обстановку интеллектуального напряжения в сочетании с психологическим комфортом. Таким образом, мера и степень вербального воздействия выходит на первый план. Обобщая вышесказанное, можно выявить следующие противоречия:

меэду существующей необходимостью в повышении качества дидактической речи, ориентированной на инновационные процессы (гуманизацию, фасилитацию, адаптацию), способствующей установлению продуктивного взаимодействия (сотрудничества и сотворчества) учителя с учениками и недостаточностью научных разработок и предложений решения данной проблемы;

- между большим потенциалом адаптивной дидактической речи как комплексного средства обучающего, воспитательного и развивающего речевого воздействия на личность младших школьников и его невостребованностью в облегчении коммуникативных проблем, связанных с преодолением психологических, лингвистических и дидактических барьеров, характерных для деятельности учителя в процессе его общения с учениками начальных классов.

Названные противоречия положены в основу исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: «Педагогические условия реализации речевой подготовки будущего учителя начальных классов и иностранного языка в высшей школе, обеспечивающие формирование адаптивной дидактической речи».

Цель исследования: научно обосновать и опытным путем проверить эффективность педагогических условий формирования адаптивной речи студентов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников.

Объект исследования - формирование адаптивной речи студентов на занятиях по иностранному языку.

Предмет исследования - педагогические условия формирования адаптивной речи будущих учителей начальных классов и иностранного языка.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формированию адаптивной речи у студентов — будущих учителей начальных классов и иностранного языка будут способствовать следующие педагогические условия:

- характеристиками адаптивной речи, как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников, являются ее коммуникативные качества (модальность, вариативность, аутентичность, коннотация, грамотность, аттрактивность), влияющие на развитие личности школьника, создающие положительную мотивацию к учению в школе и обеспечивающие гибкий стиль управления учебной деятельностью младших школьников;

комплексное речевое воздействие рассматривается как форма управления учебной деятельностью младших школьников, имеет инвариантную лол и функциональную структуру;

применяется специальная программа формирования адаптивной речи студентов в контексте интеграции проблемного и контекстного подходов.

Задачи исследования:

1. Обосновать изменение позиций, ролей и речевых функций учителя начальных классов и иностранного языка в контексте современной парадигмы образования.

2. Охарактеризовать адаптивную речь учителя как комплексное средство дидактического коммуникативного воздействия с позиции комлетентностного подхода. Выявить характер адаптивных умений в речевой деятельности студентов педагогических вузов.

■ 3. Определить современное состояние адаптивной речи студентов педагогических вузов и учителей начальных классов и иностранного языка на основе концептуальных положений: гуманизации процесса образования, парадигмы компетентности, принципа оптимального . педагогического общения и функциональной структуры дидактического коммуникативного воздействия.

4. Осуществить моделирование содержания программы формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка и обосновать варианты ее реализации.

5. Провести опытно — экспериментальную проверку эффективности смоделированной программы и показать возможные варианты ' ее применения в работе со студентами педагогических вузов и при совершенствовании дидактической речи у преподавателей педагогических колледжей.

Методологической основой исследования являются положения педагогической науки о профессиональном образовании, о функционировании педагогических систем (И.П. Андриади, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, СД. Смирнов, Н.В. Кузьмина, и др.); о сущности функционального подхода к анализу речи учителя, позволяющего соотнести его гуманизирующие позиции и роли с коммуникативными функциями (М.Н. Берулава, Г.Б. Корнетов, МД Лаптева, И.П. Подпасый, В.П. Панюшкин, К. Роджерс), принципы личносгтно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку (И. А. Зимняя), личностно-ориентировакного (Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, И. С. Якиманская), интеграция проблемного и контекстного обучения 8 компетентностном подходе (М.А. Ариян, A.A. Вербицкий, И.А, Зимняя, Е.В. Ковалевская, А.К. Маркова, A.B. Хуторской, W. Hutmacher); основные направления совершенствования профессионально - ориентированной речи учителя (Г. В. Рогова, К.И. Саломатов, E.H. Соловова, 3. И. Цырлина), а также структурно-функциональный подход к анализу речевых воздействий учителя (С. Я. Ромашина, Н. Фландерс, Д. Шпанхель).

Методы исследования. В изучении проблемы, решении поставленных задач и проверке гипотезы использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования: анализ педагогической, философской, психологической литературы, учебных программ, пособий и методических рекомендаций для педагогических вузов, программной документации (государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, учебные программы и планы), изучение и обобщение педагогического опыта, а также анкетирование, протоколирование уроков, моделирование, обобщение, систематизирование, сравнение, изучение продукта деятельности на этапах констатирующего, поискового, формирующего и контрольного эксперимента, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных (регистрация, ранжирование, процентировакие, определение среднего арифметического).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: факультет начальных классов Московского городского педагогического университета с дополнительной специальностью «Иностранный язык», педагогический факультет и факультет начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык» Барнаульского государственного педагогического университета, педагогические колледжи города Москвы со специализацией «Иностранный язык» №№ 5, 6, 10, 14, 15, 18 и факультет иностранных языков университета Российской академии образования города Москвы, а также средние общеобразовательные школы №№ 1285, 147, 680 города Москвы и средние общеобразовательные школы г. Барнаула № 79, 82,83.

Всего на разных этапах исследования приняло участие 190 студентов, 82 учителя средних школ и 30 преподавателей педагогических колледжей г. Барнаула и г. Москвы. Собрано и обработано 508 протоколов уроков по пяти образовательным предметам.

Исследование включало следующие этапы.

Первый этап (2003-2004) - в ходе теоретического анализа вопроса изучена отечественная и зарубежная литература по проблемам исследования, определены объект и предмет исследования, была сформулирована рабочая гипотеза, а также его цели и задачи, теоретически обоснованы противоречия, которые легли в основу исследования.

Второй этап (2004-2005) - были уточнены возможные пути решения проблем исследования, проведены констатирующий и поисковый эксперименты, разработаны теоретические основы формирующего эксперимента обучения адаптивной речи на основе синонимичных рядов, осуществлен формирующий эксперимент.

Третий этап (2005-2006) — позволил провести контрольный эксперимент и проанализировать его результаты, а также систематизировать накопленный теоретический и практический материал, обобщить итоги исследования в методическом пособии. Заключительный этап был посвящен работе над текстом диссертации, формулировке выводов, коррекции и оформлению исследования.

Научная новизна:

Представлены теоретико-методологические основы формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка.

Выявлен фасилитативный потенциал адаптивной речи учителя начальных классов как гибкого способа управления учебной деятельностью младших школьников.

Определены педагогические условия формирования адаптивной речи у студентов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников

Смоделировано содержание программы для студентов -будущих учителей начальных классов и иностранного языка по формированию адаптивной речи и представлены варианты ее реализации.

Теоретическая значимость работы: ■ - ■ Определена функциональная структура адаптивной речи как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников в процессе педагогического общения,

- Выявлены основные коммуникативные качества адаптивной речи учителя (аутентичность, вариативность, грамотность, модальность, коннотация, аттрактивность), позволяющие обеспечить гуманизирующий характер педагогического общения и фасилитирующий стиль управления учебной деятельностью младших школьников.

- Систематизированы основные характеристики адаптивных речевых умений (целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, самостоятельность, иерархичность) на коммуникативной речевой основе с учетом трудностей овладения языковым материалом, уровнем обученности, языковой подготовкой, этапа работы над материалом,

- Интегрированы контекстное и проблемное обучение адаптивной речи студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка в рамках компетентностного подхода в подготовке учителя нового типа. Показана возможность системного овладения студентами адаптивной речью учителя на основе следующих компетенций: способность и готовность вербально осуществлять речевые функции дидактического коммуникативного воздействия (информативная, стимулирующая, организующая, оценочно - корригирующая, контролирующая, фасилитативная) и вариативно выражать коммуникативные намерения, постепенно усложняя решение коммуникативных задач.

Практическая значимость исследования

Сформулированы педагогические условия формирования адаптивной речи учителя начальных классов, позволяющие обеспечить продуктивность взаимодействия педагога с младшими школьниками.

Разработана программа и предложены варианты ее реализации по формированию адаптивной профессиональной речи учителя начальных

классов и иностранного языка на основе применения синонимичных рядов, позволяющие устранить противоречия между содержанием профессиональной подготовки учителей начальных классов и актуальными проблемами педагогической практики современной общеобразовательной школы. Содержание программы отражает актуальные проблемы общей педагогики, современные достижения комлетентностного подхода в подготовке учителя начальных классов и иностранного языка и обеспечивает возможность организации у студентов самоподготовки и самоконтроля.

- Подготовлено учебно-методическое пособие «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя», аппробированное в Московском городском педагогическом университете. на факультете начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», в Барнаульском государственном педагогическом университете на педагогическом факультете и факультете начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», а также в университете Российской академии образования на факультете иностранных языков. Материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации, методических объединениях учителей начальных классов и иностранного языка.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены адекватностью исходных методологических позиций, взаимодополняющими методиками исследования с использованием компьютерной обработки данных, подтверждением выводов практическими результатами, репрезентативностью выборки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Компетентность^ подход в подготовке учителя начальных классов и иностранного языка требует пересмотра качественных характеристик речи учителя в его педагогической деятельности, отражающих меру и степень комплексного речевого воздействия на личность школьника.

2. Адаптивная речь учителя начальных классов и иностранного языка — универсальное средство по созданию на уроке оптимальных условий для продуктивного педагогического взаимодействия (сотрудничества и сотворчества) учителя с младшими школьниками, степень влияния которого на развитие личности зависит от его речевых функций, динамики их взаимодействия, а также от коммуникативных качеств (вариативность, грамотность, модальность, коннотация, аутентичность, аттрактивность), Она формируется при следующих педагогических условиях: если она является средством дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью младших школьников, если учитель посредством речи способен и готов упрощать и усложнять речевое воздействие в различных ситуациях, фасилитировать педагогическое общение (помогать, облегчать, содействовать, продвигать) и вариативно выражать коммуникативное намерение с учетом лингвистического уровня учеников.

3. Концептуальной основой формирования адаптивных умений являются синонимические ряды, как средство выражения коммуникативных качеств речи (вариативность, грамотность, модальность, коннотация, аутентичность, аттракгивность). Формирование адаптивной речи у студентов - будущих учителей возможно при определенных педагогических условиях: специально разработанной программы, содержание которой составляет тематика лекционного курса и функциональная направленность практических занятий по адаптации речи учителя. Требования к адаптивной речи (ее качественные характеристики), упражнения, словарь терминов, дидактические правила и список рекомендуемой литературы включены в учебное пособие.

Апробация основных положений и внедрение результатов. Теоретические и экспериментальные положения данного исследования обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, проходивших в г. Москве, г. Барнауле и г. Челябинске, на заседаниях кафедр (МГПУ, БГПУ и УРАО), на методических объединениях с учителями школ г. Москвы (2003 — 2006 г.г.), преподавателями педагогических колледжей г. Москвы, студентами УРАО г. Москвы. На 5-Й Московской международной конференции «Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации» (Москва 2004 г.), на международной научно-практической конференции «Гумбольдтовские чтения» (Москва, 2005 г,), на международной научно -практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ «Современная начальная школа и подготовка учителя» (Москва, 2005 г.), на VII Всероссийской научно-практической конференции в «Интеграция методической (научно — методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006 г.), на международной научно-практической конференции «Инновации современного образовательного процесса» (Барнаул, 2006 г.). Публикации: «Изучение синонимичных рядов как составляющая коммуникативной подготовки педагога», статья; «Лингводидактическая культура в системе профессиональной подготовки», статья; «Адаптация профессиональной речи студентов -будущих учителей иностранного языка», статья; «Создание культурной языковой среды посредством адаптивной речи учителя», статья; «Адаптивная речь учителя. Результаты формирующего эксперимента», статья; «Адаптивная речь в содержании профессиональной подготовки учителя иностранного языка в начальной школе», статья; «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя начальных классов», пособие для учителей.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация объемом 204 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и 4-х приложений. Диссертация включает 23 таблицы, 7 гистограмм.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования,

выдвигается гипотеза, отмечается теоретико — методологическая основа исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования речи учителя в условиях дидактического коммуникативного воздействия в современной парадигме образования» раскрыта совокупность теоретических положений исследования; выявлены позиции и роль учителя в общении с младшими школьниками, определена значимость речевого воздействия учителя на младших школьников, сформулировано определение адаптивной речи учителя, выявлены ее качественные и функциональные характеристики.

В свете компетентности ого подхода к образованию учеными определена коммуникативная компетентность учителя как ядро его профессиональной культуры. Несоответствие новым требованиям формирования коммуникативной культуры будущих учителей возникает на этапе профессиональной подготовки из-за отсутствия в вузе специальной программы по формированию у будущего учителя ключевых компетенций - новой парадигмы результата образования,. В тексте работы представлен анализ существующих подходов к пониманию педагогического воздействия, которое предусматривает взаимодействие как воздействие одного человека на другого, признание личности ребенка, воспитанника не только объектом, но и субъектом образовательно-воспитательного процесса, а также создание благоприятных условий и содействие учащемуся в его личностном росте и развитии.

Анализ литературы в направлении формирования коммуникативной компетентности учителя иностранного языка (3. И. Цырлина, Г. В. Рогова, Е. Н. Соловова) позволяет выделить такие качества речи: правильность и точность, логичность и действенность, выразительность и чистота, объединяемые понятием «коммуникативные качества речи», что позволяет говорить о ее коммуникативном совершенстве. Поэтому особые требования следует предъявить к уровню профессиональной речи учителя, целью которой, в контексте фасилитации является облегчение проблем, связанных с психологическими, лингвистическими и дидактическими барьерами в общении с младшими школьниками. Оптимальный уровень педагогического общения возможен, если воздействуя на младших школьников, учитель учитывает их эмоциональное состояние, индивидуальные способности и возрастные закономерности развития психики. Смена парадигмы образования (парадигма компетентности), гуманизация учебного процесса, появление новых позиций (субъект дидактического коммуникативного воздействия), и ролей учителя (партнер, помощник) породили необходимость выявления новых коммуникативных качеств дидактической речи, способных обеспечить демократический стиль общения и гибкость управления учебной деятельностью класса, как условие продуктивного взаимодействия.

С введением нового Государственного стандарта по иностранному языку в начальную школу проблема формирования коммуникативной компетентности у студентов - будущих учителей начальных классов и

иностранного языка становится особенно актуальной. В этой связи, необходимо изучение потенциала речи учителя как дидактического средства организации лингвистического пространства младших школьников на уроках родного и иностранного языков.

Таким образом, дидактическая речь учителя в ситуации урока представляет собой средство организации учебной деятельности в силу возможностей представления в речи содержания обучения, побуждения школьника к мыслительной и речевой активности с помощью речевых воздействий, разных по своему коммуникативному намерению и соотнесенных с функциями дидактического коммуникативного воздействия, К задачам формирования адаптивной дидактической речи будущего учителя начальной школы относятся: формирование осознанного отношения к профессиональной речевой деятельности как фактору профессионального сознания; сообщение им знаний о роли адаптации дидактической речи- в учебном процессе, ее содержании, структуре, закономерностях воздействия, определяемых реализуемыми функциями управления учебной деятельностью; формирование у студентов профессиональных речевых умений: умения планировать свою адаптивную дидактическую речь, организовывать процесс обучения средствами адаптивной речи, совершенствовать дидактическую речь.

Введение термина «адаптивная речь» учителя вызвано необходимостью показать качественные изменения, которые происходят в организации учебного процесса, в фасилитирующем стиле управления учебной деятельностью класса и создании условий для гуманизирующего общения с учащимися начальной школы.

Анализ специфики адаптивной речи как дидактического коммуникативного воздействия позволил определить базовое понятие нашего исследования.

Адаптивная речь учителя представляет собой универсальное речевое средство по созданию на уроке оптимальных условий для продуктивного взаимодействия (сотрудничества и сотворчества) учителя с учащимися, которые достигаются благодаря полифункциональной структуре комплексного воздействия, и ее коммуникативным качествам (вариативности, грамотности, аутентичности, модальности, коннотации, аттрактивности). Адаптивная речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия придает гибкость управлению учебной деятельностью, которая определяется как процесс приобретения человеком новых знаний, умений, навыков или изменение старых, как деятельность обучаемого по овладению обобщенным способом учебных действий и саморазвития в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящее в самоконтроль и самооценку (Г.М. Коджаспирова). В нашем исследовании адаптивная речь характеризуется по:

а) функциям дидактического коммуникативного воздействия (информативной, организующей, оценочно-корригирующей,

стимулирующей, контролирующей, фасилитативной) (С. Я. Ромашина);

б) коммуникативным качествам адаптивной речи (модальность, коннотация, аутентичность, вариативность);

в) степени адаптации (максимальная: при низком уровне сформированное™ учебной деятельности и минимальном уровне владения знаниями, умениями и навыками по предмету; средняя: при достаточной степени сформированное™ учебной деятельности и среднем уровне знаний, умений и навыков по предмету; усложненная: при высоком уровне сформированности учебной деятельности и высокой степени владения предметом, когда учитель посредством дидактической речи выводит учеников на более высокий уровень культурного развития средствами иностранного языка).

В работе сделан вывод о том, что адаптация как деятельность состоится, если владеть способом этой деятельности, то есть умением упрощать, помогать, объяснять, доказывать, убеждать и пр. Сформированная адаптивная речь представляет собой риторическое явление, основу которого составляет интеллектуально-коммуникативный процесс, деятельность по созданию адаптивного высказывания или текста. И эта деятельность требует работы мысли, учета коммуникативной ситуации, особенностей адресата, меняющихся условий и т. п. В основе адаптивных умений лежат знания об адаптации и об определенных способах этой деятельности, вот их характеристики:

1. целенаправленность обеспечивается за счет продукта адаптивной речевой деятельности; в нашем случае - это адаптивное высказывание, содержательность фасилитатирующих элементов которого составляют: вариативность, модальность, коннотативность, аутентичность;

2. динамичность адаптивных умений предполагает способность экстренного нахождения нужных высказываний, споообов их предоставления в речи;

3. продуктивность заключается в том, что всякий раз создаются новые, не встречающиеся в речевом опыте адаптивные высказывания;

4. интегрированность предполагает интеграцию; а) навыков языкового и логического мышления; б) жизненного опыта; в) знаний; г) эмоциональной сферы; д) оперативного мышления; е) языковой и речевой подготовки; ж) коммуникативных способностей; з) речевого этикета. Интегративность всех этих речевых компонентов приводит к тому, что адаптивные умения превращаются в качественно новый уровень владения дидактической речью;

5. самостоятельность адаптивных умений проявляется в том, что они могут быть реализованы в различных функциях дидактического коммуникативного воздействия;

6. иерархичность может быть представлена двумя основными уровнями: операционным и мотивационно-мыспительным, в которых выделяются подуровни.

На основании данных характеристик можно выделить специфические признаки адаптивных умений, направленные на реализацию речевых функций дидактического коммуникативного воздействия.

В диссертации представлены коммуникативные качества адаптивной речи, как системообразующего компонента дидактической речи и фасилитирующего стиля управления. Адаптивная речь лежит в основе каждого компонента (коммуникативного качества) речи, и сама в свою очередь наиболее полно реализуется при наличии всех коммуникативных качеств иноязычной речи.

Коммуникативные качества речи учителя включают следующие компоненты. Модальность адаптивной речи предусматривает осознание учителем, какую систему восприятия (визуальную, аудиальную или кинестическую) предпочитает конкретный ребенок, и умение гибко подстроить свою речь под ту или иную модальность. Коннотация адаптивной речи учителя предполагает знание коннотативного (дополнительного) значения того или иного синонима, поскольку от этого зависит эмоциональная окраска дидактического высказывания. Грамотность адаптивной речи предполагает владение учителем современными методиками преподавания своего предмета, а также знание возрастных и индивидуальных особенностей учеников. Под грамотностью мы также понимаем преодоление педагогом психологических барьеров, характерных для его деятельности. Аутентичность — характеристика дидактической речи, обращенная на нормативность и узуальность, а также на целесообразность употребления различных языковых структур в речи. Это значит, что речевое мастерство учителя сопряжено со знанием нормы и узуса родного и иностранных языков. Вариативность речи учителя предполагает, что учитель всегда должен четко представлять себе тот лингвистический уровень, на котором находятся его ученики, и речь его всегда должна соответствовать этому лингвистическому уровню, психологическим особенностям детей, а кроме того, способствовать их переходу на качественно новый уровень развития. Педагог должен хорошо владеть языковой и стилистической нормой, иметь в запасе достаточный выбор клише и стандартной лексики, и в то же время - уметь высказываться гибко, быть способным выразить одну и ту же мысль по-разному, используя синонимические средства языка. Аттрактивность, или привлекательность, речи учителя очень важна для ученика начальной школы, поскольку дети этого возраста склонны к эмоциональному восприятию всего того, что их окружает, а следовательно, и к выработке положительной или отрицательной оценки того или иного явления или личности.

В заключении главы сделан вывод о том, что адаптивная речь учителя начальных классов и.иностранного языка — это универсальное комплексное средство воздействия на младших школьников, совокупность речевых действий которого полифункциональна, направлена на создание благоприятного климата и условий для самообучения и саморазвития школьников. Способность оказывать разную степень влияния на развитие личности при выражении коммуникативного намерения возможна при формировании определенных педагогических условий.

Во второй главе «Опытно - экспериментальное решение проблемы формирования адаптивной речи у студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка» содержится программа «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя» и варианты ее реализации, а также организация и обсуждение этапов экспериментальной работы. Для подтверждения гипотезы о том, что учителя начальных классов не владеют навыками адаптации дидактической речи, была проведена опытно - экспериментальная работа, включающая: анкетирование 110 студентов педагогических университетов, среди них - 40 студентов выпускного курса Московского городского педагогического университета (МГЛУ) факультета начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», 40 студентов факультета начальных классов и педагогического факультета с дополнительной специальностью «Иностранный язык», Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ), 30 студентов Российской академии образования (УРАО) факультета иностранных языков. На этапе констатирующего эксперимента проводилось протоколирование уроков учителей общеобразовательных школ в количестве 82 человек, среди них учителя общеобразовательных школ №№ 1285, 680, 147 города Москвы (66 человек), учителя общеобразовательных школ №№ 79, 82, 83 города Барнаула (16 человек), преподаватели педагогических колледжей № б, 6, 8, 9, 11, 18 города Москвы (30 человек), а также 40 студентов БГПУ, обучающихся по дополнительной специальности «иностранный язык». На этапе поискового эксперимента было задействовано 30 преподавателей педагогических колледжей. Для обработки полученных в ходе наблюдения и анкетирования данных и установления количественных зависимостей, выведения показателя выраженности функций применялись следующие математические методы: регистрация, ранжирование, процентирование, определение среднего арифметического. Результаты, обработанные с помощью названных методов, позволили показать количественную зависимость наглядно (графики, таблицы, гистограммы).

Опираясь на теоретические положения первой главы, касающиеся определения адаптивной речи, | ее функциональную структуру и коммуникативные качества, принцип интеграции контекстного и проблемного обучения в компетентностном подходе к подготовке будущих учителей начальных клаосов и иностранного языка, была разработана специальная программа курса ло выбору «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя», рассчитанная на 30 часов. В ходе трех этапов эксперимента эффективность этой программы проверялась. Ее содержание совершенствовалось и предлагались пути ее реализации в зависимости от педагогического опыта испытуемых. В качестве критерия сформированности адаптивных умений по речевому воздействию у студентов, учителей и преподавателей были выбраны: полнота реализации функций в высказываниях у субъекта воздействия по различным предметным областям.

Констатирующий этап заключался в изучении степени информированности и реализации на практике основных показателей адаптивной речи педагога. Центральным вопросом исследования на указанном этапе стало изучение синонимичных радов и их использования в процессе адаптации обучающей речи педагога. Основные методы исследования на данном этапе - опрос и протоколирование уроков. Респондентам предлагалась анкета, с вопросами относительно информированности педагогов и студентов об основных характеристиках речи на уроке, стремления и опыта ее адаптации, а также предпочтительных средств построения адаптивной речи. Несмотря на то, что на момент анкетирования 75% студентов имели опыт практической работы в школе, осведомленными в вопросах адаптации дидактической речи оказались не более 19% студентов (во всех университетах). Проведенное анкетирование показало, что осведомленность студентов о принципах адаптации дидактической речи не превышала 19%. Анализ результатов анкетирования позволил определить достаточную осведомленность респондентов об основных свойствах речи, меньшую, однако, о ее адаптивности. Данное обстоятельство сказывалось и на желании оптимизировать свою речь за счет адаптивных умений, что отражалось на стремлении и сознательности адаптировать речь, и выражалось в неумении видеть пути преодоления типичных профессиональных проблем.

Проведенное анкетирование показало, что осведомленность студентов различных университетов о путях адаптации дидактической речи не превышала 30 %. Подавляющее большинство респондентов считали, что адаптация - это только упрощение высказываний (58%), незначительная часть предполагали, что адаптация речи — это усложнение высказываний (7%), и только 35% сделали вывод, что адаптация дидактической речи - это и упрощение и усложнение высказываний, когда учащиеся находятся на более высоком лингвистическом уровне. По данным анкетирования около 80% респондентов высказывались за необходимость включения программы «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя» в систему профессиональной подготовки. Несмотря на существующие различия по ряду пунктов, полученные данные свидетельствуют о невысоком уровне осведомленности по изучаемой проблеме студентов разных университетов.

Следующий этап констатирующего эксперимента связан с конкретизацией типичных трудностей, возникающих по причине низкой адаптивности речи в учебном процессе. По итогам анкетирования стало возможным сконструировать целенаправленное наблюдение и протоколирование уроков в рамках констатирующего этапа эксперимента. Это позволило собрать эмпирические данные по 82 учителям общеобразовательных школ: по каждому собрано и обработано 2-3 урока -итого 220 протоколов уроков по пяти образовательным областям — русский язык, чтение, иностранный (английский) язык, математика, труд, из них: 30 протоколов уроков (английский язык), записанных в городе Барнауле; 60 протоколов уроков (английский язык) и 130 протоколов уроков (русский язык,

математика, чтение, труд) - в городе Москве, а также данные по 40 студентам БГПУ 4 курса, имеющих дополнительную специальность «Иностранный язык».

На этом этапе эксперимента основными методами выступили протоколирование уроков и стандартизированное наблюдение за процессом адаптации речи на уроке. В качестве объективного способа эмпирического исследования - наблюдения за функциями учителя в процессе его общения с классом - применялись записи уроков в форме протокола, оформленного по принципу фиксации имевших место на уроке высказываний учителя и учащихся. Анализ протоколов уроков проводился с опорой на структуру функций дидактического коммуникативного воздействия, выраженных через речевые действия учителя.

В работе представлены частоты адаптации функций по различным предметным областям. Ранжирование частот указанных функций позволяет определить приоритеты в их ■ адаптации по всем образовательным областям. Следовательно, исходя из результатов исследования, можно сделать вывод о недостаточном уровне адаптации большинства функций, в первую очередь тех, которые направлены непосредственно на развитие и стимулирование активности обучаемых.

Гистограмма 1

Распределение частот адаптации функций речи учителя по предметным областям

Частота речевых воздействий педагога, которые адаптируются им в процессе коммуникации с младшими школьниками по функциям составляет интервал от 8,3 до 37,5%. Большинство адаптивных воздействий характерно для информативной (37,5 %), организующей (31,3 %), стимулирующей (25 %), оценочно-корригирующей (22,9 %) и фасилитативной (18,8 %) функций. При качественном анализе протоколов уроков для информативной функции свойственны такие адаптивные действия педагога, как пояснение, уточнение новой информации, конкретизация определенных фактов. Для организующей функции

характерно использование речевых действий по адаптации речи в аспекте конкретизации способов выполнения заданий, пояснения сути задания. Оценочно-корригирующая функция в реализации адаптационных возможностей речи связана с раскрытием формальной оценки педагога и ее содержательного наполнения, адресным обращением педагога к конкретному ученику, указанием на средства и степень самостоятельности выполнения задания и самокоррекция, с выражением оценки педагога с точки зрения «Я-высказывания» (например, «Мне понравилось», «Я удивлена тому, что...»), направленную на мотивацию учебной деятельности. Контролирующая функция в аспекте адаптации речи выражена такими действиями педагога, как определение объекта контроля и правильность его выполнения и выявления способности у учащегося к самоконтролю. Констатирующий этап эксперимента был связан с наблюдением и посещением занятий и протоколированием уроков по разным образовательным областям. Анализ протоколов уроков позволил сделать следующие выводы: низкий уровень развития адаптивной речи учителя на уроках во взаимодействии с младшими школьниками; неготовность учителя быстро перестраивать свои речевые воздействия; отсутствие видения путей совершенствования профессионапьной речи. Несмотря на то, что учитепя со стажем работы более 10 лет продемонстрировали достоверно лучшие результаты, чем студенты педагогического вуза, уровень адаптации их речи не слишком высок.

Таким образом, наше предположение о том, что уровень осведомленности учителей о возможных путях адаптации их речевых воздействий с целью повышения эффективности совместной деятепьности крайне низок, полностью подтвердилось. Полученные результаты определили дальнейшую логику исследования. Был предпринят поисковый этап эксперимента, заключавшийся в нахождении возможных путей решения проблемы. Гипотеза исследования обсуждалась с преподавателями шести педагогических колледжей города Москвы на методических объединениях, ежегодно проводимых . на факультете начальных классов в МГЛУ. Преподаватели английского языка из базовых педагогических колледжей, имеющие стаж педагогической работы от 7 до 19 лет, высказывали позитивные суждения об актуальности проблемы адаптации речевых действий учитепя и необходимости обучения этому студентов педагогических копледжей и вузов. Преподаватели были ознакомлены с теоретическими положениями нашего исследования, включающими полифункциональную структуру адаптивной речи, основанной на динамике функций дидактического коммуникативного воздействия, как формы управления учебной деятельностью младших школьников; коммуникативными качествами речи учителя.

. По окончании проведения шести методических объединений по программе «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя» было проведено протоколирование занятий у 30 преподавателей

иностранного (английского) языка из 6 педагогических колледжей. Анализ 60 протоколов поискового эксперимента позволил выявить, что частота речевых воздействий педагога, которые адаптировались в процессе коммуникации, равна интервалу от 10,3% до 40,5%, что составляет увеличение показателей частоты адаптации речи в среднем на 2-3% в сравнении с предыдущими результатами констатирующего эксперимента. Исходя из этого, было решено продолжать исследование в заданном направлении. В соответствии с полученными результатами нами было разработано содержание программы «Адаптивная речь учителя», включающая речевую подготовку будущего учителя начальных классов и иностранного (английского) языка по следующим направлениям: адаптивная речь учителя в контексте гуманистической парадигмы образования; адаптивная речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия; адаптивность как коммуникативное свойство речи учителя в общении с младшими школьниками, моделируемое на основе таких | характеристик, как: модальность, коннотация, вариативность, аутентичность, грамотность, аттрзктивность. Формирование полифункциональной структуры адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка (функции: информативная, стимулирующая, контролирующая, оценочно — корригирующая, организующая и фасилитативная). Функциональный анализ речевых высказываний учителя начальных классов и английского языка (на основе протоколов и фрагментов уроков). Моделирование адаптивных высказываний в контексте выражения коммуникативного намерения. К профамме прилагается учебно-методическое пособие «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя», включающее комплекс упражнений, словарь терминов, методические рекомендации и список использованной литературы.

Формирующий эксперимент был направлен на формирование у студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка речевых адаптивных умений, способствующих созданию на занятиях по английскому языку условий для продуктивного речевого взаимодействия общающихся субъектов. Для этого в учебную программу был включен практикум по формированию синонимических рядов выражения коммуникативного намерения в контексте шести речевых функций дидактического коммуникативного воздействия.

Учитывая выборку контингента испытуемых и анализ результатов поискового и констатирующего эксперимента, разработана программа и варианты ее реализации для : студентов будущих учителей и преподавателей английского языка в педагогических колледжах. Внедрение и апробация учебно-методического комплекса «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя» осуществлялась на методических объединениях с преподавателями иностранного языка базовых педагогических колледжей, принимавших участие в поисковом эксперименте, продолжительностью 30 часов. Студенты 3-го курса МГПУ, обучающиеся по двухступенчатой системе

«педколледж - университет» (23 человека), и 17 студентов 4 курса МГПУ дневного отделения (полный срок обучения - 5 лет), а также 20 студентов

4-го курса БГПУ факультета начальные классы с дополнительной специальностью иностранный язык (полный срок обучения) и 20 студентов

5-го курса БГПУ педагогического факультета с дополнительной специальностью «Иностранный язык» (полный срок обучения) прослушали спецкурс «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя». Его осуществляли в рамках двух учебных дисциплин в течение одного семестра на 4 курсе «Теория и методика обучения иностранному языку», и «Практика устной и письменной речи». Для нашего опытного обучения характерна согласованность дидактических и методических требований в единстве проблемного и контекстного подходов. Реализуя методическое обеспечение программы, мы руководствовались следующими принципами отбора дидактического материала:

- принцип профессиональной ориентированности, при котором отбор материала был направлен на формирование положительной мотивационной готовности к решению проблем педагогической деятельности, основываясь на гуманизирующем характере обучения младших школьников.

- принцип межпредметносги. Необходимо отметить, что программа спецкурса базируется на уже имеющихся у студентов знаниях в области «Общей педагогики», «Общей психологии», «Лексикологии», «Практики устной и письменной речи», касающихся таких базовых понятий как: позиции, роли и функции учителя, «оптимальное педагогическое общение», компетентностный подход, коммуникативные компетенции, синонимические ряды, как средства вариативного выражения коммуникативного намерения, выражения классного обихода.

- принцип интегрированное™ проблемного и контекстного подходов при отборе материалов для практических занятий.

Дидактическая база обучения включала:

• тексты лекций и практикум по функциям адаптивной речи;

• средства наглядности (видеоуроки, фрагменты уроков по английскому языку в начальной школе), представляющие анализ речи учителя в контексте предъявляемых требований в разных ситуациях общения. При отборе дидактического материала учитывали сложившиеся в современной методике раннего обучения иностранному языку разные подходы (З.М. Бибалетова, И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.П. Каменецкая, З.Н. Никитенко).

К числу наиболее значимых средств наглядности в нашем обучении следует отнести: информационные схемы («Коммуникативные качества адаптивной речи», «Функциональные характеристики адаптивной речи», «Характеристики адаптивных умений»); фрагменты видеозаписей уроков, проводимых учитепями и студентами (например: урок английского языка в 3 классе на тему «Спорт в Великобритании»).

В процессе обучения адаптивной речи, отбирались такие методы, приемы и интерактивные средства обучения, которые способствовали развитию речевой активности обучаемых, направленной на гибкое

управление учебной деятельностью класса. Задания использовались по принципу постепенного нарастания трудностей: от заданий аналитического характера (требующих функционального анализа дидактических высказываний и ситуаций на уроках) к заданиям конструктивным, требующим создания собственных вариативных высказываний.

Приведем примеры таких заданий.

Задания аналитического характера, например: определить, к какой из функций дидактического коммуникативного воздействия относится то или иное высказывание; просмотрите фрагмент видеозаписи урока и проанализируйте речь учителя с точки зрения функциональных характеристик и коммуникативных качеств.

Задания аналитико - конструктивного характера предполагают создание адаптивного высказывания по результатам анализа видеоматериалов, например: дан фрагмент урока, проанализируйте речь учителя, какие из коммуникативных высказываний были на ваш взгляд удачными, а какие нет, учитывая их функциональные характеристики; перед вами фрагмент речи учителя, соответствующий авторитарному стилю общения, измените его на гуманистический посредством адаптивной речи.

Задания конструктивного характера (игры и упражнения): представьте, что вы учитель. Сформулируйте адаптивные высказывания (тему урока и класс выберите сами). Разыграйте ситуацию урока. Представьте, что эту тему вам надо объяснить в другом классе, где учащиеся находятся на более высоком лингвистическом уровне. Как вы построите свою адаптивную речь в этом случае.

Подобные задания используются на заключительном этапе формирования адаптивных умений, необходимых для создания того или иного высказывания. Они направлены на формирование полифункциональных адаптивных умений в предлагаемой коммуникативной ситуации в контексте интеграции проблемного и контекстного подходов.

Для совершенствования адаптивной речи учителя начальных классов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников нами разработаны требования к адаптивной речи и дидактические правила, которые могут быть положены в основу формирования фасилитирующего стиля управления учебной деятельностью младших школьников.

Формирующий этап эксперимента позволил перейти к контрольному этапу. Контрольный этап заключался в протоколировании уроков студентов МГПУ и БГПУ (80 человек) и протоколировании занятий преподавателей английского языка педагогических колледжей (30 человек), принимавших участие в предыдущих этапах эксперимента. В приведенной ниже таблице показаны позитивные изменения в части адаптации речи по всем функциям. Следует отметить как количественный, так и качественный прирост в содержании адаптивной речи испытуемых.

Если сравнить результаты констатирующего эксперимента и контрольного этапа, можно увидеть следующие принципиальные различия. В среднем частота применения адаптивных высказываний по всем наблюдаемым педагогам увеличилась в 1,6 раза (с 17,8% до 29, 8%). В диссертации представлены частоты адаптации высказываний (согласно функциональной направленности) по различным предметным областям. Некоторое понижение среднего показателя по информативной и организующей функциям компенсируется ростом сопряжения трех функций - информативная, организующая и стимулирующая - по всем без исключения обследованным урокам. Наглядным выражением позитивной динамики в организации адаптивной речи выступает рост частоты адаптации функционально закрепленных речевых воздействий на младших школьников по каждому предмету.

Ранжирование частот указанных функций позволяет определить приоритеты в их адаптации по всем учебным предметам по итогам формирующего эксперимента.

Первое, что следует отметить - это прирост по всем анализируемым урокам сопряжения функций в процессе адаптации речи: наиболее ярко это представлено во взаимодействии информирующей и организующей, информирующей, организующей и стимулирующей функций.

По каждой функции эти данные таковы.

Гистограмма 2 Частота адаптации функций по итогам формирующего эксперимента

□ констатирующий Я контрол ьный

По данным обследования наблюдается количественный прирост частоты адаптации по каждой функции. Особенно это заметно по фасилитативной, оценочно-корригирующей и контролирующей функциям.

Второе, что следует отметить для всех педагогов и уроков - это стремление к адаптации всех без исключения функций. Это соответствует выявленным нами признакам дидактического коммуникативного воздействия как системного образования, являющего собой неразрывное единство входящих в него функций. Благодаря взаимосвязи функций, их

динамике роста, адаптация речи является еще и эффективным средством организации воздействия как системы во взаимосвязи всех функций.

Это также можно проиллюстрировать и на примере прироста абсолютного числа выраженности функций в конкретных речевых действиях их реализующих на всех наблюдаемых уроках. То есть реализация адаптации речи на уроке приводит в насыщению взаимодействия, что обеспечивает и интенсивность воздействия, а следовательно и плотность занятия, следствием чего является повышение образовательного эффекта на уроке.

Конкретизация выявленных частот позволяет определить и приоритетные образовательные области.

На первом месте - иностранный язык: на примере английского языка нами определены приоритеты по информативной, оценочно-корригирующей, организующей, контролирующей и фасилитативной речевым функциям. !

Принимая во внимание итога экспериментальной работы и сделанные заключения по теоретическому изучению проблемы исследования, можно сделать следующий вывод: формирование адаптивной речи учителя требует непрерывной, целенаправленной работы в процессе коммуникативной подготовки студентов в вузе.

Гистограмма 3

. Распределение частот адаптации функций профессиональной речи учителя по предметным областям по итогам эксперимента (е %)

Анализ психолого-педагогической и лингвод и дактической литературы по современным стратегиям образования, современной образовательной языковой политике, в том числе в начальной школе, выбор основных подходов к обучению студентов адаптивной речи (личностно-ориентированный, контекстный и проблемный в компетентностном подходе) и принципы (диалогичностъ, оптимальность) позволили теоретически обосновать необходимость и возможность формирования такого свойства как адаптивность, сформулировать функционал ьные и коммуникативные качества адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка, а также практически доказать гипотезу и сформулировать следующие выводы.

1. Современная образовательная парадигма предполагает модернизацию начального образования в направлении его гуманизации.

□ начало Японец

Происходит изменение позиций и ролей учителя, он становится партнером по общению, фасилитатором, помощником, советчиком. Являясь инициальным звеном общения, он фасилитирует процессы речевого воздействия учитель гибко управляет учебной деятельностью младших школьников с учетом их лингвистических возможностей, возрастных и индивидуальных особенностей. Адаптивная речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия является одним из возможных способов повышения продуктивности общения как формы совместной деятельности с младшими школьниками. Умение адаптировать свою речь является важной составной частью коммуникативной компетентности педагога.

2. Адаптивная речь учителя является эффективным дидактическим средством воздействия учителя на учеников начальной школы, которое достигается благодаря полифункциональной структуре дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью и коммуникативными качествами. Помимо выявленных за длительный исторический период качеств дидактической речи учителя (логичность, правильность, действенность) нами были выявлены такие ее качества как модальность, коннотация, вариативность, грамотность, аутентичность, аттрактивность, которые способствуют развитию личности школьника, обеспечивают положительную мотивацию к учению, а также формируют гибкий стиль управления учебной деятельностью. Адаптивную дидактическую речь необходимо формировать у будущих учителей и совершенствовать у педагогов (учителей школ и преподавателей колледжей) посредством формирования синонимической компетентности, составной части коммуникативной компетентности педагога.

3. Данные, полученные на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, подтвердили преимущественно низкий уровень адаптации дидактической речи как у студентов, так и у учителей начальных классов, что детерминирует их неготовность к адаптации речевых воздействий на младших школьников и обуславливает необходимость совершенствования системы профессиональной коммуникативной подготовки студентов педагогических факультетов.

4. Для формирования адаптивной речи необходимо введение в содержание профессиональной подготовки будущих учителей программы спецкурса «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя». Содержание программы включает проведение лекционных и практических занятий по формированию навыков адаптивной речи. В ней сформулированы требования и разработаны основные этапы формирования адаптивной речи учителей и студентов, а также прилагается словарь терминов для толкования базовых понятий.

5. Внедрение разработанной специальной программы процесса подготовки учителей к продуктивному общению с младшими школьниками посредством формирования у них навыков адаптивной речи, проверенной экспериментально-опытным путем, показало достаточную ее эффективность при обучении студентов и может быть использована шире

в педагогическом процессе в педагогических колледжах и педагогических вузах.

Таким образом, полученные результаты исследования по формированию адаптивной дидактической речи учителя начальных классов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников позволяют считать гипотезу подтвержденной, задачи решенными, а цель достигнутой, 1

Проведенное самостоятельное исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с коммуникативной культурой будущих учителей начальных классов и иностранного языка, и может быть продолжено автором в процессе дальнейшей научной деятельности в направлении формирования имиджа учителя начальных классов и английского языка, а также в формировании у студентов невербальных средств воздействия, способных обеспечить эмоциональную культуру будущего учителя.

■ Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

1. Апарина Ю.И. Изучение синонимичных рядов как составляющая коммуникативной подготовки педагога // Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации. Материалы 5-й Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых». - М.: Компания Спутник-»-, 2005. - С.88-89 (0,1 п.л.).

2. Апарина Ю.И. Лингводидактическая культура в системе профессиональной подготовки Н Гумбольдтовские чтения. Материалы международной научно-практической конференции. - М.: МГПУ, 2005. - С. 67-70 (0,3 П.Л.).

3. Апарина Ю.И. Адаптация профессиональной речи студентов -будущих учителей иностранного языка // Современная начальная школа и подготовка учителя. - М.: МГПУ. 2006. - С. 154-157 (0,3 пл.).

4. Апарина Ю.И. Создание культурной языковой среды посредством адаптивной речи учителя // Интеграция методической (научно -методической) работы и системы повышения квалификации кадров; материалы VII Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 3 I Ин-т доп. проф. пед. образ.; - Челябинск: Изд - во «Образование», 2006. - С. 88-92 (0.4 пл.).

5. Апарина Ю.И. Адаптивная речь учителя. Результаты формирующего эксперимента // Инновации современного образовательного процесса: материалы международной научно-практической конференции - Барнаул: Иэд-во БГПУ, 2006. - С. 74-80 (0,4 пл.). i

6. Апарина Ю.И. Адаптивная речь в содержании профессиональной подготовки учителя иностранного языка в начальной школе // Начальная школа. 2006. - № 12. - С. 105-107 (0,3 п.л ).

7. Апарина Ю.И. Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя начальных классов! Пособие для учителей. — М.: Изд-во ООО «Мультипринт», 2006. - 96 с.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Апарина, Юлия Игоревна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования речи учителя в условиях дидактического коммуникативиого воздействия в современной парадигме образования

1.1. Позиции и роли учителя в общении с младшими школьниками в современной парадигме образования.

1.2. Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический фактор гибкого управления учебной деятельностью младших школьников.

1.3. Адаптивная речь учителя как способ реализации фасилитирующего стиля управления и как средство дидактического коммуникативного воздействия на учащихся младших классов.

1.4. Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка в процессе его общения с младшими школьниками

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальное решение проблемы формирования адаптивной речи у студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка

2.1. Характер и процедура исследования, основные методы изучения адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка.

2.2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и поискового эксперимента.

2.3. Психолого-педагогические особенности формирующего и контрольного этапов эксперимента и анализ его результатов.

2.4. Методические рекомендации по формированию адаптивной речи студента - будущего учителя начальных классов и иностранного языка в процессе его общения с младшими школьниками.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования адаптивной речи студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка"

Государство, признавая ведущую роль педагога в достижении поставленных реформой образования целей и задач воспитания, обучения и развития детей на высоком профессиональном уровне, большое значение придает качественным изменениям в системе подготовки педагогических кадров, в том числе для начальной школы.

В русле новой гуманистической парадигмы образования наметились тенденции к рассмотрению не столько качества знаний, сколько качества образования в единстве двух сторон - процессуальной и результирующей (М. Н. Берулава, И. А. Зимняя, Т. А. Ломакина и др.).

Все большее внимание исследователей привлекает проблема коммуникативной культуры педагога, ядра его профессиональной культуры (В. А. Кан-Калик, Т. А. Кривченко, В. С. Леднев, И. А. Мазаева, А. И. Мищенко, Р. С. Немов, В. В. Рыжов, В. В. Соколова, В. А. Сластенин, В. А. Якунин и др.). Парадигмальные изменениями в образовательном процессе усилили значимость коммуникативного аспекта профессионально-педагогической деятельности учителя. Хотя интерес к этой проблеме возник в 70-80-е годы (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Б. Т. Лихачев, В. Ф. Ломов, В. Я. Ляудис, Т. Н. Мальковская, Э. Ш. Натанзон), он продолжает расти и в современной лингвистике, педагогике, психологии и методике преподавания иностранного языка (Г.И. Воронина, Е. Г. Врублевская, H.A. Горлова, И. А. Зимняя, М. Д. Лаптева, Г. И. Китайгородская, М. С. Коган, Г. Б. Корнетов, О. В. Козина, Е. И. Пассов, И. Л. Руденко, И. И. Рыданова, Э.И. Соловцова), а исследователи все чаще обращаются к определению специфики понятий «педагогическое общение», «педагогическое взаимодействие», «взаимовоздействие» и «педагогическое воздействие», обращая особое внимание на коммуникативную компетентность будущего педагога и его управленческую роль в образовательном процессе (И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К.

Маркова, Л. М. Митина, А. И. Мищенко, И. А. Петровская, В. А. Сластенин, И. К. Шалаев, Е. Н. Шиянов и др.).

Практически все ученые, занимающиеся проблемами подготовки педагогических кадров для разного типа образовательных учреждений (В. М. Букатов, Т. Г. Григорьева, П. М. Ершов, А. П. Ершова, А. А. Мурашов, Ю. Ш. Орлов, С. Д. Смирнов и др.), подчеркивают ключевую роль фигуры учителя, значимость развития его профессиональных, в том числе коммуникативных, качеств для обновления образовательной системы и совершенствования учебно-воспитательного процесса (Л. П. Алексеева, О. М. Казарцева, В. А. Карановский, О. Е. Лебедев и др.).

Начиная с работы Жака Делора, материалов Института образования Совета Европы, в России все интенсивнее разрабатываются основные понятия компетентностного подхода в общем контексте «Стратегии модернизации содержания общего образования (2001) и «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года».

Существенно здесь обратить внимание на то положение, которое высказывает академик И. А. Зимняя относительно новой парадигмы: «.парадигма компетентности не исключает знания, умения и навыки, а дополняется необходимостью формирования ценностно-смыслового отношения к миру, включение мотивационно-когнитивного и эмоционально-волевого компонентов» (49, 20).

Коммуникативная компетенция определяется исследователями как «осуществление субъектом общения воздействия на партнера общения или принятие им на себя такого воздействия» (49, 20). В ситуации, когда изменились поставленные перед учителем задачи образования, воспитания и развития учеников, профессиональная речь как средство дидактического воздействия также не может остаться прежней.

Адаптация профессиональной речи учителя представляется нам одним из механизмов оптимизации его дидактического воздействия, лежащего в основе формирования его коммуникативной компетенции.

Исследование профессиональной речи учителя имеет богатую традицию в отечественной и зарубежной дидактике и методике преподавания иностранного языка: в работах ученых представлены основы овладения вербальными средствами обучения (З.М. Бибалетова, И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.П. Каменецкая, А. Д. Климентенко, З.Н. Никитенко, И. В. Рахманов, В. JI. Скалкин, Г. М. Уайзер, Г. В. Рогова, 3. И. Цырлина, JI. Ш. Фридман, Н. Д. Фландерс); речевое поведение педагога, речевая деятельность учителя и создаваемая им атмосфера взаимопонимания в контексте педагогического общения рассматривалась следующими исследователями (Э. Г. Вольтер, Е. Хантер, И. Семеонова, Г. Лозанов), структурно-функциональной модели речевого воздействия учителя, в том числе учителя иностранного языка, также уделялось внимание (А. А. Леонтьев, Г. В. Рогова, С. Я. Ромашина, Д. Шпанхель).

Однако такой аспект дидактической речи как адаптивность не нашел отражение в педагогической науке в контексте модернизации образования и компетентно стного подхода в подготовке учителя.

Внимание к вопросам эффективности речевого воздействия учителя на личность школьников усилилось неслучайно. Введение иностранного языка в начальную школу ставит новую задачу перед высшей школой на этапе подготовки учителей начальных классов и иностранного языка, а точнее, формирование у студентов коммуникативной компетентности и культуры речевого воздействия. Анализ проблем современной начальной школы (Р.П. Мильруд, E.H. Соловова), опыта подготовки педагогических кадров в педагогических колледжах и вузах показывает, что общая профессиональная готовность будущего учителя начальных классов к осуществлению гуманистической позиции имеется. Однако собственный опыт работы в школе и наблюдение за речевым поведением студентов в ходе педагогической практики свидетельствуют о недостаточной эффективности вербального воздействия учителя - фасилитатора, управленца, партнера. Дидактическая речь состоит из жестких штампов, авторитарного стиля управления учением, речевые действия учителя не всегда доступны младшим школьникам, не адаптированы к их лингвистическому уровню, не учитывают возрастные и индивидуальные особенности детей. Незнание путей эффективного речевого воздействия, неумение упрощать или усложнять речевые действия в зависимости от реализации коммуникативных функций и выражения коммуникативного намерения, и при этом влиять на сохранение мотивации к изучению предмета и процессу учения в целом, - вот далеко не полный перечень проблем с которыми сталкивается учитель иностранного языка в начальной школе. Отсутствие теоретических знаний и практических навыков по адаптации дидактической речи значительно осложняет процесс развития, обучения и воспитания учеников. Только учитель, владеющий адаптивной речью способен для достижения наибольшей эффективности обучения на уроке создавать обстановку интеллектуального напряжения в сочетании с психологическим комфорта. Таким образом, мера и степень вербального воздействия выходит на первый план. Обобщая вышесказанное можно выявить следующие противоречия:

-между существующей необходимостью в повышении качества дидактической речи, ориентированной на инновационные процессы (гуманизацию, фасилитацию, адаптацию), на уроках в общении с младшими школьниками, способствующей установлению продуктивного взаимодействия (сотрудничества и сотворчества) учителя с ними и недостаточностью научных разработок и предложений решения данной проблемы;

- между большим потенциалом адаптивной дидактической речи как комплексного средства обучающего, развивающего и воспитательного речевого воздействия на личность младших школьников и его невостребованностью в облегчении коммуникативных проблем, связанных с преодолением психологических, лингвистических и дидактических барьеров, характерных для деятельности учителя в процессе его общения с учениками начальных классов.

Названные противоречия положены в основу исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: «Педагогические условия реализации речевой подготовки будущего учителя начальных классов и иностранного языка в высшей школе, обеспечивающие формирование адаптивной дидактической речи».

Цель исследования: научно обосновать и опытным путем проверить эффективность педагогических условий формирования адаптивной речи студентов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников в современной парадигме образования будущих учителей начальных классов и иностранного языка.

Объект исследования - формирование адаптивной речи студентов на занятиях по иностранному языку.

Предмет исследования - педагогические условия формирования адаптивной речи будущих учителей начальных классов и иностранного языка.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формированию адаптивной речи у студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка будут способствовать следующие педагогические условия, если

-в качестве характеристик адаптивной речи, как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников, являются ее коммуникативные качества (модальность, вариативность, аутентичность, коннотация, грамотность, аттрактивность), влияющие на развитие личности школьника, создающие положительную мотивацию к учению в школе и обеспечивающие гибкий стиль управления учебной деятельностью младших школьников, обеспечивая при этом условия формирования коммуникативной культуры учеников;

-комплексное речевое воздействие рассматривается как форма управления учебной деятельностью младших школьников, имеющее полифункциональную структуру;

-разработана специальная программа формирования адаптивной речи студентов в контексте интеграции проблемного и контекстного подходов.

Задачи исследования:

1. Обосновать изменение позиций, ролей и речевых функций учителя начальных классов и иностранного языка в контексте современной парадигмы образования.

2. Охарактеризовать адаптивную речь учителя как комплексное средство дидактического коммуникативного воздействия с позиции компетентностного подхода. Выявить характер адаптивных умений в речевой деятельности студентов педагогических вузов.

3. Определить современное состояние адаптивной речи студентов педагогических вузов и учителей начальных классов и иностранного языка на основе концептуальных положений: гуманизации процесса образования, парадигмы компетентности, принципа оптимального педагогического общения и функциональной структуры дидактического коммуникативного воздействия.

4. Осуществить моделирование содержания программы формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка и обосновать варианты ее реализации.

5. Провести опытно - экспериментальную проверку эффективности смоделированной программы и показать возможные варианты ее применения в работе со студентами педагогических вузов и при совершенствовании дидактической речи у преподавателей педагогических колледжей. Методологической основой исследования являются положения педагогической науки о профессиональном образовании, о функционировании педагогических систем (И.П. Андриади, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Н.В. Кузьмина, и др.); о сущности функционального подхода к анализу речи учителя, позволяющего соотнести его гуманизирующие позиции и роли с коммуникативными функциями (М.Н. Берулава, Г.Б. Корнетов, М.Д. Лаптева, И.П. Подласый, В.П. Панюшкин, К. Роджерс), принципы личностно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку (И. А. Зимняя), личностно-ориентированного (Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, И. С. Якиманская), интеграция проблемного и контекстного обучения в компетентностном подходе (М.А. Ариян, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, А.К. Маркова, A.B. Хуторской, W. Hutmacher); основные направления совершенствования профессионально - ориентированной речи учителя (Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, E.H. Соловова, З.И. Цырлина), а также структурно-функциональный подход к анализу речевых воздействий учителя (С.Я. Ромашина, Н. Фландерс, Д. Шпанхель).

Методы исследования. Теоретические методы: анализ педагогической, философской, психологической литературы, учебных программ, пособий и методических рекомендаций для педагогических вузов, программной документации (государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, учебные программы и планы), изучение и обобщение педагогического опыта. Эмпирические методы: анкетирование; протоколирование уроков; моделирование, обобщение, систематизирование, сравнение, изучение продукта деятельности на этапах констатирующего, поискового, формирующего и контрольного эксперимента, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных (регистрация, ранжирование, процентирование, определение среднего арифметического).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: факультет начальных классов Московского городского педагогического университета с дополнительной специальностью «Иностранный язык», педагогический факультет Барнаульского государственного педагогического университета и факультет начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», педагогические колледжи города Москвы со специализацией «Иностранный язык» №№ 5, 6, 10, 14, 15, 18 и факультет иностранных языков университета Российской академии образования города Москвы, а также средние общеобразовательные школы 1285, 147, 680 города Москвы и средние общеобразовательные школы г. Барнаула № 79, 82, 83.

Всего на разных этапах исследования приняло участие 190 студентов, 82 учителя средних школ и 30 преподавателей педагогических колледжей г. Барнаула и г. Москвы. Собрано и обработано 508 протоколов уроков по пяти образовательным предметам.

Научная новизна:

- Представлены теоретико-методологические основы формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка.

- Выявлен фасилитативный потенциал адаптивной речи учителя начальных классов как гибкого способа управления учебной деятельностью младших школьников.

- Определены педагогические условия формирования адаптивной речи у студентов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников

- Смоделировано содержание программы для студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка по адаптивной речи и представлены варианты ее реализации.

Теоретическая значимость работы:

- Определена функциональная структура адаптивной речи как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников в процессе педагогического общения.

-Выявлены основные коммуникативные качества адаптивной речи учителя (аутентичность, вариативность, грамотность, модальность, коннотация, аттрактивность) позволяющие обеспечить гуманизирующий характер педагогического общения и фасилитирующий стиль управления учебной деятельностью младших школьников.

-Систематизированы основные характеристики адаптивных речевых умений (целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, самостоятельность, иерархичность) на коммуникативной речевой основе с учетом трудностей овладения языковым материалом, уровнем обученности, языковой подготовкой, этапа работы над материалом.

-Интегрированы контекстное и проблемное обучение адаптивной речи студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка в рамках компетентностного подхода в подготовке учителя нового типа. Показана возможность системного овладения студентами адаптивной речью учителя на основе следующих компетенций: способность и готовность вербально осуществлять речевые функции дидактического коммуникативного воздействия (информативная, стимулирующая, организующая, оценочно - корригирующая, контролирующая, фасилитативная) и вариативно выражать коммуникативные намерения, постепенно усложняя решение коммуникативных задач.

Практическая значимость исследования

- Сформулированы педагогические условия формирования адаптивной речи учителя начальных классов, позволяющие обеспечить продуктивность взаимодействие педагога с младшими школьниками.

- Разработана программа и предложены варианты ее реализации по формированию адаптивной профессиональной речи учителя начальных классов и иностранного языка на основе применения синонимичных рядов, позволяющие устранить противоречия между содержанием профессиональной подготовки учителей начальных классов и актуальными проблемами педагогической практики современной общеобразовательной школы. Содержание программы отражает актуальные проблемы общей педагогики, современные достижения компетентностного подхода в подготовке учителя начальных классов и иностранного языка и обеспечивает возможность организации у студентов самоподготовки и самоконтроля.

- Подготовлено учебно-методическое пособие «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя», аппробированное в Московском городском педагогическом университете на факультете начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», в Барнаульском государственном педагогическом университете на педагогическом факультете и факультете начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», а также в университете Российской академии образования на факультете иностранных языков. Материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации, методических объединениях учителей начальных классов и иностранного языка.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация объемом 204 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и 4-х приложений. В диссертации имеется 23 таблицы, 7 гистограмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Практическая работа по формированию адаптивной речи педагога строилась в несколько этапов.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил определить достаточную осведомленность респондентов об основных свойствах речи, но меньшую степень осведомленности о таком ее свойстве, как адаптивность, и путях его реализации. Данное обстоятельство сказывается на стремлении оптимизировать свою речь за счет адаптивных умений и выражается в неумении видеть пути преодоления типичных профессиональных проблем. Итоги первого этапа констатирующего эксперимента определили дальнейшую логику исследования.

Констатирующий этап связан с конкретизацией типичных трудностей, возникающих по причине низкой адаптивности речи в учебном процессе. Констатирующий этап эксперимента в процессе наблюдения и посещения занятий и анализа протоколов уроков следующие позволил сделать следующие выводы:

- низкий уровень развития адаптивной речи на уроках во взаимодействии с учащимися;

- неготовность учителя перестраивать свои речевые воздействия;

- отсутствие видения путей совершенствования профессиональной речи. В соответствии с полученными результатами нами была разработана и реализована программа для педагогов, направленная на формирование высокого уровня адаптивности речи. Решающим критерием при отборе упражнений и деловых игр стал принцип интеграции проблемного и контекстного подходов. В качестве типологии упражнений выбраны задания аналитического, аналитико - конструктивного и конструктивного характера.

Общий итог экспериментальной работы позволяет увидеть, что в процессе специально организованного обучения меняется адаптивная речь учителя: она соответствует общему уровню готовности педагога и обучающихся, согласуется с содержанием обучения, что иллюстрируется зависимостью сочетания адаптируемых функций от типа урока: если на начало эксперимента целенаправленная адаптация была в первую очередь характерна для информирующей и организующей функций (тип урока -сообщение новых сведений, ознакомительный), то после формирующего этапа эксперимента наблюдается, с одной стороны, консолидация адаптируемых функций (организующая, стимулирующая и фасилитативная -43,3% случаев; информативная, организующая, стимулирующая - 46,7% случаев), с другой - их дифференциация - специализация по типам уроков (помимо уроков сообщения новых сведений, ознакомительных выделены закрепления и применения полученных знаний).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы по стратегиям образования, современной образовательной языковой политике, в том числе в начальной школе, выбор основных подходов (личностно-ориентированного, компетентностного, структурно-функционального, контекстного и проблемного) и принципов (диалогичности, интеграции) позволили теоретически обосновать необходимость и возможность адаптации дидактической речи учителя, сформулировать функциональные и качественные характеристики адаптивной речи учителя начальных классов, а также практически доказать, что:

1. Современная образовательная парадигма предполагает модернизацию начального образования в направлении его гуманизации. Происходит изменение позиций и ролей учителя, он становится партнером по общению, фасилитатором, помощником, советчиком. Являясь инициальным звеном общения, он фасилитирует процессы речевого воздействия учитель гибко управляет учебной деятельностью младших школьников с учетом их лингвистических возможностей, возрастных и индивидуальных особенностей. Адаптивная речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия является одним из возможных способов повышения продуктивности общения как формы совместной деятельности с младшими школьниками. Умение адаптировать свою речь является важной составной частью коммуникативной компетентности педагога.

2. Адаптивная речь учителя является эффективным дидактическим средством воздействия учителя на учеников начальной школы, которое достигается благодаря полифункциональной структуре дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью и коммуникативными качествами. Помимо выявленных за длительный исторический период качеств дидактической речи учителя (логичность, правильность, действенность) нами были выявлены такие ее качества как модальность, коннотация, вариативность, грамотность, аутентичность, аттрактивность, которые способствуют развитию личности школьника, обеспечивают положительную мотивацию к учению, а также формируют гибкий стиль управления учебной деятельностью. Адаптивную дидактическую речь необходимо формировать у будущих учителей и совершенствовать у педагогов (учителей школ и преподавателей колледжей) посредством формирования синонимической компетентности, составной части коммуникативной компетентности педагога.

3. Данные, полученные на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, подтвердили преимущественно низкий уровень адаптации дидактической речи как у студентов, так и у учителей начальных классов, что детерминирует их неготовность к адаптации речевых воздействий на младших школьников и обуславливает необходимость совершенствования системы профессиональной коммуникативной подготовки студентов педагогических факультетов.

4. Для формирования адаптивной речи необходимо введение в содержание профессиональной подготовки будущих учителей программы \ спецкурса «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя». Содержание программы включает проведение лекционных и практических занятий по формированию навыков адаптивной речи. В ней сформулированы требования и разработаны основные этапы формирования адаптивной речи учителей и студентов, а также прилагается словарь терминов для толкования базовых понятий.

5. Внедрение разработанной специальной программы процесса подготовки учителей к продуктивному общению с младшими школьниками посредством формирования у них навыков адаптивной речи, проверенной экспериментально-опытным путем, показало ее эффективность при обучении студентов и может быть использована шире в педагогическом процессе в педагогических колледжах и педагогических вузах.

Таким образом, полученные результаты исследования по формированию адаптивной дидактической речи учителя начальных классов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников позволяют считать гипотезу подтвержденной, задачи решенными, а цель достигнутой.

Проведенное самостоятельное исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с коммуникативной культурой будущих учителей начальных классов и иностранного языка, и может быть продолжено автором в процессе дальнейшей научной деятельности в направлении формирования имиджа учителя начальных классов и английского языка, а также в формировании у студентов невербальных средств воздействия, способных обеспечить эмоциональную культуру будущего учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Апарина, Юлия Игоревна, Москва

1. Адмони В. Г. Основы теории грамматики. М.: Рос.А.Н., институт лингвистических исследований. - СПб.: Наука, 1994.- 151 с.

2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. 128с.

3. Амонашвши Ш. А. Мой путь в гуманно-личностной педагогике // Мир образования. 1996.- № 7-8. - С. 42-50.

4. Амонашвши Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.- 494 с.

5. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика.- 2000. № 2. - С. 1116.

6. Андреева Г. М, Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - С. 6-20.

7. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1999. 251 с.

8. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.:Изд во Питер, 2000. - 304 с.

9. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов / Сост. С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. 423 с. (Из истории сов. эстетики и теории искусства).

10. Берулава М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Гуманизация образования,- 1996.- № 4. С. 23-27.

11. Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

12. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Сост. М. Г. Данильченко, А. А. Никольская; Под ред.

13. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 1.- 304 с.

14. Блонский П. П. Курс педагогики. (Введение в воспитание ребенка). Пособие для высших учебных заведений и учительских институтов. -М.: Задруга, 1916.- 286 с.

15. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

16. Бодалев А. А. Личность и общение // Избранные труды. М.: Междунар. педагог, академ., 1995.- 328 с.

17. Болотов В. А., Исаев Е. К, Слободчиков В. К, Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. -1997,-№4. С. 66-72.

18. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

19. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

20. Бондаревская Е. В., Кулъневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие для студентов. -Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель»,1999. 560 с.

21. Брудный А. А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. 63 с.

22. Вентцелъ К. Н. Свободное воспитание / Сборник избранных трудов. М.:А.П.О. 1993. - 172 с.

23. Вербитский A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

24. Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Сост. М. Г. Ярошевский; Подред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. 487 с.

25. Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М.: Педагогика Пресс, 1996. - 533 с.

26. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. 504 с.

27. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. (Из неопубликованных трудов). М.: изд - во Акад. ф. наук, 1960. - 500 с.

28. Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л. С. Собр. сочинений в 6 т. Т. 4 / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1983. 433 с.

29. Гербарт И. Ф. Главнейшие педагогические сочинения И. Гербарта в систематическом извлечении / Пер. с нем. А. В. Адольфа. М., К. Тихомиров. М.:ТЦ Сфера, 1966.-365 с.

30. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века, (в поисках практико ориентированных образовательных концепций). М.: изд - во «Совершенство», 1998. - 608 с.

31. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Педагогика, 1995. 251 с.

32. Головин Б. Г. О качествах хорошей речи // М.: Просвещение, 1990. -340 с.

33. Гончаров В. #., Филлипов В. Н. Философия образования в условиях обновления России. Барнаул: изд - во БГПУ, 1994. - 376 с.

34. Гордин Л. Ю., Коротов В. М, Лихачев Б. Т. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. 144 с.

35. Горянина В. А. Психология общения. М.: Академия, 2002. 642 с.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. ком. РФ по высшему образованию, 2005. - 383 с.

37. Григорьева Т. Г., Линская Л. В., Усольцева Т. 77. Основы конструктивного общения. 2-е изд. испр. и доп. Новосибирск: Изд - во Новосибирского университета, 1999. -173 с.

38. Грицианов А.Н. Новейший философский словарь. М.: Просвещение, 2000. - 325 с.

39. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Авт. Кол.: В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др./Под общ. ред. В. Л. Матросова. М.: Прометей, 1999.-116 с.

40. Давыдов В. В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Давыдов В. В. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 365 с.

41. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. -541 с.

42. Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности / Сост. Н.П. Коробов. Тюмень: изд -во «Слава», 1993.- 45 с.

43. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов / Сост. Т. В. Морозова. М.: Образовательный центр «Пед. Поиск», 1997,- 94 с.

44. Ершов 77. М, Ершова А. 77., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Флинта, 1998. -336 с.

45. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

46. Журавлев В. И. Педагогика сотрудничества: осмысление впереди // Учительская газета. 1987.- 24 декабря.- С.3-4.

47. Захарова Л. Н., Соколова В.В., Соколов В. М. Профессиональнаякомпетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. Нижний Новгород: Нижегородский гуманит. центр, 1995. - 136 с.

48. Зимняя И А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985.- № 5. - С. 49-53.

49. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 1999.- 384 с.

50. Зимняя И. А. Психология обучению иностранному языку в школе. -М.: Просвящение, 1991.- 222 с.

51. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика.1997. № 5. С. 3-17.

52. Ильин Г. Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -45 с.

53. Интенсивное обучение иностранным языкам / Под ред. Г. А. Китайгородской. М.: Просвещение, 2000. - 108 с.

54. Исаев И Ф. Теория и практика формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы. Московский пед. гос. уи -т им. В.И. Ленина, Белгородский гос. пед. институт им. М.С. Ольшанского. Москва Белгород, 1993. - 219 с.

55. История педагогики и образования. Учебное пособие для пед. учебных заведений. / Под ред. А. И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2005. - 509 с.

56. Кабаченко Т. С. Методы психологического воздействия: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 544 с.

57. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 315 с.

58. Казарцева О. М. Культура речевого общения: Теория и практика: Учеб. пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

59. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

60. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

61. Каптерее П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

62. Каптерее П. Ф. Педагогический процесс. СПб.: Журнал «Русская Школа», 1905. 138 с.

63. Караковский В. А. Учитель ключевая фигура нового века // Педагогическое образование и наука. - 2000.- № 1.- С. 60-63.

64. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд во Казанского Университета, 1969. - 278 с.

65. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие.- М.: МГУ, 1995.-222 с.

66. Коджаспирова Г. М. , Коджасшров А. Ю. Словарь по педагогике.-Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н-Д: издательский центр «МарТ», 2005.- 448с.

67. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика.- 1995.- № 6.- С. 84-89.

68. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Изд во БГУ, 1976. - 350 с.

69. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. Отв. Редактор Т.В. Булыгина. М.: Наука, 1984. - 175 с.

70. Конаржевский Ю. А. Анализ урока.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 336 с.

71. Кондратьева Р. В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учеб. пособие. Гродно, 1982. - 66 с.

72. Кондратьева С. В. Учитель ученик. - М.: Педагогика,1984. - 80 с.

73. Корнетов Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса// Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 6170.

74. Крутецкий В. . Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976.303 с.

75. Кузьмина Л. Г., Кавнатская Б. В. Современные культуроведческие подходы к обучению // Вестник МГУ. 2001. - № 2. - С. 108-117. (Лингвистика и межкультурная коммуникация).

76. Левин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М.: Просвещение, 1997. - 97 с.

77. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. М.: Высшая школа, 1991.- 223 с.

78. Леонтьев А. А. Концепция обучения предметам языкового цикла. М.: Педагогика, 1998. С. 11.

79. Леонтьев А. А. Что такое деятельностный подход в образовании// Начальная школа: плюс минус, 2001, - № 1. - С. 3-6.

80. Леонтьев А. А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.- 48 с.

81. Леонтьев А. А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997.-365 с.

82. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. - 391 с.

83. Лернер И. Я. Теоретические основы процесса обучения в школе. -М.: Просвещение, 1990. 238 с.

84. Логинова Л. И. Как помочь ребенку заговорить по-английски. М.: Владос, 2002. - 129 с.

85. Ломов Б. Ф. К проблемам деятельности в психологии // Психологический журнал. -1981.- № 5.- С. 3-22.

86. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии.- М.: Наука, 1982. 348 с.

87. Ломов Б. Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. редактор Е.В. Шорохова. М.:1. Наука, 1975.-С. 151-164.

88. Лукьянова М. И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессионально-значимых личностных качествах: Пособие для школьных психологов. Ульяновск: ИПК ПРО, 1996.- 44 с.

89. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: сб. науч. трудов. / НИИ общ. Педагогики. / Под редакцией A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 37-52.

90. Малъковская Т. Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1997.- 64 с.

91. Маралов В. Г., Ситаров В. А. Педагогика ненасилия: Учеб. пособие. -М.: Магистр, 1993.-81 с.

92. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Дело, 1996. -309 с.

93. Маслова Н. Ф. Педагог нового поколения: (Новые педагогические технологии в преподавании). //Воспитание школьников. -1999. № 1.- С. 5-7.

94. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл,1999.-425 с.

95. Матросов В. Л. Концепция высшего педагогического университетского образования // Магистр. 1999.- № 2.- С. 10-18.

96. Менеджмент в высшем образовании: Учебно-методическое пособие / Пер. с англ. и ред. И. И. Ганчеренка. Минск: РИВШ БГУ, 1997.- 48 с.

97. Менеджмент в управлении школой. М.: МИП «Магистр», 1992. -231 с.

98. Мерлин В. С. Очерки интегрального исследования индивидуальности.

99. М: Педагогика, 1986. 256 с.

100. Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. М.: Наука, 2000.- 130 с.

101. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы.- М.: Дело, 1994.- 216 с.

102. Михалееская Г. И., Трофимова Г. С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка: Научно-методическое пособие. Ижевск: Изд во Удм. Университета, 1995. - 92 с.

103. Михалъская А. К. Основы риторики: Мысль и слово.- М., 1996. С. 19.

104. Мудрик А. В. Коммуникативная культура учителя. // Мир психологии. 1987. - № 6. - С. 42 - 45.

105. Мурашов А. А. Речевое мастерство учителя. (Педагогическая риторика). М.: Педагогическое общество России, 1999.- 394 с.

106. Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия: Учеб. пособие. 2-е изд. испр. и доп. М.: Просвещение, 1982. - 215 с.

107. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков и способов педагогического воздействия на личность: Пособие для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1988.- 27 с.

108. Немое Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1995. - 363 с.

109. Никандров Н. Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. -1998. -№3.- С. 3-8.

110. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Издательство корпорации «Логос», 1995. - 214 с.

111. Орлов А. Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: Проблемы и перспективы.- М.: Изд во МПГУ, 1991.-196 с.

112. Орлов Ю. М. Управление учением. Серия :Педагогика М.: Изд - во «Импринт Гольфстрим», 1992. - 24 с.

113. Основы педагогического мастерства: Учеб. Пособие для педагогических институтов / Под ред. И. А. Зязюна. Киев: Вища шк., 1987.209 с.

114. Панасюк А. Ю. Управленческое общение: практические советы. -М.: Экономика, 1990. 112 с.

115. Панферов В. Н. Практическая психология профессия 21 века: учебное пособие. - М.: Рос. Гос. Пед. Университет им. А. И. Герцена, СПб.: Изд - во РПГУ им. А.И. Герцена, 1999. - 39 с.

116. Панюшкин В. П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 16-22.

117. Панюшкин В. П. Функции и формы сотрудничества учителя с учащимися / Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1984. 24 с.

118. Пассов Е. И. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка: учебное пособие для учителей иностранного языка.- М.: Флинта: Наука, 2001. 237 с.

119. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.- М.: Рус. яз., 1989. 276.

120. Педагогика и психология высшей школы. Серия учебники, учебные пособия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

121. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева и др. М.: Школа - Пресс, 1998.- 512 с.

122. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России,1998. - 640 с.

123. Педагогические технологии в профессиональной подготовкепедагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования. Материалы II Всероссийской конференции. -М.: Изд во МПГУ, 2003.- 127 с.

124. Педагогическое наследие: В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов; Сост. А.Ф. Смирнов. М.: Педагогика, 1988. - 528 с. - (Б-ка учителя).

125. Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить.- М.: Сентябрь, 1999.- 128 с.

126. Петровский А. В. ПВ какую школу пойдут наши дети? // Российские вести. -1999. № 160(27 - 08). - С. 1.

127. Петровский В. А. Личность в психологии: Парадигма субъектности: Дополнительное учеб. пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.- 509 с.

128. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. 2-е изд., испр. и доп. М.: Гном - пресс, Московское городское педагогическое общество, 1999. - 192 с.

129. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник. М, 1999. Кн. 1: Общие основы процесса обучения. М.: Владос, 1999. - 576 с.

130. Поташник М. М., Моисеев А. М. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997.- 352 с.

131. Предки о воспитании юных. Под ред. Г. П. Веселова. М.: Просвещение, 1999.- 43 с.

132. Преподавание иностранного языка на начальном этапе в различных условиях: Сб. науч. работ / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена Ред. колл.: 3. И. Цырлина (отв. ред.), А. С. Фролов. Л.: ЛГПИ, 1975. 165 с.

133. Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Шуя: Изд во Шуйского педагогического университета, 2003. - 221 с.

134. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: межвузовский сборник научных трудов. / Отв. ред. В. В. Рыжов. Горький: Изд во ГГПИД989. - 84 с.

135. Рахматуллина Ф. М, Курбанова А. Т. Основы педагогического общения: Учеб. пособие.- Казань: Изд во Казанского Государственного Университета, 1984.- 60 с.

136. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск. Изд во Удмурдского университета, 1994. - 81 с.

137. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.: Владос, 2000. - 176 с.

138. Рогова Г. В. О речи учителя на уроке // Иностранные языки в школе. -1964.-№ 1. с. 10-16.

139. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс»- «универс», -1994. - 479 с.

140. Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации // Сборник научных трудов XI международной конференции. М.: Владос, 2005.- 123 с.

141. Ромашина С. Я. Культура дидактического коммуникативного воздействия педагога. М.: Изд-во МПГУ, 2000. - 310 с.

142. Ромашина С. Я. Методические рекомендации в помощь студентам-практикантам в овладении коммуникативно-речевой компетенцией. Барнаул: изд во БГГГУ, 1984.- 173 с.

143. Ромашина С. Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя. Автореф. дис. . канд.пед. наук.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. 16 с.

144. Ромашина С. Я. Речь учителя на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. -1978.- № 5.- С. 82-84.

145. Ромашина С. Я. Функциональная структура педагогического взаимодействия учителя с классом. / Монография.- Барнаул: БГПУ, 1999.136 с.

146. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1989.-485 с.

147. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-322 с.

148. Рубинштейн С. Л. Основы психологии: Учеб. пособие для высших пед. учебных заведений. М.: Учпедгиз, 1940. - 596 с.

149. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд -во Академии наук СССР, 1959. - 354 с.

150. Руденко И. Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. психол. наук.- М.: изд во МГУ, 1988.- 24 с.

151. Руденко Н. Г. Об индивидуальном стиле деятельности педагога // Становление гуманитарной культуры личности в системе образования. Тезисы докладов Всероссийской научно практической конференции. Барнаул: изд-во БГПУ, 2000. - С. 71-74.

152. Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учеб. пособие. Новосибирск: НГАЭ и У, 1998.- 180 с.

153. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

154. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Минск: Беларусская наука, 1998.-319 с.

155. Рыжов В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород: Изд во Нижегородского унив - та, 1994.- 164 с.

156. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

157. Сенъко Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Знание, 2000.-79 с.

158. Сенъко Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Просвещение, 1989. - 98 с.

159. Сергеева С. В., Субханкулов М. Г. О профессиональной значимости особенностей общения (для будущего учителя) // Исследование общения и индивидуальных различий. Алма-Ата: изд во Алма - Атинского гос. пед. института, 1976.- С. 56-66.

160. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 272 с.

161. Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Прометей, 2000.- 178 с.

162. Сластенин В. А. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог.- 1999.- № 2,- С. 27-30.

163. Сластенин В. А. Профессиональная деятельность и личность педагога. Инновационность один из принципов педагогики: Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука.- 2000. - № 1.- С. 37-51.

164. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1997. - 200 с.

165. Сластенин В. А., Мшценко В. А., Руденко Н. Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя // Педагог: педагогическая наука, технология, практика .- 1999. № 2(7).- С. 8-12.

166. Слободчикое В. К, Исаев Е. М. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. М.: Школа - пресс, 1995.- 384 с.

167. Словарь педагогических терминов. Для студентов высших и средних учебных заведений. / Под ред. Г. М. Коджаспировой. М.: Academia, 2000. - 179 с.

168. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416 с.

169. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

170. Совместная деятельность: методология, теория, практика. / К. А. Абульханова-Славская, О. В. Аллахвердова, М. И. Бобнева и др.; Отв. ред. A. JL Журавлев и др., Ин-т психологии. М.: Наука, 1988. - 228 с.

171. Современная начальная школа и подготовка учителя. Межвузовский сборник научных статей. М.: Изд - во МГПУ, 2006. - 87 с.

172. Соколова В. В. Культура речи и культура общения.- М.: Просвещение, 1995. 190 с.

173. Соломатов К. И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Самара, Издательство Самарского государственного педагогического университета, 2000. 228 с.

174. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа.- М.: Просвещение, 1974. С. 46 - 49.

175. Сухомлинский В. А. Награда за добро. Киев: Издательство «Лумина», 1987.- 223 с.

176. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М.: «Молодая гвардия», 1992.- 221 с.

177. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Изд во «Радяньскашкола», 1987. 293 с.

178. Сухомлинский В. А. Слово к ученикам. М.: «Молодая гвардия», 1978.- 154 с.

179. Тгаеева Е. И. Развитие речи дошкольника. М.: Учпедгиз, 1948. - 98с.

180. Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. - 199 с.

181. Третьякова Т. Н. Методологические основы инновационной профессиональной подготовки будущего специалиста. Челябинск: Изд во ЮурГу, 2000. - 199 с.

182. Трофимова Г. С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск: Изд во удмурдского университета, 1994. - 76 с.

183. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М. М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

184. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 т. Редкол.: A.M. Еголин, Е.Н. Медынский и В.Я. Струминский. Т.2. Педагогические статьи 1857-1861 г.г.- М.: Педагогика, 1948.- 656 с.

185. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 6: Родное слово: Книга для детей. Год первый и второй.- М.: Педагогика, 1948. 587 с.

186. Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся. Педагогическое пособие для учителей. // Завуч.- 1999. № 7. - С. 54 - 85.

187. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования: Учеб. пособие для студентов и учителей. М.: Изд - во Ин-т практического психолога, 1997. - 288 с.

188. Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий: Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международ. Пед. академ., 1995.-412 с.

189. Хрестоматия по педагогике / Под ред. С. Н. Полянского. М.:

190. Просвещение, 1979.- 547 с.

191. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М.: Издательство Института психотерапии, 2000.- 260 с.

192. Чиркова Т. И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие. Нижний Новгород: Изд во Нижегородского Университета, 1995. - 107 с.

193. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики (Philosophy of education and educational policies). M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. -181 с.

194. Шалаев И. К. Восхождение общего понятия управления к парадигме мотивационного программно-целевого управления // Проблемы управления образованием на пороге XXI века: Сб. научных статей. Барнаул: Изд во БГПУ, 2000-2001. - С. 95-99.

195. Шалаев И. К. Программно-целевая психология управления: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. Барнаул: изд-во БГПУ, 1998. 216 с.

196. Шамова Т. И. Педагогические основы активизации учения школьников: Методические рекомендации для руководителей школ. М.: МШУ, факультет повышения квалификации директоров средних школ, 1981. - 84 с.

197. Шведова Н. Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе. М.: Просвещение, 1966.- 78 с.

198. Шенделъс И. Синтаксические варианты. Филологические науки. -1962.-№ 1.-С 23-25.

199. Шиянов Е. К, Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Изд. Центр «Академия», 1999.- 288 с.

200. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении. М.: Шк. Пресса, 2000.-512 с.

201. Щуркова Н. Е. Новые характеристики современного воспитания. -М.: Педагогика. 1998.- № 1.- С. 29-33.

202. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед.образование России, 1998. 249 с.

203. Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

204. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.- 112 с.

205. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л.: Изд во Ленинградского университета, 1988. - 160 с.

206. Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л. : Изд - во Ленинградского университета, 1989. -44 с.

207. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

208. Mary Spratt, Alan Pulverness. The Teaching Knowledge Test Course. Cambridge University Press.- 2005. 188 p.

209. Amidon E. L, Hunter E. Improving teaching. The analysis of classroom verbal interaction. N.Y., 2001.- 144 p.

210. Borden G. A., Gregg R. В., Grove Th. G. Speech behavior and human interaction. Englewood. Cliffs, 2002.- 311 p.

211. Byram M. and Esarte-Sarries V. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching. Clevedon: Multilingual Matters ltd., 1991.- 242 p.

212. Cooperative language learning: A teacher's resource book. Ed. by Carolyn Kessler. N.J., 1992. 125 p.

213. Flanders N. A. Analyzing teaching behavior. L., 1990. XVI. - 325 p.

214. Giffin K. The study of Speech Communication Behavior. Hague; Paris, 1990.-368 p.

215. Holmes J. The structure of teacher's directives // Language and Communication. Ed. by Jack C. Richards & Richard U. Schmidt. N.Y., 1993. -P. 88-115.

216. Improving Classroom Questions by Kenneth R Chuska. Phi Delta Kappa Educational Foundation. Bloomington. Indian. 1995. 183 p.

217. Soreson G., Husek K. Development of a measure of teacher role expectations. The American Psychologist.- 1993. V. 18.- № 1-6.

218. The language of the classroom / Arno A. Bellak, Herbert M. Kliebard, Ronald T. Hyman, Frank L. Smith. N.Y., 1996. XII. - 45 p.193" 1