автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку"

На правах рукописи

ПЕТРОВА Людмила Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград - 2003

Работа выполнена в Калининградском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гребенюк Олег Семенович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Байбородова Людмила Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Шершнева Анжела Владимировна

Ведущая организация: Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится 19 апреля 2003 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.084.03 при Калининградском государственном университете по адресу: 236000, г. Калининград, ул. Чернышевского, 56-а, ауд.43.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калининградского государственного университета по адресу: 236040, г. Калининград, ул. Университетская, д. 2

Автореферат разослан 17 марта 2003 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^ (Рсс-у """ Н.В. Самсонова

ЪэоЗЛ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях реформирования российской образовательной системы наблюдается поиск новых ценностных ориентиров и приоритетов, отвечающих требованиям современной действительности. Новые реалии предъявляют к образованию принципиально иные духовно-нравственные и социально-экономические требования. Акцент смещается на изучение внутреннего мира и самобытных интересов человека, на раскрытие его внутреннего потенциала, всех сущностных сил. Новые взгляды на образование и воспитание человека диктуют иные требования к учебному процессу в вузе: с учетом того обстоятельства, что в его стены попадает уже оформившийся психофизически человек, подход к нему в процессе обучения должен быть существенно изменен.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что в период вузовского обучения студент впервые сталкивается со многими видами деятельности, являющимися компонентами его будущей профессии. Процесс вузовского образования - это сензитивный период развития таких свойств и качеств психики и личности студента, которые определяют его дальнейший жизненный и профессиональный путь. По данным психологов (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), период ранней взрослости характеризуется появлением потребности в самоутверждении, успехе, достижениях, в выборе своего места в жизни.

Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые специалисты, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозируя их возможные последствия; способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитой индивидуальностью. При этом в документах об образовании индивидуальность человека представлена только в аксиологическом аспекте - как ценность общества, как цель образования.

Сохранить достоинство, остаться независимым и свободным от тяжелейших социальных, экономических и других проблем, характерных для современного уровня развития нашего общества, может лишь самореализовавшийся человек, свободный в своих поступках и суждениях, внутренне самостоятельный, компетентный, определивший свою жизненную позицию, иными словами, человек с высоко развитой экзистенциальной сферой. Являясь одной из семи сфер глубинной сущности человека, выделенных в рамках концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), экзистенциальная сфера как стержень индивидуальности ведет за собой развитие всех сущностных сил человека и поэтому может рассматриваться как гуманистический образовательный идеал.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С Петербург л ^

оа тушкой}-

Между тем, как показывает анализ материалов научно-практических конференций, симпозиумов, семинаров и совещаний, ученым и практикам нелегко изменить сложившийся стереотип своей деятельности. Наблюдаемый массовый характер вузовского образования, ориентированный на передачу знаний и умений, на репродуктивную деятельность будущего специалиста без учета его индивидуальных потребностей и психологических особенностей, не гарантирует всестороннее развитие индивидуальности, не соответствует во многих случаях потребностям молодых людей в собственном становлении как личностей, как специалистов, что противоречит требованиям творческого развития и саморазвития выпускника вуза, которые предъявляет к нему общество на современном этапе.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что имеются теоретические основания для решения обозначенной проблемы. Экзистенциализм (от позднелатинского exsistentia — существование), как философское направление начала XX столетия, помог осознать решающую роль человека в своей судьбе и судьбах окружающего мира (А.Н. Бердяев, И.А. Ильин, А. Камю, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.). Отчасти к этому подводили и размышления многих выдающихся ученых и практиков-педагогов о роли человека в своем образовании (К.Д. Ушинский, Дж. Дьюи, П.П. Блонский).

В последнее время вопросы, связанные с изучением психического мира человека, свойств, состояний и качеств его психики, широко исследуются как отечественными, так и зарубежными учеными. Рассматривается широкий круг проблем, привлекающих внимание к самому человеку, к его сущностным силам, к его целостности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Ильин, B.C. Мерлин,), к индивидуальному смыслу жизни (И.А. Ильин, В. Франки), к его интегратив-ным качествам (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон). Проблемы развития личности и самореализации человеком своих сил и способностей исследуются А.Х. Маслоу, М.Ш. Ноулзом, P.M. Смитом, К. Роджерсом, Г. Олпортом, Л.С. Рубинштейном. В исследованиях О.С. Гребенюка, Т.Б. Гре-бенюк, B.C. Ильина, Ю.М. Орлова и их последователей выявлены педагогические условия развития индивидуальности обучающихся и ее основных сфер.

Проблемой обучения студентов занимаются как отечественные (A.M. Ма-тюшкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), так и зарубежные ученые (R.L. Allwright, S. Brookfield, L.Dickenson, A, Chene, М. Geddes, М. O'Neil и др.). Значительный вклад в технологию обучения взрослых вносят положения андрагогики (П. Джарвис, С.И. Змеев, М.Ш. Ноулс, P.M. Смит), которые делают акцент на жизненном опыте взрослого человека, на его позицию в процессе обучения и проявление им сфер индивидуальности. Исследованием закономерностей, условий и способов совершенствования человека занимается профессиональная акмеология (A.A. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, Ю.А. Гагин, Н.В. Кузьмина, М.И. Станкин и др.). В последние годы наблюдается все большее проник-

новение синергетики в педагогику (Л.Я. Зорина, С.О. Шевелева), особенно в теорию воспитательных систем (Л.И. Новикова, Е.А. Пугачева). Синергетиче-ская концептуальная модель видит в качестве важнейшей педагогической задачи формирование духовности человека, а свободу связывает с его потребностью в самореализации.

Несмотря на наличие инновационных процессов, концепций и моделей образования, выражающих гуманистическую направленность педагогического процесса, недостаточно изученными остаются вопросы, раскрывающие возможности формирования экзистенциальной сферы студентов при обучении дисциплин гуманитарного характера. Недостаточное внимание уделяется средствам активизации исследуемой сферы в системе вузовской подготовки специалистов. Проблема формирования экзистенциальной сферы молодого человека не нашла достаточного освещения в теории и практике высшей школы.

Итак, есть основания утверждать, что в теории и практике формирования экзистенциальной сферы студентов существуют реальные противоречия:

- между необходимостью становления нового специалиста, обладающего развитой экзистенциальной сферой, и недостаточным вниманием к развитию этой сферы в целях высшего образования;

- между необходимостью ориентации целей и содержания процесса обучения на развитие экзистенциальной сферы студентов и неразработанностью дидактических средств, путей и методов ее формирования в гроцессе обучения студентов иностранным языкам;

- между развивающими возможностями иностранного языка как средства формирования экзистенциальной сферы студентов и недостаточной реализацией этих возможностей в учебном процессе.

Указанные противоречия для своего разрешения требуют рассмотрения следующих вопросов: в чем заключается сущность экзистенциальной сферы студента? Каковы возможности процесса обучения иностранным языкам в высшей школе в формировании экзистенциальной сферы? Каковы уровни развития экзистенциальной сферы студентов? Каковы педагогические условия формирования и развития экзистенциальной сферы студентов?

Цель исследования - выявить педагогические условия формирования и , развития экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку.

Объект исследования - теория и практика формирования экзистенци-. альной сферы студентов.

Предмет исследования - педагогические условия формирования и развития экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования: если для формирования экзистенциальной сферы студента создать педагогические условия, а именно: 1) формирование экзи-

стенциальной сферы будет осуществляться в единстве с ее саморазвитием у студентов; 2) формирование экзистенциальной сферы станет одной из целей деятельности, как преподавателя, так и студента; 3) в процессе обучения иностранному языку будут осуществляться в единстве коммуникативная и профессионально-ориентировочная деятельности, способствующие формированию экзистенциальной сферы студентов технического вуза, то мы разовьем такие качества, как независимость, самостоятельность, ответственность, креативность, способность реализации свободного выбора, ценностные ориентации, способность определить собственную жизненную и профессиональную позиции, так как вышеперечисленные качества составляют суть сформированной экзистенциальной сферы.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и определить уровни развития экзистенциальной сферы студентов.

2. Установить состояние проблемы формирования экзистенциальной сферы в высшей школе.

3. Выявить возможности процесса обучения иностранному языку в формировании и развитии экзистенциальной сферы студентов технического вуза.

4. Разработать модель процесса формирования экзистенциальной сферы студентов и проверить ее экспериментально.

Методологической и теоретической основой исследования являются принципы гуманистической педагогики и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс,

B. Франкл), экзистенциальной философии (А.Н. Бердяев, И.А. Ильин, А. Камю,

C. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс), экзистенциальной психологии (Э Берн, П. Вайнцвайг, JI. Кольберг, A.M. Руткевич, Ю.В. Тихонравов,

Э. Фромм), идеи в педагогике по формированию экзистенциальных качеств (Б. де Анджелис, А.П. Вардомацкий, A.JI. Крупенин, И.М. Крохина, Н.Е. Щур-кова), целостный подход к изучению психологических и педагогических явлений и процессов (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилова, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский, А.М. Саранов), системный подход к познанию педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибинский, В.А. Штофф), личностно-деятельностный подход, реализующий принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов), андрагогический подход (П. Джарвис, С. И. Змеев, М.Ш. Ноулс, P.M. Смит), акмеологический подход (A.A. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, A.A. Дергач, Ю.А. Гагин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина), пози-ционно-ситуативный подход (Т.Б. Гребенюк), синергетический (М.В. Богуславский, В.И. Громыко, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Г. Николас, И, П. Пригожин и др.), ценностно - рефлексивный (Н.В. Клюева), вероятностный (Б.С. Гершун-ский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кухарев, Б.Ф. Ломов, Л.Ф. Спирин, И.М. Фей-

генберг и др.), гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амоношвили, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), современные концепции высшего образования (A.A. Бодалев, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин).

В исследовании применялись следующие методы. Теоретические: сравнительный анализ проблемы и предмета исследования в теории и практике высшей школы, метод моделирования, теоретический анализ научных фактов и их синтез, системный анализ. Эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта в формировании профессионально важных качеств, сущностных признаков экзистенциальной сферы, педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (анкетирование, ранжирование, шкалирование, наблюдение, диагностические беседы), анализ результатов формирования экзистенциальной сферы студентов.

Основные этапы и организация исследования.

На первом (поисковом) этапе (1998-2000 гг.) изучалась и анализировалась научная и научно-педагогическая литература по проблеме исследования; шел активный поиск новых направлений, взглядов, подходов к организации процесса обучения на современном этапе развития высшего образования в нашей стране и за рубежом. Полученные данные позволили выявить противоречия между теорией и практикой высшего образования, убедиться в актуальности проблемы исследования, определить его задачи и подходы к их решению. На данном этапе был предварительно определен научный аппарат исследования, включающий цель, объект, предмет и гипотезу исследования. В этом и заключался основной результат первого этапа исследования.

На втором этапе (2000-2001 гг.) в ходе теоретического анализа были изучены основные положения современных образовательных технологий к обучению взрослых с целью их применимости к формированию экзистенциальной сферы студентов. Исследовались развивающие возможности дисциплины "иностранный язык" как средства формирования исследуемой сферы студентов, продолжалась диагностика компонентов экзистенциальной сферы студентов. Основным результатом данного этапа явилась разработка модели формирования экзистенциальной сферы студента в процессе обучения ино-* странному языку.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка разработанной модели, проводились анализ, систематизация и интерпретация результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, формулировались основные положения, выносимые на защиту, завершалось текстуальное оформление диссертации. Одновременно осуществлялась апробация

теоретических положений, выводов, предварительных результатов в выступлениях на различных заседаниях и совещаниях, в проведении занятий со студентами, в рассмотрении перспективных направлений дальнейшего исследования проблемы.

База исследования. Судостроительный факультет Калининградского государственного технического университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

• сущность экзистенциальной сферы студентов технического вуза в педагогическом аспекте представлена комплексом таких качеств (независимость, самостоятельность, ответственность, креативность, способность реализации свободного выбора, ценностные ориентации, способность определить собственную жизненную и профессиональную позиции), которые обеспечивают Я-концепцию студента и будущего специалиста;

• возможности предмета "иностранный язык" в развитии экзистенциальной сферы студентов заключаются в том, что его содержание может быть использовано для создания и решения разнообразных ситуаций, ориентированных на развитие и саморазвитие экзистенциальной сферы;

• процесс формирования экзистенциальной сферы должен осуществляться в соответствии с моделью, предусматривающей применение комплекса педагогических условий (формирование экзистенциальной сферы в качестве одной из целей профессиональной подготовки, единство развития и саморазвития этой сферы; поэтапное использование дидактических средств, реализующих позиционно-ситуативный, вероятностный и си-нергетический подходы).

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнена сущность и определены уровни развития экзистенциальной сферы студентов технического вуза. Впервые в педагогике высшего технического образования выявлены возможности учебной дисциплины "иностранный язык" в формировании экзистенциальной сферы студентов и разработана модель развития и саморазвития исследуемой сферы студентов на основе новейших научных направлений в педагогике и психологии (андрагогика, акмеология, синергетика) в процессе обучения студентов иностранному языку. Выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий и дидактических средств, обеспечивающих развитие и саморазвитие экзистенциальной сферы студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в педагогику высшего образования и педагогику индивидуальности. Дано описание: 1) сущности экзистенциальной сферы студентов технического вуза; 2)модели формирования, включающей номенклатуру целей и задач развития и саморазвития исследуемой сферы, педагогические условия и дидактические средства; 3) этапов формирования экзистенциальной сферы студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что обоснованные в нем педагогические условия и дидактические средства обеспечивают успешность действий преподавателя и студентов по развитию и саморазвитию экзистенциальной сферы в процессе обучения иностранному языку и имеют значение не только для преподавателей иностранного языка, но могут быть использованы и преподавателями других предметов.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, их соответствия целям и задачам исследования, категориальный аппарат педагогической науки, на современные психолого-педагогические концепции, комплексное использование разнообразных методов; опорой на данные практики, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета, а также их апробацией на практике. Теоретические положения проверены и подтверждены результатами экспериментальной работы.

Апробация основных положений исследования и его выводов осуществлялись посредством публикаций результатов исследования; отчетов на заседаниях кафедры иностранных языков Калининградского государственного технического университета и кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета; сообщений на X межвузовской научно-технической конференции (г. Петродворец, ВМИРЭ им. Попова, 1999 г.), международной научной конференции "Теория и методика профессиональчого образования", посвященной 70-летию основания Калининградского государственного технического университета (2000 г.), международной научно-практической конференции "Педагогика индивидуальности" (КГУ, 2002 г.), межвузовской научно-практической конференции КЮИ МВД РФ (2002 г), в сборниках статей Балтийского военно-морского института (1999 г.) и Волгоградского государственного педагогического университета (2003 г); выступлений с тезисами на семинарах, посвященных проблемам иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза 1999 - 2002 гг.; работы в качестве старшего преподавателя кафедры иностранного языков Калининградского государственного технического университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В научном знании сложилось представление об экзистенциальной сфере как о совокупности ценностных ориентации и позиций человека, посредством

которых он вступает в отношения с миром, с другими людьми. Экзистенциальная сфера функционально отвечает за самосознание человека, за ту позицию, которую он занимает в жизни. Она проявляется в способности человека осуществлять самоанализ и самооценку самого себя, соотносить себя как индивидуальность с другими индивидуальностями, осуществлять выбор своего жизненного пути, своей жизненной позиции, проявлять независимость и свободу в деятельности, поведении, общении, что дает человеку возможность выживания в цивилизованном мире. Одним словом, развитая экзистенциальная сфера выступает как доминанта, которая направляет и усиливает собой развитие других сфер психики человека и поэтому может рассматриваться как гуманистический образовательный идеал (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк).

Психологи рассматривают возраст 17-25 лет как период ранней взрослости. У молодых людей наблюдается, с одной стороны, потребность в самоуважении, самореализации, самоопределении в выборе своего места в жизни, с другой стороны, такое явление как "экзистенциальный вакуум", то есть бездуховность, отсутствие потребности в гуманистических ценностных ориентаци-ях, утрате поиска смысла жизни. Социальный статус студенчества оказывает влияние на развитие личности, на ее сознание, познавательные способности за счет профессионально значимых свойств и качеств в процессе профессиональной подготовки (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин). Поэтому, единственный путь влияния на развитие человека — это путь через его деятельность.

Наблюдаемый массовый характер вузовского образования, ориентированный на передачу знаний и умений, на репродуктивную деятельность будущего специалиста без учета его индивидуальных потребностей и психологических особенностей, не гарантирует всестороннее развитие индивидуальности, не соответствует во многих случаях потребностям молодых людей в собственном становлении как личностей, как специалистов, что противоречит требованиям творческого развития и саморазвития выпускника вуза, которые предъявляет к нему общество на современном этапе. Как показывают исследования последних лет, многие студенты, особенно технических специальностей отличаются неумением определить свое место в учебной деятельности, адекватно оценить свои учебные возможности, наметить перспективы своего развития, что делает таких студентов, несмотря на хорошие познавательные способности, неуверенными, несамостоятельными, робкими (Г.Г. Корсакова, И.А. Колобути-на, Л.В. Меньшикова, A.B. Трохимец). Студентов технических специальностей отличает отсутствие установки стать на позицию другого человека, принять во внимание его точку зрения, ориентация на авторитарное решение проблемы, рассогласование между личностными смыслами и общественно одобряемыми нормами. Между тем, в становлении студента в позицию субъекта своей деятельности в процессе профессиональной подготовки доминирующую роль иг-

и

рает экзистенциальная сфера.

Анализ научной литературы и данных эмпирического исследования позволил нам сложить свое представление о сущности экзистенциальной сферы студента, выделить те ее характеристики, которые в большей степени соответствуют возрастным особенностям студенчества, и развитие которых позволит помочь молодому человеку реализовать свой потенциал, свои профессиональные качества (табл.).

Развитая экзистенциальная сфера студента

Сущностные признаки Проявление экзистенциальных качеств

Креативность Творческость, нацеленность на открытие нового, потребность в самоактуализации

Локус контроля Ориентация на успех, потребность в достижениях, самовыражении, самостоятельность, независимость

Поиск смысла жизни Профессиональное самоопределение, цель в жизни, способность проектировать себя, осознанность своего внутреннего мира

Ценностные ориентации Нравственная самооценка, ценность получения знаний, потребность в индивидуальности, самовыражении, позитивная Я - концепция

Личностные позиции Позиция "обучающегося", осознанное самоуважение, умение смотреть на себя со стороны, сформированность навыков социального взаимодействия

Способность делать выбор Активность, способность к осознанному выбору "каким быть", умение владеть своими потребностями, собственное достоинство, самореализация, самосовершенствование

Выделенные признаки экзистенциальной сферы и их проявление ориентируют преподавателя на целенаправленное воздействие на те ее качества и свойства, которые будут способствовать развитию экзистенциальной сферы студента в соответствии с потребностями самой личности и требованиями реальной жизни.

В исследовании был сделан вывод о том, что экзистенциальная сфера студента технического вуза характеризуется комплексом таких качеств, которые отражают возрастные особенности ее проявления в учебной и профессиональной деятельности: независимость, самостоятельность, ответственность, креативность, способность реализации свободного выбора, ценностные ориентации, способность определить собственную жизненную и профессиональную позиции. Развитие этих качеств, обеспечивающих Я-концепцию студента и будущего специалиста, должно быть одной из целей высшей школы.

Анализ специальной литературы по проблеме диагностики исследуемой сферы показал, что существуют различные подходы к ее решению, но целостно экзистенциальная сфера не диагностировалась (A.B. Шершнева). Так, рядом исследователей изучались такие составляющие экзистенциальной сферы, как плодотворные ориентации (Э.Фромм), ценности (А. Франки), "полноценно функционирующий человек" (К.Роджерс), жизненные позиции (Э. Берн), нравственные качества (Л. Кольберг, Г. Линд, Л.М. Фридман, Н.Е. Щуркова), ценностные ориентации (М. Рокич), оценочные способности (Л.И. Мнацаканян). При этом наряду с традиционными средствами диагностики, такими как наблюдение, шкалирование, тестирование, диагностические беседы, в качестве средств для определения сформированности экзистенциальной сферы исследователи предлагают особый метод - дилеммы Л. Кольберга.

Научных работ по выявлению уровней развития экзистенциальной сферы студентов технического вуза нами не обнаружено. Поэтому в данном исследовании впервые делается попытка определения уровней сформированности исследуемой сферы студентов. С этой целью на основе теоретического анализа в качестве критериев выделения уровней нами были взяты основные признаки экзистенциальной сферы: отношение к смыслу жизни, личностные позиции, ценностные ориентации, способность делать выбор, креативность, локус контроля. Мы исходили из того, что степень проявления того или иного качества будет свидетельствовать об уровне его развития и экзистенциальной сферы в целом. На основе данных эмпирического исследования были получены наиболее распространенные характеристики четырех уровней.

Для студентов первого уровня развития экзистенциальной сферы характерно отсутствие потребности в поиске смысла жизни, своей жизненной и профессиональной позиции; стремления к профессиональному самоопределению; потребности в системе ценностных ориентаций; способности проявлять независимость и свободу в деятельности, поведении, общении; отсутствие уверенности в себе; способности самостоятельно делать выбор и нести ответственность за него; неумение осознавать пути своего собственного развития; формировать отношение к себе и другим. Студентам, которых мы условно отнесли к первому уровню развития экзистенциальной сферы, присуще снятие с себя ответственности за происходящее; зависимость от обстоятельств жизни; безответственность за результаты учебной деятельности; инфантильность, несамостоятельность, конформизм, безразличие ко всему, неадекватная самооценка, тревожность, "экзистенциальный вакуум", позиция "обучаемого"; отсутствие или неразвитость воображения, абстрагирования.

Ко второму уровню развития экзистенциальной сферы мы относим таких студентов, у которых наблюдается зарождение некоторых элементов исследуемой сферы: более развитая позитивная "Я-концепция"; лучшее понимание себя и других; активность, настойчивость в овладении знаниями, большая уверен-

ность в своих силах; более развитое чувство ответственности, самостоятельности; меньшая тревожность и боязнь неудачи, зарождение профессионального самоопределения (становление позиции "обучающегося")._Личностное самоопределение выражается в поиске своего "образа Я", в стремлении утвердить себя среди сверстников. Но в то же время о сформированное™ системы ценностных ориентаций говорить пока рано, так как выше перечисленные экзистенциальные качества еще неустойчивы, кратковременны, обусловлены внешними обстоятельствами. Наблюдается зависимость от мнения других, более авторитетных, товарищей или окружающих людей, покорность внешним обстоятельствам, беспринципность; отсутствие любознательности, не умение абстрагироваться, "экзистенциальный вакуум". Слабо развита рефлексия, т.е. способность оценивать свои возможности, осознавать себя индивидуальностью. Нет четкого представления о себе, своих слабостях, завышенная самооценка, часто принимают желаемое за действительное. Внутренняя потребность в саморазвитии еще не сложилась.

К третьему уровню развития экзистенциальной сферы можно отнести студентов, у которых локус контроля проявляется в большей самостоятельности, независимости, сопротивлении давлению извне. В отличие от студентов второго уровня развития, такие студенты более благожелательны к другим, имеют высокую и адекватную самооценку и уверенность в себе, у них сильнее выражена мотивация успеха, причем причины своих успехов, равно как и неудач, они видят в себе самих. Их отличает способность делать выбор и нести за него ответственность; развитое чувство справедливости; более высокая степень развития креативности (способность познавать новое, умение находить решения в нестандартных ситуациях); осознание своего опыта, понимание того, что многое в жизни человека зависит от него самого.

В целом, у студентов третьего уровня развития экзистенциальной сферы отмечается ярко выраженная потребность в совершенствовании. Это проявляется время от времени в неудовлетворенности собой, своими успехами, и, как результат, рождает повышенные перспективы, стремления к их осуществлению. При этом ярко выражено активное устойчивое отношение к нравственным нормам, таким как чуткость, трудолюбие, самостоятельность, скромность, самокритичность, дисциплинированность. Иными словами, мы наблюдаем не только переход студента из статуса обучаемого в статус обучающегося, но и процесс его саморазвития.

Четвертый уровень развития экзистенциальной сферы выделен как идеальный, для описания которого мы взяли позицию "принца" (теория Эрика Берна). Позицию принца отличает позитивная позиция "Я - хороший, Ты - хороший", что позволяет принцам всегда оставаться уверенными в себе, рассчитывать только на свои силы, свои возможности, "проектировать себя". Принцы чувствуют, что они уникальны, ни на кого не похожи, они такие, как есть, "ау-

тентичные". Аутентичность проявляется в том, что они не навязывают себя другим, они независимы, самостоятельны. Принцы не считают себя лучше или хуже других. Поэтому они не подгоняют себя под требования и нормы окружающих, но и других не переделывают под свои стандарты. Принцы ответственны. Они принимают ответственность на себя, когда это диктуется необходимостью, но не стараются решать проблемы вместо других людей; они позволяют другим нести ответственность за свои действия и за свою жизнь. Наиболее существенная характеристика жизненной позиции принца проявляется в целостной "Я-концепции", которая имеет ряд аспектов, сторон, обусловленных сторонами деятельности, - профессиональная "Я-концепция", социальная, семейная, супружеская, бытовая и др. *

Результаты диагностики уровней сформированное™ экзистенциальной сферы студентов первого курса (2001 г.) судостроительного факультета Калининградского технического университета показали, что из 59 студентов-первокурсников 85% можно отнести к первому уровню развития экзистенциальной сферы. 15% респондентов - ко второму уровню. Знание уровней сфор-мированности экзистенциальной сферы дало основание разработать тактику и стратегию дальнейших действий на последующих этапах формирования исследуемой сферы.

Проведенный анализ теоретических исследований как отечественных, так и зарубежных ученых по проблеме формирования экзистенциальной сферы выявил, что средствами формирования исследуемой сферы можно назвать дилеммы Л. Кольберга, разнообразные ситуации (Г. Линд), интерактивное общение (Ч.Х. Кули и Д.Ж. Мида), творческие задания и ситуации, требующие от человека выражения своего отношения (П. Вайнцвайга), ситуации, проясняющие отношение человека к системе ценностей, поиску смысла жизни (В. Франкла), бинарные методы, воздействующие на экзистенциальную сферу (О.С. Гребе-нюка, М.И. Рожкова), преодоление психологических барьеров (Р.Х. Шакурова), социальные пробы (М.И. Рожкова), моральные ситуации (В. Вилькеева) и др. Названные средства в основном предназначены для школьной практики, поэтому в нашем исследовании возникла задача поиска таких средств, которые отвечали бы потребностям и особенностям профессиональной подготовки специалиста в вузе.

При выявлении состояния проблемы формирования экзистенциальной сферы в высшей школе нами были изучены материалы конференций, научных публикаций, статей в педагогических журналах, научно-методических сборниках, а также проведено анкетирование преподавателей вузов г. Калининграда. В результате поиска мы пришли к выводу, что, несмотря на имеющиеся в научном знании наработки и новации в вузовской практике, внимание к данной проблеме оказалось недостаточным. Вопрос о специальном развитии психики студента в практике вуза лишь обозначается. Обучение в высшей школе пока не

носит развивающий характер, поскольку не ориентировано на учет психологических особенностей студентов, не направлено на развитие индивидуальности студента, на активизацию экзистенциальной сферы.

На основе теоретического анализа и обобщения практического опыта преподавания было установлено, что процесс обучения иностранному языку имеет реальные возможности для организации коммуникативной и профессионально-ориентировочной деятельности, способствующей формированию экзистенциальной сферы студентов технического вуза. Выявленные средства развития исследуемой сферы (дилеммы Л. Кольберга, разнообразные ситуации выбора, интерактивное общение, творческие задания и ситуации, требующие от человека выражения своего отношения к системе ценностей, поиску смысла жизни; бинарные методы, преодоление психологических барьеров, социальные пробы, моральные ситуации) можно использовать при обучении иностранному языку за счет коммуникативной и профессионально-ориентировочной деятельности. Особенность иностранного языка как учебного предмета состоит в том, что формирование экзистенциальной сферы студента не требует специального времени, а осуществляется в процессе обучения студентов иностранному языку, что приводит также и к совершенствованию языковой подготовки.

На практических занятиях возможно создавать разнообразные ситуации, использовать дилеммы, предлагать задания с целью развития экзистенциальной сферы, которые по своему содержанию должны отражать профессионально направленные тексты, аудиозаписи, переводы, темы бесед, дискуссий и т.п. С одной стороны, содержание заданий связано с будущей профессией, с другой стороны, преподаватель использует языковой материал для создания специальных ситуаций, в которых развиваются определенные качества: способность выбора, способность оценки поведения, способность оценить себя и других и т.д.

В ходе решения третьей задачи были обоснованы критерии, принципы отбора и педагогические условия применения учебного материала по английскому языку в целях развития профессионально важных компонентов экзистенциальной сферы будущего специалиста. В исследовании были отобраны следующие критерии:

1. коммуникативная направленность (общение);

2. учет индивидуальных качеств говорящего (отношение);

3. учет речевой ситуации (стратегия и тактика говорящего);

4. коммуникативная деятельность (поступки).

К языковым средствам, отвечающим данным критериям относятся: 1) упражнения, порождающие общение, отношение, тактику и стратегию говорящего; 2) специально отобранные тексты; интерактивные методы; проблемные игры; задания, активизирующие мыслительную и познавательную деятельность студента; развивающие задания, решение речемыслительных задач.

При отборе дидактических средств мы также придерживались идеи сво-

бодного выбора, принципа незавершенности действия, фрагментарности, репрезентативности, случайности, озадачивания неожиданными вопросами. Нами разрабатывались задания, содержащие противоречивые ситуации, нравственные проблемы, письменные задания ("Я-концепция", самопрезентация, самохарактеристика, завершение письменного перевода, рассказа и т.п.), различные виды заданий в малых группах, требующих выработки общего мнения, отстаивания своей точки зрения, сотрудничества, взаимопомощи.

Итогом нашей деятельности явилось то, что отобранные средства отражают специфику иностранного языка и позволяют овладеть не только иностранным языком, но и развить экзистенциальную сферу студентов.

Формирование экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку предполагает выполнение следующих педагогических условий: 1) знание преподавателем сущности экзистенциальной сферы студента; 2) знание свойств и функций процесса профессиональной подготовки; 3) учет основных возрастных закономерностей развития индивидуальности студента в процессе профессиональной подготовки; 4) опора на принцип развития индивидуальности (Т.Б. Гребенюк): принцип изоморфизма деятельности преподавателя и студента, принцип вариативности позиций в деятельности студента, принцип эвристической среды, принцип рефлексии, принцип интеграции социального опыта преподавателя и студента, принцип альтернативы, принцип саморазвития; 5) введение в процесс профессиональной подготовки специальных ситуаций, реализующих закономерности развития психики студента и ее динамику; 6) достаточный уровень развития личностного и индивидуального компонентов профессиональной компетентности преподавателя вуза; 7) знание студентами сущности экзистенциальной сферы.

При этом главным условием организации учебного процесса является обеспечение развития экзистенциальной сферы в единстве с ее саморазвитием у студентов.

При построении модели формирования экзистенциальной сферы в процессе обучения студентов иностранному языку мы исходили из положений общей, возрастной и дифференциальной психологии; взглядов представителей гуманистической психологии; положений педагогической, креативной и профессиональной акмеологии; закономерностей и принципов андрагогики, идей педагогической синергетики.

Методологическим основанием формирования экзистенциальной сферы студента служит целостный подход к педагогическому процессу, понимание индивидуальности как целостного явления, закономерности развития и социализации взрослого человека. Опираясь на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, А.М. Саранов и др.) и современные подходы, концепции, мы разработали систему действий по формированию экзистенциальной сферы студента, в которой все действия объеди-

нены в компоненты деятельности.

Организационный аспект данного процесса представляется в виде модели, включающей следующие блоки: целевой (номенклатура целей формирования); содержательный (система вопросов, заданий, упражнений); процессуальный (создание и разрешение специальных ситуаций).

При решении проблемы определения номенклатуры целей и задач экзистенциальной сферы мы придерживались дифференцированного подхода Р.Х. Шакурова о разграничении понимания идеала (цели) и способа его достижения (задачи). При определении целей мы опирались на андрагогический подход, согласно которому индивидуальность как высшая ценность должна развиваться целостно. Поэтому целевой компонент включает номенклатуру целей, ориентирующих на развитие и саморазвитие экзистенциальной сферы студента в процессе обучения иностранным языкам, на развитие сензитивных психических свойств и качеств (стремление к собственным решениям учебных ситуаций, способность к самоконтролю и самооценке, стремление к проявлению профессиональных умений в учебных ситуациях и др.).

Модель формирования экзистенциальной сферы включает научно обоснованный выбор целей: 1) эталонных целей формирования экзистенциальной сферы; 2) систему целей, отражающих общее развитие экзистенциальной сферы студента (осознание своей индивидуальности, неповторимости, становление самосознания, формирование образа "Я", стремление к успеху, достижениям, стремление получить высшее образование; 3) систему целей, отражающих саморазвитие экзистенциальной сферы студентов (определение собственных достоинств и недостатков, собственной программы развития экзистенциальной сферы; формирование умений рефлексии и анализа собственных психических состояний в процессе учебной деятельности и т.п.,); 4) систему целей, отражающих формирование профессионально значимых компонентов экзгстенци-альной сферы студентов (независимость, креативность, самостоятельность, ответственность, способность реализации свободного выбора, умение определять собственную жизненную и профессиональную позиции, ценностные ориентации т.п.); 5) систему целей, отражающих саморазвитие профессионально значимых компонентов экзистенциальной сферы студента (рефлексия, позитивная Я - концепция, самоанализ, самопознание, самоопределение, самореализация, самоактуализация).

Условием формирования экзистенциальной сферы студентов является не только определение целей ее развития и саморазвития, но и представление о тех вероятностных задачах, присущих учебному процессу, которые связаны с тем, что все действия осуществляются на иностранном языке с помощью отобранных нами средств.

Содержательный компонент модели формирования экзистенциальной сферы студента отражает: 1) требования к содержанию учебного материала

(развивающий характер, профессиональная направленность, вариативность и др.); 2) набор различных заданий, вопросов, ориентированных на разные аспекты иностранного языка как учебного предмета и экзистенциальную сферу студента. Особенностью данного компонента является то, что он отражает развивающую функцию дисциплины "иностранный язык"; 3) набор заданий, предназначенных для развития экзистенциальной сферы студента, а также приемы побуждающего воздействия (новизна, профнаправленность содержания, меж., предметные и межцикловые связи, практическая, научная значимость изучаемого материала).

Процессуальный блок формирования экзистенциальной сферы студентов включает представление о способах взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов (выполнение специальных заданий, проведение тренингов, создание ситуаций и др.), обеспечивающих создание и разрешение различных противоречий в процессе обучения: постановка специальных заданий, на-дравленных на развитие экзистенциальных качеств; создание специальных ситуаций, обеспечивающих развитие и стимулирующих саморазвитие экзистенциальной сферы; организация творческих, самостоятельных работ, направленных на развитие творческих потенций студента; учебное сотрудничество и др.

В своей педагогической деятельности преподаватель может ориентироваться лишь на общие цели, учитывающие возрастные особенности развития психики студента и конкретные условия развития экзистенциальной сферы (учебный предмет, вид подготовки и др.). Поэтому в условиях вуза основной . акцент должен делаться не на развитие, а на саморазвитие экзистенциальной сферы. В связи с этим формирование исследуемой сферы студента может быть представлено системой следующих действий преподавателя: 1) определение возможностей своего предмета и технологий его преподавания, а также своих собственных возможностей (стиль деятельности и общения, уровень развития своей экзистенциальной сферы) и их целенаправленная реализация; 2) создание ^педагогических условий в процессе обучения иностранным языкам для развития экзистенциальной сферы студентов в целом; 3) консультации для студентов, затрудняющихся в осуществлении саморазвития.

В соответствии с деятельностью преподавателя действия студента по саморазвитию должны включать следующее: 1) самодиагностику экзистенциальной сферы и определение уровней развития профессионально важных компонентов этой сферы; 2) составление собственной программы развития экзистенциальной сферы (определение собственных целей достижения, выбор заданий, партнеров, вспомогательных средств и пр.); 3) реализация программы развития, ее коррекция по необходимости; 4) самооценка, самоанализ достижений, консультирование.

В разработанной модели формирования экзистенциальной сферы студента представлено поэтапное структурирование процесса обучения, реализация

позиционно-ситуативного подхода, выбор соответствующего содержания учебного материала, методов, приемов и средств обучения и воздействия на экзистенциальную сферу.

В ходе решения четвертой задачи использовались эмпирические методы: педагогический эксперимент, методы диагностических измерений (анкетирование, тестирование, наблюдение, диагностическое собеседование); анализ результатов учебной деятельности студентов. В целом в эмпирическом исследовании приняли участие около 300-х студентов и 150 преподавателей, а в эксперименте - 59 студентов. Эксперимент проводился на базе судостроительного факультета Калининградского государственного технического университета.

Были определены и выявлены особенности деятельности преподавателя иностранного языка по организации учебного процесса, связанные со спецификой задач каждого этапа развития. Особенностью деятельности первого этапа педагогического процесса явилась диагностика исходного уровня сформированное™ экзистенциальной сферы студента, определение номенклатуры эталонных целей и задач, а также промежуточных и частных целей каждого этапа формирования, ознакомление студентов с основными экзистенциальными понятиями. Опираясь на акмеологический принцип о необходимости одновременного изучения двух равноценных объектов - человека и деятельности, мы проводилицеленаправленное наблюдение за поведением студентов на занятиях, их общением друг с другом, отношением к предмету "иностранный язык", желанием участвовать в студенческих научных конференциях, конкурсах, олимпиадах по иностранному языку, изучали их познавательные потребности и интересы, учебные и жизненные цели.

Большое значение придавалось созданию благоприятной психологической атмосферы обучения английскому языку, характеризующейся взаимным уважением участников процесса обучения, эмпатией, взаимопомощью, коммуникативной конгруэнтностью, гармонией, согласованностью, соответствием переживаний и взаимодействий. На занятиях мы стремились использовать способы аттракции как средство развития экзистенциальной сферы: открытость, выражение уважения, уверенность в возможностях, в успехе.

Поскольку основными видами речевой деятельности в неязыковом вузе являются чтение и говорение, мы отобрали множество текстов, репрезентирующих морально-нравственные проблемы; жизненные ситуации, требующие соблюдения нравственных норм; факты из биографий великих людей, свидетельствующие о примерах величайшего трудолюбия, увлеченности своим делом; факты, свидетельствующие о гармонии и совершенстве явлений и предметов окружающего мира, природы, человека. При этом мы использовали следующие методы: перенос понятий из базового предметного знания; воспитание на примере высших человеческих достоинств; биографические экскурсы.

Идеей, которой мы придерживались на этом этапе работы, была идея сво-

бодного выбора, т.е. студентам предлагалось самим выбрать предложенные тексты в зависимости от наклонностей и интересов. Используемые формы работы варьировались с учетом уровня подготовки, обученности студентов тем или иным приемам, а также в соответствии с учебным планом. Это были различные виды парной работы, работы в небольших группах, индивидуальные задания, которые выливались в такие виды работ, как дискуссии, интервью, небольшие сообщения, рассказ по цепочке, ролевые игры, диалоги.

Основной задачей второго, условно выделяемого, этапа являлось саморазвитие студентами своей экзистенциальной сферы. В качестве промежуточных целей нами были определены следующие: 1) выработать у студентов умение целеобразования, т.е. научить их сопоставлять цели и свои возможности; 2) обучать самоанализу своей деятельности, т.е. вырабатывать навыки рефлексии.

Чтобы обеспечить целеполагание, самосознание или иначе "Я-концепцию", на основе, которой студент строит свое взаимодействие с другими людьми и сообразно этому относится к себе, было предложено составить стратегический план по самосовершенствованию и достижению личных целей в виде различных социальных функций "Я - концепции": "Я - студент", "Я - сын", "Я - друг", "Я - спортсмен", "Я - родитель", "Я - инженер" и т.п..

На данном этапе использовались идеи педагогической синергетики, согласно которым процесс обучения должен быть не просто открытым, но хаотическим, потому что именно хаос выступает в качестве созидающего начала, конструктивного механизма эволюции. Поэтому при подаче учебного материала мы пользовались такими приемами как фрагментарность, случайность, незавершенность. С этой целью мы использовали метод незаконченных предложений, отражающий скрытый потенциал студента. Например: "Я могу стать ..., потому что....", "Если бы я был ..., я бы ...", "Я горжусь собой, когда ..., потому что ....". Или вниманию студентов предлагались незаконченные ситуации, использовался метод самопрезентации студентов, основой которого служат размышления. При выполнении таких заданий тренируются навыки письменной речи.

Способности к самоанализу, самопознанию, выработке своей системы ценностей способствовали задания на развитие речевой деятельности, в разнообразных ситуациях, требующих выразить свое мнение, отношение, отстоять свою точку зрения. В таких речевых ситуациях, имитирующих фрагменты реального жизненного опыта студентов, на первый план могут выступать ролевые отношения участников или совместный поиск ответа на поставленный вопрос, элементы соревнования. Для развития коммуникативно-познавательной деятельности студентов необходим достаточный уровень проблемности предлагаемой речевой ситуации. Обсуждение вопросов: "Что нельзя купить за деньги?", "В каждой ли профессии всегда можно быть честным?", позволяют обучающимся развивать свою способность к умению выслушивать разные точки

зрения, находить аргументы в защиту своей позиции, вырабатывать совместное решение, анализируя соответствующие ситуации и выявляя в них несоответствие предлагаемых обстоятельств сложившимся представлениям, этическим нормам и правилам этикета, здравому смыслу. Решая подобные экзистенциальные задачи, обучающийся одновременно овладевает навыками и умениями выражения коммуникативных намерений и аргументации в иноязычном общении и дискуссии.

С целью изучения ценностных ориентаций и нравственных идеалов студентов на данном этапе формирования экзистенциальной сферы было использовано несколько специальных приемов преподавания и заданий, предложенных студентам. К специальным приемам и заданиям мы относим следующие: мобилизация внимания студентов на осознании индивидуальных смыслов жизни; формирование умений общаться; стимулирование к достижению целей; постановка проблемного вопроса; запись этого вопроса; совместный со студентами поиск ответа на поставленный вопрос; самостоятельная постановка студентами целей личных достижений.

Особенностью третьего этапа явилось ознакомление и овладение информационными основами будущей специальности. Поэтому обучение чтению на иностранном языке выражалось в профессиональной ориентации учебного материала. Для этого текстовой материал должен иметь четкую тематическую корреляцию с базовыми предметными дисциплинами учебных планов технических вузов. Это обеспечивает предметный мотив речевой деятельности - содержание мыслей, которые могут стимулировать потребность высказаться. Процесс выстраивания навыков чтения и говорения за счет профессионально-мотивированного, информационно-насыщенного содержания обучения, а также использования других педагогических средств обеспечивает решение более широкого круга учебных и жизненных задач студентов, чем простое овладение иноязычной речевой деятельностью.

Поэтому деятельность преподавателя была направлена на создание предпосылок, развивающих имеющиеся задатки приоритетных профессионально важных компонентов экзистенциальной сферы: независимость, креативность, самостоятельность, ответственность, способность реализации свободного выбора, умение определять собственную жизненную и профессиональную позиции, ценностные ориентации. Динамичные изменения, прослеживавшиеся в исследуемых компонентах сферы, стремление студентов к рефлексии и самоактуализации личности составили основную особенность этого этапа педагогического процесса. Преподаватель опирался на развитие присущей в этом возрасте потребности в самоутверждении, в самоосуществлении себя как личности, в желании стать значимым для других, в стремлении быть оцененным окружающими по достоинству. Студентов обучили приемам психодиагностики своих основных экзистенциальных качеств и особенностей с тем, чтобы они могли

вызывать у себя рефлексивную деятельность, испытывать потребность и привычку к самоанализу.

Четвертый этап формирования экзистенциальной сферы студентов включал систему промежуточных целей, отражающих саморазвитие профессионально значимых компонентов экзистенциальной сферы студентов (рефлексия, позитивная Я - концепция, самоанализ, самопознание, самоопределение, самореализация, самоактуализация).

На данном этапе предполагается формирование у студентов творческих умений, порождение и ситуативное варьирование речевых высказываний в усложненных условиях и на новом материале на иностранном языке. При этом информация, полученная на занятиях по спецпредметам, суммируется и повторяется. Студенты на этом этапе должны овладеть основными языковыми средствами и приобрести знания по специальности. Рецептивные виды речевой деятельности приобретают профессиональную функцию. Изучая иностранный язык, студенты овладевают теоретическими знаниями, связанными с их будущей профессией. Совершенствование речевых умений и навыков имеет место на основе накопления языкового материала, а также увеличения разнообразия ситуаций, отработка которых происходит на основе профессионально-ориентированной коммуникации.

Особый акцент делается на усвоение студентами конкретных способов поиска речемыслительного содержания и формулирования мысли. Участвуя в ролевом общении и обсуждая проблемы, студенты усваивают определенный способ решения речемыслительной задачи. В целом вся деятельность преподавателя на данном этапе нацелена на развитие способности у студентов к самопознанию, рефлексии, умению преодолевать свои слабые и негативные стороны и развивать и совершенствовать сильные и лучшие. Одним словом, функция преподавателя сводится к созданию условий индивидуального, свободного развития для раскрытия студентами всех своих само-. При этом важно, чтобы внутренний мотив деятельности студентов был непосредственно связан с содержанием этой деятельности. Именно в ней студент должен находить удовлетворение своих наиболее глубоких познавательных потребностей, интересов и склонностей, потребности в личностном саморазвитии, и она - эта деятельность - должна приносить ему наибольшую радость и удовлетворение.

Педагогический эксперимент подтвердил правильность гипотезы эксперимента: во-первых, разработанное дидактическое обеспечение работы преподавателя по развитию и саморазвитию экзистенциальной сферы студентов технического вуза является результативным и приемлемым в процессе обучения иностранным языкам, во-вторых, его целенаправленное использование способствует развитию независимости, креативности, самостоятельности, ответственности, способности реализации свободного выбора, умению определять собственную жизненную и профессиональную позиции, определению собст-

венных ценностных ориентаций и. приводит не только к развитию и саморазвитию экзистенциальных качеств, но и к совершенствованию языковой подготовки студентов. Оценка статистической значимости различий экзистенциальной сферы в контрольных и экспериментальных группах (Т,= 0,0007, Т2 =3,841 (Т2 > Т,) в начале эксперимента и т,= 11,889, Т2=5,991 (Т2 < Т,) в конце эксперимента) и распределение студентов по уровням развития исследуемой сферы в начале эксперимента {экспериментальная группа (27 человек) I - 23, II - 4, III - 0, IV - 0; контрольная группа (32 человека) I - 27, II - 5, III - 0, IV - 0) и распределение студентов по уровням развития в конце эксперимента (экспериментальная группа 1-10, II - 13, Ш - 4, IV - 0; и контрольная группа 1-25, П - 7, III - 0, IV - 0) существенно отличается, что говорит о статистической значимости полученных в эксперименте результатов. Наблюдение и результаты психологического тестирования по шкале Спилберга, проведенные в экспериментальных и контрольных группах, свидетельствуют о снижении уровня тревожности и эмоциональной напряженности студентов в экспериментальных группах.

Положения и выводы проведенного исследования позволяют сделать заключение, что при особой организации педагогических условий и дидактическом обеспечении занятий по иностранному языку создаются благоприятные возможности для развития и саморазвития экзистенциальной сферы студентов и реализации развивающих целей учебного процесса в вузе. Таким образом, в исследовании выявлена сущность и особенности формирования экзистенциальной сферы студентов в техническом вузе средствами иностранного язь.ка. Доказана возможность формирования экзистенциальной сферы студента в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе.

Перспективным направлением дальнейшего научного исследования могут явиться исследования экзистенциальной сферы преподавателей с целью повышения их профессионального мастерства, выяснение возможностей других учебных предметов, видов теоретической и практической подготовки специалистов в развитии их экзистенциальной сферы, условий развития целостной индивидуальности студента в вузе.

Основные результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Петрова JI.А. Структура и семантика глагольных сочетаний в английском научно-техническом тексте. Сборник "Военная радиоэлектроника: Опыт использования и проблемы, подготовка специалистов"//! 0-я Межвузовская научно-техническая конференция. Часть I. - Петродворец, ВМИРЭ им. A.C. Попова, 1999.-С. 93.

2. Петрова JI.A. К вопросу о понятии семантики слова //Тематический научно-педагогический сборник "Вопросы лингвистики и практики преподавания английского и немецкого языков в вузе". Раздел I. Вопросы лингвистики анг-

лийского и немецкого языков/под ред. O.A. Смирновой. - Калининград: БВМИ, 1999.-154 е. - С. 39-46.

3. Петрова Л.А. О природе категории предикации и ее значении при моделировании ситуаций профессионального иноязычного общения. Секция Языкознание/Международная научная конференция, посвященная 70-летию "основания Калининградского государственного технического университета. Материалы. Часть II. - Калининград: КГТУ, 2000. - 394 с. - С. 195-197.

4. Петрова Л.А. Сущность экзистенциальной сферы и педагогический аспект ее формирования в процессе обучения студентов иностранному языку //Вопросы лингвистики, педагогики и методики преподавания иностранных языков. Сб. науч. тр. - Калининград: КГТУ, 2001. - 205 с. - С. 154-160.

5. Петрова Л.А. К вопросу о формировании экзистенциальной сферы студентов в свете концепции педагогики индивидуальности. Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы// Материалы научно-практической конференции. Часть II. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - 234 с. - С. 30-36.

6. Петрова Л.А. К вопросу формирования экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку. Проблемы языковой подготовки в специальном вузе //Материалы межвузовской конференции: Сб. тез., докл. и сообщ. - Калининград: КЮИ МВД, 2002. - 84 с. - С. 43-48.

7. Петрова Л.А. Английский язык. Методическое пособие по обучению чтению студентов II курса дневного и заочного обучения по специальности 100100 - Электрические станции. - Калининград: Изд-во КГТУ, 2002. - 46 с.

8. Петрова Л.А. К проблеме определения уровней сформированности экзистенциальной сферы студентов. Педагогические проблемы становления субъ-ектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Вып.11/под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого.. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2003. - С. 38-42.

Людмила Александровна ПЕТРОВА

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 12. 03.2003 г. Формат 60x90 1/16. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1,7 Уч.- изд. л. 1,2. Тираж 80 экз. Заказ 60.

Издательство Калининградского государственного университета, 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

W.7168

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрова, Людмила Александровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Формирование экзистенциальной сферы как цель высшей школы

1.2. Уровни развития экзистенциальной сферы сгудеетов

1.3. Состояние проблемы формирования экзистенциальной сферы в условиях высшей школы.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II ФОРМИРОВАНИЕ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 2.1. Возможности иностранного языка как предмета в формировании экзистенциальной сферы студентов.

2.2. Модель формирования экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку.

2.3. Экспериментальная проверка модели формирования экзистенциальной сферы студента.

2.4. Анализ данных эмпирической части исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку"

Актуальность исследования. В условиях реформирования российской образовательной системы наблюдается поиск новых ценностных ориентиров и приоритетов, отвечающих требованиям современной действительности. Основным содержанием гуманистической парадигмы образования становится ориентация учебного процесса на развитие не только познавательных, но и личностных возможностей обучающихся, интеграционный характер обучения. Новые реалии предъявляют к образованию принципиально иные духовно-нравственные и социально-экономические требования. Гуманизация педагогического процесса и межличностных отношений определяет интерес исследователей к проблеме подготовки специалистов высшей классификации. Акцент смещается на изучение внутреннего мира и самобытных интересов человека, на раскрытие его внутреннего потенциала, всех сущностных сил. Новые взгляды на образование и воспитание человека диктуют иные требования к учебному процессу в вузе: с учетом того обстоятельства, что в его стены попадает уже оформившийся психофизически человек, подход к нему в процессе обучения должен быть существенно изменен.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что в период вузовского обучения студент впервые сталкивается со многими видами деятельности, являющимися компонентами его будущей профессии [175, с. 154]. Процесс вузовского образования - это сензитивный период развития таких свойств и качеств психики и личности студента, которые определяют его дальнейший жизненный и профессиональный путь. По данным психологов (Б.Г. Ананьев, С Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), период ранней взрослости наиболее благоприятен для обучения и профессиональной подготовки и характеризуется появлением потребности в самоутверждении, успехе, достижениях, в выборе своего места в жизни.

Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые специалисты, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозируя их возможные последствия; способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитой индивидуальностью [69, с.5]. При этом в документах об образовании индивидуальность человека представлена только в аксиологическом аспекте - как ценность общества, как цель образования.

Сохранить достоинство, остаться независимым и свободным от тяжелейших социальных, экономических и других проблем, характерных для современного уровня развития нашего общества, может лишь самореализовавшийся человек, свободный в своих поступках и суждениях, внутренне самостоятельный, компетентный, определивший свою жизненную позицию, иными словами, человек с высоко развитой экзистенциальной сферой [48]. Являясь одной из семи сфер глубинной сущности человека, выделенных в рамках концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребе-нюк), обозначенная сфера требует выработки в человеке сознательного отношения к своим действиям, стремления к гармонии слова и дела, умения владеть своими потребностями, управлять собой, определять свою жизненную позицию [106]. Одним словом, экзистенциальная сфера как стержень индивидуальности ведет за собой развитие всех сущностных сил человека и поэтому может рассматриваться как гуманистический образовательный идеал.

Между тем, как показывает анализ материалов научно-практических конференций, симпозиумов, семинаров и совещаний, ученым и практикам нелегко изменить сложившийся стереотип своей деятельности. Наблюдаемый массовый характер вузовского образования, ориентированный на передачу знаний и умений, на репродуктивную деятельность будущего специалиста без учета его индивидуальных потребностей и психологических особенностей, не гарантирует всестороннее развитие индивидуальности, не соответствует во многих случаях потребностям молодых людей в собственном становлении как личностей, как специалистов, что противоречит требованиям творческого развития и саморазвития выпускника вуза, которые предъявляет к нему общество на современном этапе.

Анализ научно-теоретической литературы свидетельствует о том, что имеются теоретические основания для решения обозначенной проблемы. Экзистенциализм (от позднелатинского exsistentia — существование), как философское направление начала XX столетия, подвел нас к осознанию решающей роли человека в своей судьбе и судьбах окружающего мира (А.Н. Бердяев, И.А. Ильин, А. Камю, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хай-деггер, К. Ясперс и др.). Это направление помогло понять, что человек, хотя и зависит от естественных, экономических и социальных условий существования, в состоянии сам строить свою личность, систему персональных, духовных и нравственных ценностей [177]. Отчасти на такую мысль наводи-ли и размышления многих выдающихся ученых и практиков-педагогов о роли человека в своем образовании (К. Д. Ушинский, Дж. Дьюи, П.П. Блонский).

В последнее время вопросы, связанные с изучением психического мира человека, свойств, состояний и качеств его психики, широко исследуются как отечественными, так и зарубежными учеными. Рассматривается широкий круг проблем, привлекающих внимание к самому человеку, к его сущностным силам, к его целостности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Ильин, B.C. Мерлин), к индивидуальному смыслу жизни (И.А. Ильин, В. Франкл), к его интегративным качествам ((Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон). Проблемы развития личности и самореализации человеком своих сил и способностей исследуются А.Х. Маслоу, М.Ш. Ноулзом, P.M. Смитом, К. Роджерсом, Г. Олпортом, Л.С. Рубинштейном. В исследованиях О С. Гребенюка, Т.Б. Гребенюк, B.C. Ильина, Ю.М. Орлова и их последователей выявлены педагогические условия развития индивидуальности обучающихся и ее основных сфер.

Проблемой обучения студентов занимаются как отечественные (A.M. Матюшкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), так и зарубежные ученые (R.L. Allwright, S. Brookfield, L.Dickenson, A, Chene, М. Geddes, М. O'Neil и др.). Значительный вклад в технологию обучения взрослых вносят положения андрагогики (П. Джарвис, С.И. Змеев, М.Ш. Ноулз, P.M. Смит), которые делают акцент на жизненный опыт взрослого человека, на его позицию в процессе обучения и проявление им сфер индивидуальности. Исследованием закономерностей, условий и способов совершенствования человека занимается профессиональная акмеология (А.А. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, Ю.А. Гагин, Н.В. Кузьмина, М.И. Станкин и др.). Акмеологический подход к человеку основывается на том, что главным в развитии индивидуальности является самоактуализация: если она осуществляется человеком, то это означает его рост, продвижение к своей вершине (К. Гольдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Шострем и др.). В последние годы наблюдается все большее проникновение синергетики в педагогику (Л.Я. Зорина, СО. Шевелева), особенно в теорию воспитательных систем (ЛИ. Новикова, Е.А. Пугачева). В русле синергетического миропонимания диалоговый характер различных подходов, идей, концепций формируют иную картину системы российского образования. В рамках педагогической синергетики личность студента и учебный процесс рассматриваются как сложные» самоорганизующиеся системы, существующие в условиях разнообразия, фрагментарности, случайности, спонтанности и непредсказуемости. Синергетическая концептуальная модель видит в качестве важнейшей педагогической задачи формирование духовности человека, а свободу связывает с его потребностью в самореализации.

Несмотря на наличие инновационных процессов, концепций и моделей образования, выражающих гуманистическую направленность педагогического процесса, недостаточно изученными остаются вопросы, раскрывающие возможности формирования экзистенциальной сферы студентов при обучении дисциплин гуманитарного характера Недостаточное внимание уделяется средствам активизации исследуемой сферы в системе вузовской подготовки специалистов. Проблема формирования экзистенциальной сферы как эффективного средства в процессе становления молодого человека не нашла достаточного освещения в теории и практике высшей школы. В результате обозначился ряд противоречий.

Итак, есть основания утверждать, что в теории и практике формирования экзистенциальной сферы студентов существуют реальные противоречия:

- между необходимостью становления нового специалиста, обладающего развитой экзистенциальной сферой, и недостаточным вниманием к развитию этой сферы в целях высшего образования;

- между необходимостью ориентации целей и содержания процесса обучения на развитие экзистенциальной сферы студентов и неразработанностью дидактических средств, путей и методов ее формирования в процессе обучения студентов иностранным языкам;

- между развивающими возможностями иностранного языка как средства формирования экзистенциальной сферы студентов и недостаточной реализацией этих возможностей в учебном процессе.

Указанные противоречия для своего разрешения требуют рассмотрения следующих вопросов: в чем заключается сущность экзистенциальной сферы студента? Каковы возможности процесса обучения иностранным языкам в высшей школе в формировании экзистенциальной сферы? Каковы уровни развития экзистенциальной сферы студентов? Каковы педагогические условия формирования и развития экзистенциальной сферы студентов? В указанных противоречиях и связанных с ними вопросах и заключается суть проблемы, решаемой автором исследования, а именно: каковы педагогические условия формирования и развития экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку?

Цель исследования - решить обозначенную проблему, то есть выявить педагогические условия формирования и развития экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку.

Объект исследования - теория и практика формирования экзистенциальной сферы студентов.

Предмет исследования: педагогические условия формирования и развития экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования: если для формирования экзистенциальной сферы студентов создать педагогические условия, а именно: 1) формирование экзистенциальной сферы будет осуществляться в единстве с ее саморазвитием у студентов; 2) формирование экзистенциальной сферы станет одной из целей деятельности, как преподавателя, так и студента; 3) в процессе обучения иностранному языку будут осуществляться в единстве коммуникативная и профессионально-ориентировочная деятельности, способствующие формированию экзистенциальной сферы студентов технического вуза, то мы разовьем такие качества, как независимость, самостоятельность, ответственность, креативность, способность реализации свободного выбора, ценностные ориентации, способность определить собственную жизненную и профессиональную позиции, так как вышеперечисленные качества составляют суть сформированной экзистенциальной сферы. » v

Задачи исследования.

1. Выявить сущность и определить уровни развития экзистенциальной сферы студентов.

2.Установить состояние проблемы формирования экзистенциальной сферы в высшей школе.

3. Выявить возможности процесса обучения иностранному язык}' в формировании и развитии экзистенциальной сферы студентов технического вуза.

4. Разработать модель процесса формирования экзистенциальной сферы студентов и проверить ее экспериментально.

Методологической и теоретической основой исследования являются принципы гуманистической педагогики и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки), экзистенциальной философии (А.Н. Бердяев, И.А. Ильин,

A. Камю, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс), экзистенциальной психологии (Э Берн, П. Вайнцвайг, J1. Кольберг, А.М. Руткевич, Ю.В. Тихонравов, Э. Фромм), идеи в педагогике по формированию экзистенциальных качеств (Б. де Анджелис, А.П. Вардомацкий, А.Л. Крупенин, И.М. Крохина, Н Е. Щуркова), целостный подход к изучению психологических и педагогических явлений и процессов (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилова,

B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кокаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л: Рубинштейн, В.Н. Садовский, A.M. Саранов), системный подход к познанию педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, Б.В: Ахлибинский, В.А. Штофф), личностно-деятельностный подход, реализующий- принцип единства сознания и деятельности (Л С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С:Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов), андрагогический подход (П. Джарвис, С.'И. Змеев, М.Ш. Ноулз P.M. Смит), акмеологический подход (А.А. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова,

А.А. Дергач, Ю.А. Гагин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина), позиционно-ситуа-тивный подход (Т. Б. Гребенюк), синергетический подход (М.В. Богуславский, В.И. Громыко, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г. Николас, И. П.Приго-жин и др.), ценностно - рефлексивный подход (Н.В. Клюева), вероятностный подход (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, RB. Кухарев, Б.Ф. Ломов, Л.Ф. Спирин, И.М. Фейгенберг и др.), гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амоношвили, Е В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сласгенин), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, ДБ. Эльконин), концепция педагогики индивидуальности (О.С. .Гребенюк* Т.Б. Гребенюк), современные концепции высшего образования (А.А. Бодалев, Б.С. Гершун-ский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин).

В исследовании применялись следующие методы. Теоретические: сравнительный анализ проблемы и предмета исследования в теории и практике высшей школы, метод моделирования, теоретический анализ научных фактов и их синтез, системный анализ. Эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта в формировании профессионально важных качеств, сущностных признаков экзистенциальной сферы, педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (анкетирование, ранжирование, шкалирование, наблюдение, диагностические беседы), анализ результатов формирования экзистенциальной сферы студентов.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом (поисковом) этапе (1998-2000 гг.) изучалась и анализировалась научная и научно-педагогическая литература по проблеме исследования; шел активный поиск новых направлений, взглядов, подходов к организации процесса обучения на современном этапе развития высшего образования в нашей стране и за рубежом. Полученные данные позволили выявить противоречия между теорией и практикой высшего образования, убедиться в актуальности проблемы исследования, определить его задачи и подходы к их решению. На данном этапе был предварительно определен научный аппарат исследования, включающий цель, объект, предмет и гипотезу исследования. В этом и заключался основной результат первого этапа исследования.

На втором этапе (2000-2001 гг.) в ходе теоретического анализа были изучены основные положения современных образовательных технологий к обучению взрослых с целью их применимости к формированию экзистенциальной сферы студентов. Исследовались развивающие возможности дисциплины "иностранный язык" как средства формирования исследуемой сферы студентов, продолжалась диагностика компонентов экзистенциальной сферы студентов. Основным результатом данного этапа явилась разработка модели формирования экзистенциальной сферы студента в процессе обучения иностранному языку.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка разработанной модели, проводились анализ, систематизация и интерпретация результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, формулировались основные положения, выносимые на защиту, завершалось текстуальное оформление диссертации. Одновременно осуществлялась апробация теоретических положений, выводов, предварительных результатов в выступлениях на различных заседаниях и совещаниях, в проведении занятий со студентами, в рассмотрении перспективных направлений дальнейшего исследования проблемы. -о

База исследования. Судостроительный факультет Калининградского государственного технического вуза.

Положения, выносимые на защиту:

• сущность экзистенциальной сферы студентов техническогог вуза в педагогическом аспекте представлена комплексом таких качеств (независимость, самостоятельность, ответственность, креативность, способность реализации свободного выбора, ценностные ориентации, способность определить собственную жизненную'и профессиональную позиции), которые обеспечивают Я-концепцию/ студента и будущего специалиста; * '

• возможности предмета "иностранный язык" в развитии экзистенциальной сферы студентов заключаются в том, что его содержание может быть использовано для создания и решения разнообразных ситуаций, ориентированных на развитие и саморазвитие экзистенциальной сферы;

• процесс формирования экзистенциальной сферы должен осуществляться в соответствии с моделью, предусматривающей "применение комплекса педагогических условий (формирование экзистенциальной сферы в качестве одной из целей профессиональной подготовки, единство развития и саморазвития этой сферы; поэтапное использование дидактических средств, реализующих позиционно-ситуативный. вероятностный и синергетический подходы).

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнена сущность и определены уровни развития экзистенциальной сферы студентов технического вуза. Впервые в педагогике высшего технического образования выявлены возможности учебной дисциплины "иностранный язык" в формировании экзистенциальной сферы студентов^и разработана модель развития и саморазвития исследуемой сферы студентов на основе новейших научных направлений в педагогике и психологии (андрагогика, акмеология, синергетика) в процессе обучения студентов иностранному языку. Выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий и дидактических средств, обеспечивающих развитие и саморазвитие экзистенциальной сферы студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в педагогику высшего образования и педагогику индивидуальности. Дано описание: 1) сущности экзистенциальной сферы студентов технического вуза; 2)модели формирования, включающей номенклатуру целей и задач развития и саморазвития исследуемой сферы, педагогические условия и дидактические средства; 3)-этапов формирования экзистенциальной сферы студентов. *

Практическая значимость исследования v состоит в том, что обоснованные в нем педагогические условия и дидактические средства обеспечивают успешность действий преподавателя й студентов по развитию и саморазвитию экзистенциальной сферы в процессеЮбучения иностранному языку и имеют значение не только для преподавателей иностранного языка, но могут быть использованы и преподавателями других предметов.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, их соответствия целям и задачам исследования, категориальный аппарат педагогической науки, на современные психологопедагогические концепции, комплексное использование разнообразных методов; опорой на данные практики, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета, а также их апробацией на практике. Теоретические положения проверены и подтверждены результатами экспериментальной работы.

Апробация основных положений исследования и его выводов осуществлялись посредством публикаций результатов исследования; отчетов на заседаниях кафедры иностранных языков Калининградского государственного технического университета и кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета; сообщений на X межвузовской научно-технической конференции (г. Петродворец, ВМИРЭ им. Попова, 1999 г.), международной научной конференции "Теория и методика профессионального образования", посвященной 70-легию основания Калининградского государственного технического университета (2000 г.), международной научно-практической конференции "Педагогика индивидуальности" (КГУ, 2002 г.), межвузовской научно-практической конференции КЮИ МВД РФ (2002 г.), в сборниках статей Балтийского военно-морского института (1999 г.) и Волгоградского государственного педагогического университета (2003 г.); выступлений с тезисами на семинарах, посвященных проблемам иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза 1999 - 2002 гг.; работы в качестве старшего преподавателя кафедры иностранных языков Калининградского государственного технического университета * >

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Таким образом, методологическим основанием формирования экзистенциальной сферы студента служит целостный подход к педагогическому процессу, понимание индивидуальности как целостного явления, закономерности развития и социализации взрослого человека Опираясь на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, A.M. Саранов и др.) и современные подходы, концепции, мы разработали систему действий по формированию экзистенциальной сферы студента, в которой все действия объединены в компоненты деятельности. с

Организационный аспект данного процесса шредставляется в виде модели, включающей следующие блоки: целевой (номенклатура целей формирования); содержательный (система вопросов, заданий, упражнений); процессуальный (создание и разрешение специальных ситуаций).

Разработанная и исследованная модель формирования экзистенциальной сферы в единстве с ее саморазвитием у студентов отражает систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей преподавателя и студентов в процессе обучения иностранному языку, реализацию позиционно - ситуативного подхода, научно обоснованный выбор целей и содержания учебного материала, методов, приемов ш средств обучения и воздействия на экзистенциальную сферу, поэтапное структурирование педагогических условий и дидактических средств.

В модели нашили отражение выявленные средства развития исследуемой сферы дилеммы JI. Кольберга, разнообразные ситуации выбора, интерактивное общение, творческие задания и ситуации, требующие от человека выражения своего отношения к системе ценностей, поиску смысла жизни; бинарные методы, преодоление психологических барьеров, социальные пробы, моральные ситуации, которые можно использовать при обучении иностранному языку за счет коммуникативной и профессионально-ориентировочной деятельности. Причем, отобранные средства отражают специфику иностранного языка и позволяют овладеть не только иностранным языком, но и развить экзистенциальную сферу студентов.

В эксперименте получены статистически значимые данные, свидетельствующие о том, что используемая система дидактического обеспечения преподавателя вуза по формированию экзистенциальной сферы студентов применима в естественном учебном процессе, не требует дополнительных затрат времени и усилий преподавателя. Работа в экспериментальных группах с применением дидактического обеспечения показала, что если разработана номенклатура целей формирования экзистенциальной сферы студентов, обозначены средства достижения этих целей (поэтапно структурирован учебный процесс, специально структурирован учебный матери&л, разработаны памятки, применяются специальные приемы и задания, используются групповые и индивидуальные формы работы, интерактивные методы), то существует принципиальная возможность формирования экзистенциальной сферы студентов в естественном учебном процессе в рамках учебного плана и программы.

Эффективность применения системы дидактического обеспечения доказывается ее использованием в экспериментальных группах. У студентов экспериментальных групп произошли изменения более высокого порядка в развитии экзистенциальных качеств. Поначалу мы видели у студентов отсутствие установки стать на позицию другого человека, принять во внимание его точку зрения. Наблюдалась ориентация на авторитарное решение проблем, рассогласование между личностными смыслами и общественно одобряемыми нормами. К концу эксперимента мы заметили некоторые изменения в поведении студентов. Они стали более активными, самостоятельными в выполнении заданий, старались корректно выслушивать мнения сокурсников, могли определять свои цели и достижения, отстаивали свои предложения, проявляли способности рефлексировать и адекватно реагировать на реакции других.

Результаты внешнего наблюдения показали, что произошли изменения более высокого порядка и в развитии профессионально важных компонентов самостоятельности, независимости, ответственности, креативности, способности реализации свободного выбора, определении собственной жизненной и профессиональной позиции, ценностных ориентаций. Целенаправленное наблюдение и результаты анкетирования свидетельствовали о том, что у студентов появилась вера в свои возможности, уверенность в себе, понимание важности саморазвития профессионально важных компонентов для себя, наличие «Я-концепции». Наблюдались изменения у студентов таких компонентов позиции обучаемого, как ценностное отношение к свободе выбора, переосмысление своего отношения к собственной учебной деятельности. Одним словом, наблюдения позволяли говорить об изменениях в экзистенциальной сфере студентов. Студенты становились свободнее, раскованнее, более открытыми, стремящимися к общению с преподавателем и сокурсниками, более самостоятельными и пр.

Так как в рамках одного исследования невозможно диагностировать, проанализировать изменения всех сущностных характеристик экзистенциальной сферы, показать развитие профессионально важных качеств, то мы ограничились исследованием наиболее приоритетных для специалистов любой области экономики. Для реализации поставленных целей развития исследуемой сферы были выделены педагогические условия и дидактические средства: содержание учебного материала; методы и формы обучения; наглядные, дидактические и аудиовизуальные средства; личностные и профессиональные качества преподавателя; внутриколлективные отношения. В каждом дидактическом средстве был выделен спектр развивающих возможностей в формировании экзистенциальных качеств, побуждающая функция, реализующая эти возможности, приемы побуждающего воздействия, с помощью которых обеспечивается формирование профессионально важных ; качеств экзистенциальной сферы студентов. В экспериментальной части нашего исследования была проведена проверка эффективности разработанной системы средств и педагогических условий, способствующих развитию и саморазвитию профессионально важных качеств экзистенциальной сферы будущего инженера в процессе обучения иностранном}' языку. Экспериментальное исследование позволило убедиться в действенности разработанного педагогического подхода к обучению студентов в вузе, средств формирования профессионально важных качеств и реальности их применения в вузовской практике с целью развития целостной индивидуальности студента.

Положения и выводы проведенного исследования позволяют сделать заключение, что при особой организации педагогических условий и дидактическом обеспечении занятий по иностранному языку создаются благоприятные возможности для развития и саморазвития экзистенциальной сферы студентов и реализации развивающих целей учебного процесса в вузе. Таким образом, в исследовании выявлена сущность и особенности формирования экзистенциальной сферы студентов в техническом вузе средствами иностранного языка. Доказана возможность формирования экзистенциальной сферы студента в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе.

Перспективным направлением дальнейшего научного исследования могут явиться исследования экзистенциальной сферы преподавателей с целью повышения их профессионального мастерства, выяснение возможностей других учебных предметов, видов теоретической и практической подготовки специалистов в развитии их экзистенциальной сферы, условий развития целостной индивидуальности студента в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрова, Людмила Александровна, Калининград

1. Абдуллина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки //Высшее образование в России. 1993. - №3. - С. 165 - 171.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1199-1. - 299 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В?2 tJ- М., 1980.

4. Ананьев Б. Г. и др. Индивидуальное развитие человека и константностьвосприятия. М.: Просвещение, 1968. - 335 с.

5. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

6. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997. - 534 с.

7. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 368 с.

8. Ахлибинский Б.В. Диалектика как основа интеграции научного знания Л., 1984. 160 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблем повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. - 192 с. ?

11. Баздырев К. А. Рынок и жизненные планы студентов (некоторые результаты исследования ценностных ориентаций студентов МГУ им. М.В. Ломоносова) //Вестник московского университета Сер.6. Экономика. 1998. - №1. - С. 93 - 101.

12. Байбородова Л.В. Целеполагание в педагогическом процессе//Развитие личности и формирование индивидуальности /Отв. Ред. М.И. Рожков.- Ярославль, 1996. С. 262 - 265.

13. Байбородова Л.В., Паладьев С Л., Степанов Е.Н. Изучение эффективности воспитательной системы в школе. Псков, 199.4. - 93 с.

14. Белкин А. Еще одна парадигма образования // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 92 - 97. £

15. Белкин А., Ильин Г. От педагогической парадигмы ^образовательной // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 64 - 69.

16. Беляев А. Что мешает студенту учиться? //Высшее образование в России. 1998. -№3. - С. 64-67.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.- М„ 1992. 400 с.

18. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 304 е.; Т. 2 . - 399 с.

19. Богуславский М.В. Страсти по синергетике// Ж. Мир образования. — 1997. №5. - С. 17-21.

20. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности /Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1995. - 212 с.

21. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика. 1997л-.№4. - С. II - 17.

22. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - № 4. - С., 29 - 34.

23. Бондаревская Р.С., Гагин Ю.А., Михайлова Е.В. Акмеологический подход в деятельности образовательных учреждений. Методические рекомендации. СПб. СПбГУПМ, БПА, 2000. 73 с.

24. Буга П., Карпов В. Технологии обучения в высшей школе //Вестник высшей школы. 1991. - № 11. - С. 14-17.

25. Будагов Р. А. Принцип экономии в развитии языка// ВЯ. 1972.1. С. 22.

26. Бурлак А.И. Иностранные языки в техническом вузе. Сб. тезисов: Система методов обучения ин.яз. в школе и в вузе. Минск: БГУ, 1971. - С. 35 - 37.

27. ВайнцвайгП. Десять заповедей творческой личности. М., 1990. -192 с.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школен контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с. з

29. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека /Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. М., 1977. - 392 с.

30. Виды речевой деятельности в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку в вузе. Межвузовский сборник научных трудов/ Пермский университет. - Пермь, 1987. - 135 с.

31. Вилькеев Д.В. Формирование морально-этического мышления у -школьников и студентов//Актуальные проблемы современного образования. Казань, 2001. - С. 233 - 240.

32. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология: психология развития творческой личности взрослого человека. В 2-х томах. Минск, 1998. Том 1-й. - 3 - 239 с.

33. Вульфов Б.З., Харькин В Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 112 с.

34. Выготский Л.С. Собрание соч. в шести томах. M.rfc 1982. т. 2. - С. 134

35. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по-педагогической акмеологии. СПб, 1998. - 180 с. f .

36. Гагин Ю.А. Тезисы акмеологического апокалипсиса//Приложение к Вестнику Балт. пед. академии №4, вып. 28. СПб., У 999. - 20 с.

37. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. 1995. - № 2. - С. 16 - 45.

38. Гальперин И.Р. О понятии текст// Вопросы языкознания. 1974. - № 6. С. 71-72.

39. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория.практика. Киев, 1986. - 200 с.

40. Голубева Л. Педагогическая коррекция психического состояния студентов // Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 115 - 121.

41. Грабарь М.И., Красноярская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - С. 130.

42. Гребенюк О С. Воспитательные возможности урока//Советская педагогика. 1986. - № 6. - С. 73 - 74.

43. Гребенюк О С. Как побуждать к учению? // Народное образование. -1982. -№ 10. С. 45 -46.

44. Гребенюк О С. Общая педагогика. Курс лекций. Калининград: ЮГУ, 1996. - 105 с.

45. Гребенюк О С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград: КГУ, 1995. - 94 с.

46. Гребенюк О. С. Что побуждает к учению? //Профтехобразование. -1981.- № 1. С. 18-20.

47. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. О концепции педагогики индивидуальности // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник СевероЗападного отделения РАО. Вып. 6. СПб, 2001. - С 129 - 135.

48. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогивии индивидуальности: Учебное пособие/ Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

49. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. .докт. Пед. наук. Ярославль, 2000. - 48 с.

50. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Нейролингвистичес-кое программирование / Под ред. С. Андреаса, - Пер. с англ. - Воронеж:1. НПО "МОДЭК", 1994. 240 с.

51. Громыко В.И. Обучение информатике как задача синергетики. Синергетика// Труды семинара. Вып.1,- М.: Изд. МГУ, 1998. С. 203 - 225.

52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544 с.

53. Елканов С Б. Психолого-педагогические основы воспитания студентов // Вестник Кабардино-Балкарского университета. Сер: Гуман. науки,1999. Вып. 4. - С. 55 - 58.

54. Елякова А. Расстояние до студента // Высшее образование в России.2000,- №4.-С. 97- 102.

55. Жарова JIB. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М., 1993. -205с.

56. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

57. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. Педагогика и психология. М., 1987. - № 4. - 76 с.

58. Зимняя И.А. Гуманизация образования (состояние, проблемы, перспек-тивы)//Гуманизация образования. Психолого-педагогический международ ный журнал. 1992. - № 2. - С. 45 - 48.

59. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования /АСов. Пед., 1997. №5. - с. 3 -16. - С. 4.

60. Змеев С И. Наука XXI века//Высшее образование fc России. 1998.-№ 2. - С. 76 - 79. t

61. Зорина ЛЯ. Отражение идей самоорганизации в содержании образования.//Педагогика. 1996. - № 4. - С. 22. t

62. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. - № 4. -С. 58 -77.

63. Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знании у школьников. Ростов-на-Дону, 1971. - 224 с.

64. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984. 144 с.

65. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516 школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 112 с.

66. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986>- 176 с.

67. Инновационное обучение: стратегия и практика / Мод ред. В.Я. Лаудис. -М, 1994.-203 с.

68. Информационный бюллетень. Официальные документы в образовании.- 2002. №2 (173). - с. 2 - 38, с. 50 - 67.

69. Информационный бюллетень. Официальные документы в образовании. -2002. -№4(175). -С. 5.

70. Информационный бюллетень. Официальные документы в образовании. -2002. -№12 (183). С. 9-13.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

72. Казакина М.Г. Самооценка и педагогические условия ее формирования. -Л: ЛГПИ, 1981. 68 с.

73. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

74. Кирсанов А. А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. докт.пед.наук. Л>, 1983. 32 с.

75. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с. i'

76. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход): Автореф. дис. д-ра псих, наук. Ярославль, 2000. - 58 с.

77. Клячин С П. Андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности студентом: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 23 с.

78. Князева Е.Н., Курдюмов С П. Синергетика об условиях устойчивого развития сложных систем. Синергетика, Труды семинара. Вып. М. изд-во МГУ, 1998. - С. 37 - 51.

79. Колобутина И. А. Педагогические условия развития креативности мышления курсантов юридических вузов. Автореф. дисс. к.п.н. -Калининград, 2002. 24 с.

80. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М. «Наука», 1984. - С. 20-35.

81. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. -М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - 656 с. - Т. 2. - 576 с.

82. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М : Просвещение, 1979.- 175 с.

83. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996. - 440 с\

84. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека//Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 5 - 12.

85. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974. - 568 с.

86. Корсакова Г. Г. Формирование учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. йис. канд. пед. наук. Калининград, 1997. - 17 с.

87. Коссов А., Бирюков С., Валеева И., Шуранова И. Психологическая подготовка специалиста // Высшее образование в Воссии. 1999. -№ 1. - С. 71 -75.

88. Коссов А., Крупное А. Гуманизация системообразующий фактор // Высшее образование в России. - 1999. - № 3. - С. ^73 - 77.

89. Костюк Г.С. Движущие силы развития и воспитания. В кн.: Общиеосновы педагогики. М.: Педагогика, 1967. - С. 188 - 197.

90. Костюк Г.С. Некоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развития личности //Вопросы психологии. 1956. - № 3. - С. 8 - 14.

91. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. 264 с.

92. Краснянская К.А., Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

93. Краткий психологический словарь/Сост. J1.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. - 431 с.

94. Крупенин А.Л., Крохина И М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д, 1995. - 480 с.

95. Купер К. Индивидуальные различия/ Пер. с англ. Т.М. Марютиной под ред. И В. Равич-Щербо М.: Аспект Пресс, 2000. - 527 с.

96. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997. - 446 с.

97. Левагина А. Педагогическая коррекция психического состояния студе-тов // Высшее образование в России. 2001. - № 2. - С. 50 - 53.

98. Левитов Н.Д О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. -344 с.

99. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., \9W. - 42 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность* М.: Политиздат, 1975.- 302 с.

101. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 575 с.

102. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: МГУ, 1971. - 40 с.

103. Леонтьев В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности //Вопросы психологии.1986. № 5. -С. 163 - 165.

104. Леонтьева О.С. Интересы, отношения, ценностные ориентации/ Характеристика выпускника средней школы США. Сб. научн. тр.

105. М.: АПН СССР, 1975. С. 157 - 232.

106. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1991. - 166 с.

107. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. - 398 с.

108. Линевич Л.В. Андргагогический подход к обучению студентов в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2002 - 24 с.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 444 с.

110. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск, 1992. 318 с.

111. Мажар Н Е. Теоретические основы развития творческой индивиду альности учителя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1996. - 48 с.

112. Макаренко А С. Педагогические сочинения в 8 т. М.: Педагогика, 1984.-Т. 3 - 512 с. - Т. 4-400 с.

113. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс. Культура, 1992. - 414 с.

114. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

115. Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. - 432 с.

116. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения //В.Оконь Основы проблемного обучения, М.: Просвещение, 1968. - С. 186 - 204.

117. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М.: АПН СССР, 1983. - 63 с.

118. Махмутов М.И. Об исследованиях по профессионально-технической педагогике. //Советская педагогика. 1982. - № 2. - С. 47 - 51.

119. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975. 268 с.

120. Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Новосибирск, 1998. 38 с.

121. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.120 с.

122. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 253 с.

123. Методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

124. Мнацаканян Л. И. Личность и оценочные способности старшеклассников. Кн. Для учителя. М., 1991. - 191 с.

125. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н. Кулюткт-на, Г.С. Сухобской. М.; Педагогика, 1981. - 120 с.

126. Мой мир и я. Международный фонд образования. М., 1993. - 216 с.

127. Монахов В.М. Педагогическая технология обучения //Педагогический вестник. 1996. - № 7. - С. 14 - 16.

128. Мясищев В Н. Личность и неврозы, Л., 1960. - 426 с.

129. Мясищев В.Н Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человекам/Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. ч.2. - С. 110 - 125.

130. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие/Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. Мн.: Высш. шк., 1992. - 445 с.

131. Научная школа проф. О. С. Гребенюка. Сборник {научных статей/ Сост. Н.В. Андреева, Н.В. Самсонова. Калининград: Изд-во КГУ, 2002.- 160 с.

132. Новацкий Т. Основы дидактики профессионального обучения. М.:

133. Высшая школа, 1979. 284 с.

134. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

135. Новикова Л. И, Соколовский М.В. Воспитательное пространство как открытая система (Педагогика и синергетика)// Ж Общественные науки и современность. 1998. - № 1. - С. 7.

136. Обучение и развитие /Под ред, Л.В.Занкова, М. :зПедагогика, 1975. -440 с.

137. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - 382 с.

138. Отношение как проблема психологии воспитания. Сб,науч,тр. /Под ред. В.В, Богословского, А.И. Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1973. - 150 с.

139. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М: «Русский язык», 1989. - 276 с.

140. Педагогика/Под ред. Г. Нойнера, Ю.К.Бабанского. М., 1984. - 368 с.

141. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-н/Д, 1998. - 544 с.

142. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятель-ности//Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 12 - 26.

143. Пилиповский В.Я. Консервативно-индивидуалистические тенденции в педагогике CI11A // Новые исследования в педагогических науках. -1998. № 2. - С. 19-23.

144. Пирогов НИ. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496 с.

145. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 3 мая 2001г. № 29/15306 // Вестник образования. 2001^ 11 июня. - С. 51 -52.

146. Полянин В. Сквозная система// Высшее образование в России, 2000 -№4. - С. 127 - 130.

147. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 206 с.

148. Прибрам К. Язык мозга: Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии. М., 1975. - 410 с.

149. Принцип развития /Под ред. Я.Ф. Аскина. Саратов: СГУ, 1972. -296 с.

150. Принцип развития в психологии. М,: Наука, 1978. - 368 с.

151. Пригожин И.П., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.- С. 180 - 182.

152. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М., 1996. -256 с.

153. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования /Под ред. К.М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232 с.

154. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе //Под ред. А. Коссаковски и др. Пер, с нем. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

155. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1990. - 494 с.

156. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования/Иркутская государственная педагогическая академия// Ж. Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 41 - 45.

157. Пуляев В Т. О гуманизме, будущем России и социально-гуманитарном знании // Новые исследования в педагогических науках. 1998. -№ 3. - С. 3 - 16.

158. Рахлевская Л.К. Теория и практика курсов человековедческого цикла в структуре педагогического образования: Автореф. дис. . д-рапед. наук. Ярославль, 1999. - 42 с.

159. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,- 479 с.

160. Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993.-- 224 с.

161. Роджерс К. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. М„ 1990.-№. 1.-С. 164- 168.

162. Роджерс К. Р. К науке о личности //История зарубежной психологии: Тесты. М., 1986. - С. 199 - 230.

163. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. 1994. - № 1. - С. 16 - 19

164. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2000. - 256 с.

165. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: 1957. - 328 с.

166. Рубинштейн Л.С. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АПН СССР, 1958. - 147 с

167. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.704 с.

168. Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии, М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

169. Рукавишникова Н.Г., Заверткина Е.Г. Динамика ценностных ориентаций студентов педагогического вуза //Ярославский педагогический вестник. 1997. - № 3. - С. 54 - 57.

170. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/ Под ред. В. А. Ядова. Л. . Наука, 1979. - 264 с.

171. Саранов A.M. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Казань, 1985. 19 с.

172. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе. Волгоград, 1999. - 228 с.

173. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм //Сумерки богов. - М., 1990. - С. 319-344.

174. Симонов П.В., Ершов П Л. Темперамент, характер, личность. М.: Наука, 1984. 161 с.

175. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактикй. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

176. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инйойационная деятельность. М., 1997. - 224 с. - С. 127. £ -У*

177. Слюсарева Н.А. Проблемы функционального синтаксиса современного английского языка М., 1985. - С. 26.

178. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: отдеятельности к личности. Москва, 1995. 270 с.

179. Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас// Очерки по истории философии и культуры. М., 1991. - 342 с.

180. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М., 1997. - 174 с.

181. Стечкин О.Я. Цель и целеустремленность. М.: Политиздат, 1981 - 96 с.

182. Столяров A.M. Методологические основы изобретательского творчества. М., 1986. - 67 с.

183. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. /Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика 1984. -472 с.

184. Сурин А. Довузовское образование в вузе /7 Высшее образование в России. 2000. - № 2. - С. 126 - 129.

185. Суслина А.А. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 19 с

186. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина М.: Молодая гвг^ия, 1971. - 336 с.

187. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста//Вест. высш. школы. 1986. - № 3. - С. 7 - 11.

188. Талызина Н.Ф. Проблема целеобразования в педагогике //Вопросы психологии. 1981. - № 1. - С. 37 - 40.

189. Тарасов Т.С. Проблема духовной потребности,- М.: Наука, 1979. 191 с.

190. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М., 1961- С. 205.

191. Теория и практика педагогического эксперименту М.: Педагогика, 1979. 208 с.

192. Теория и технология решения педагогических зайач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) /Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1997. - 174 с.

193. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. М., 1998. - 238 с.

194. Трохимец А.В. Становление и реализация идей педагогики индивидуальности в системе высшего образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Калининград, 2001. - 23 с.

195. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1996. 451 с.

196. Утенков В.М., Овсянников В.И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза //Педагогика. 1998. - № 5 - С. 70 - 72.

197. Уфимцева А.А. Типы словесных знаков. М., 1974. - С. 6 - 7.

198. Ухтомский А.А. Учение о доминанте. Собр. соч., т. 1, - Л.: Изд. Ленингр. гос. ун-та, 1950. - 328 с.

199. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1974. - Т. 1. - 534 с. - Т. 2. - 440 с.

200. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 8 т. М.: Педагогика, 1951. -Т. 2. - С. 24.

201. Федорова О.А. Синергетическая модель образования//Ж. Мир образования. 1997.-N 5. - С. 16.

202. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия. - 1995. - 367 с.

203. Флейвелл Джон X. Генетическая психология Жана Пиаже (Глава: Мотквация и действие). М.: Просвещение, 1967. - 623 с.

204. Фоломкина С.К. Типовая программа по иностранных .языков для неязыковых специальностей. Иностранные языки, в высшей школе: Сб. Научно-методических статей// под ред. С.К. Фоломкиной. -Вып.24,- М.: Изд-во МПИ, 1991. С. 3 - 9.

205. Франкл В. Человек в поисках смысла. Сборник: пер с англ. и нем./ Общ. ред. Л Я. Гозманаи ДА. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368

206. Фрейд 3. Избранное. Книга 1. М., 1990. - 160 с.

207. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений /Сост.

208. М.Г. Ярошевский. М., 1990. - 448 с.

209. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. М.: Издательство «Институт практическойпедагогики», 1997. 288 с.

210. Фромм Эрих. Бегство от свободы. М: Прогресс, 1989. - 272 с.

211. Фромм Эрих. Душа человека. М.: ООО: ACT-ЛТД, 1998. - 664 с.

212. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология мотивация, эмоции и личность). М.: Прогресс, 1975. - 284 с!

213. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики-/Сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981. - 527 с.

214. Целикова А.П. Нравственная целостность личности. М.: Наука, 1983,158 с.

215. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу /Под ред.

216. B.C. Ильина. Волгоград: ВГПИ, 1984. - 176 с.

217. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

218. Цьгрлина Т В. Встречное движение// (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология". N 7). М.: Знание. 1991. - 80 с.

219. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе/Под ред. Д.В. Чернилевского. М., 1996. - 288 с.

220. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996. -- 320 с.

221. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности// Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 3 - 18.

222. Шакуров Р.Х. Как управлять мотивацией учения у студентов//Профес-Профессиональное образование. 1996. - № 4. - С. 20 - 28.

223. Шакуров Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань, 2001. - 180 с.

224. Шаповал. С. Словесность и синергетика// Ж. Мир образования. -1997. № 5. - С. 8 - 13.

225. Шаров А.С. Рефлексия в развитии личности человека7// Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995,1. C. 224 227.

226. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка, М.: Педагогика, 1979. - 136 с.

227. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х: томах. М.: Просвещение, 1965.

228. Шевандрин Н И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М„ 1998. -512 с.

229. Шевелева C O.: Теория самоорганизации и образование // Самоорганизация, организация, управление. М., 1994. - С 108 - 123.

230. Шершнева А.В. Концептуальные основы формирования экзистенциальной сферы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Калининград, 2001. - 25 с.

231. Шершнева А.В. Сущность экзистенциальной сферы: философский аспект/В кн. О С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие/ Калинингр. Ун-т. Калининград, 2000. - 572 с. - С. 252 - 257.

232. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д, 1994. -183с

233. Штофф В. А. Роль моделей в познании. Л., 1963. - 52 с.

234. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы методики. М. - Л., 1947. - 230 с.

235. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986. -144 с232.1Цуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М, 1994 -112 с.

236. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития$В традиции культур но-исторической теории Л.С. Выготского. М., Ь994. - 168 с.

237. Allport G.W. Personality and social encounter, Boston: Beaconpress, 1960. - 368 p.

238. Atkinson D. "Humanistic" Approaches in the Adult Classroom : an Affective Reaction. ELT Journal 43/4, 1989. - P. 15-18.

239. Blake D.L, Dynamics of Human Relations in Vocational Education, the Development of Self-confidence and a Sence of mastery. Granston:

240. The Carrol Press Publishers, 1979. 151 p.

241. Daniels M. The Myth of Self- actualization. Journal of Humanistic Psychology # 28,1988. - p. 7 - 38.

242. Fred L. Casmir. Introduction. An Introduction to Speech Communication. Columbus (Ohio), 1974. - P. 28. ~

243. Halliday. M.A.K. Language structure and language function. Сб. «New horizons in linguistics». London, 1971. - P. 144.

244. Jones A., Crandall R. Validation of a Short Index of Self-actualization. -Personality and Social Psychology. Bulletin # 12, 1986. P. 63 - 73.

245. Laine E.J. Foreign Language learning motivation: old and new variables // Actes d-u 5-e congres de Г Association Internationale de linguistiquo appliquel. Montreal, aout, 1978. Ouebes. 1981. P. 302 - 312.

246. Levinson D.J. A Conception of Adult Development. American Psychologist #41, 1986. - P. 3 - 13.

247. Richards J. Classroom Language. What Sort? London: George Allen and Unwin, 1978. - 154 p.

248. Strickland B.R. Internal External Control expectancies : From Contingency to Creativity. - American Psychologist # 42, 1987. - P. 780 - 786.

249. Weinrich H. The textual function of the French article. Сб. "Liteiy style: A symposium". London, 1972. - P. 22.

250. Материалы, изложенные в представленном методическом пособии, учтены при подготовке пятилетнего плана и программы курса для студентов судостроительного факультета специальности «Электрические станции».

251. Заведующая кафедрой иностранных языков Калининградского государственного технического университета кандидат филологических наук, доцент1. JIB. Шкодич