Педагогические условия формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов

Свойкина, Людмила Фёдоровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов

Автореферат

Автор научной работы: Свойкина, Людмила Фёдоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов"

На правах рукописи

СВОЙКИНА Людмила Фёдоровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Белгород - 2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Белгородский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Игнатова Ирина Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ломтева Татьяна Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Макарова Людмила Николаевна

Ведущая организация государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Защита состоится "25" ноября 2005 г. в 17 часов на заседании диссертационного совета Д 212.015.01 в Белгородском государственном университете по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Автореферат разослан «¿СоС» (Ж^У1<Я1 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Ситникова М.И.

17759

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Радикальные перемены в жизни современного российского общества, степень его развития, процессы глобализации и интеграции, постоянное расширение сфер международного, межнационального общения со всей очевидностью показывают, что дальнейшее развитие человечества возможно только в условиях диалога представителей разных национально-культурных и религиозных сообществ, способных понять и принять другую культуру в качестве равноценной своей родной культуре.

В этих условиях образование иностранных студентов рассматривается в качестве средства безопасного и комфортного существования в новом социуме, а целью обучения становится формирование межкультурной коммуникации у будущего учителя-русиста.

В связи с этим особую актуальность приобретают научные исследования, которые ориентированы а) на поиск путей повышения эффективности изучения мира и культуры народа, говорящего на том или ином языке; б) на преодоление культурного барьера, создаваемого национальными особенностями культур-коммуникантов; в) на обучение диалогу культур (Г.М. Андреева, В.В. Воробьев, Д.В. Гудков, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Е.П. Орлова, Ю.Е.Прохоров, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова и др.), т.е. на формирование межкультурной коммуникации.

Межкультурная коммуникация на современном этапе интеграции образовательных систем рассматривается как ведущая личностная и профессиональная характеристика современного специалиста, в том числе и иностранного. Являясь по своей сути интегративным понятием, межкультурная коммуникация стала источником взаимодействия и взаимоотношения личности с представителями различных социокультурных общностей (Б.Г. Ананьев, З.А. Васильева, В.В.Воробьев, И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, B.C. Ильина, Е.С. Кубрякова и др.).

Профессиональная подготовка иностранного учителя-русиста, обладающего высоким уровнем сформированное™ межкультурной коммуникации, является условием и предпосылкой эффективности его будущей профессиональной деятельности.

В плане исследуемой проблемы существенный интерес представляют труды, раскрывающие общефилософский, психологический и педагогический аспекты формирования межкультурной коммуникации.

Проблема культуры (коммуникативной культуры, межкультурной коммуникации) в общефилософском аспекте рассматривается в работах ЛБ.Волченко, Е.Г. Злобина, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева и др. Заслуживает внимания научное направление, исследователи которого рассматривают культуру как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности (A.A. Бодалев, Л.Н. Коган, Б.Ф. Ломов, Л.Н. Макарова и др.). Данный подход открывает широкие возможности в плане исследования проблемы взаимодействия культуры и личности, культуры и языка, культуры и коммуникативной культуры, культуры и развития. ищдааидуального стиля

будущей профессиональн

В контексте нашего исследования особую значимость представляют труды отечественных и зарубежных психологов и психолингвистов: Л.С. Выготского, П.Я.Гальперина, A.A. Залевской, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, Дж. Миллера, С.Л. Рубинштейна, К. Юнга и др., отражающие различные психологические вопросы управления коммуникативно-познавательной деятельностью обучающихся, без решения которых невозможно продвижение в поиске эффективной педагогической модели обучения, направленной на формирование межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов - будущих учителей русского языка как иностранного.

Общетеоретические аспекты изучения исследуемого феномена в педагогике отражены в работах В.В. Давыдова, А.Я. Данилюка, И.Д. Зверева, E.H. Кабановой-Меллер, Ю.Н. Кулкугкина, В.Н. Максимовой, В.С.Мерлина, Ю.А. Самарина, С.Д. Смирнова, А.И. Суббето, Н.Ф. Талызиной, Ю.С. Тюнникова, Л.И. Харченковой, А.Н. Щукина и др. Выполненные исследования создают теоретическую основу для раскрытия сущности межкультурной коммуникации как интегративного явления, позволяют выявить её структуру и условия формирования.

В последние годы идея формирования межкультурной коммуникации у изучающих иностранный язык все активнее проникает в теорию и методику профессионального образования. Анализ современной научной литературы позволяет выделить следующие группы исследований.

Первую группу составляют исследования, в которых рассматриваются теоретико-методологические основы формирования межкультурной коммуникации у обучающихся в контексте соизучения языка и культуры, взаимодействия культуры и личности (А.Р. Багдасаров, Л.А. Вербицкая, Е.М. Верещагин, В.В.Воробьев, В.Г.Костомаров, Е.И. Кукушкина, Э.С. Маркарян, Ю.Е. Прохоров, А.П. Садохин, С.Д. Смирнов, С.Г.Тер - Минасова, Э. Сепир, Б. Уорф и др.).

Вторую группу составляют исследования, посвященные различным аспектам формирования межкультурной коммуникации (Т.М. Бапыхина, Т.Н.Ломтева, И.П. Лысакова, P.M. Теремова, А.П. Тряпицына, В.П.Фурманова, Л.И.Харченкова и др.), приобщения обучающихся к культурным ценностям с помощью иностранных языков (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, М.С.Киселева, Н.Т. Свидинская и др.)

К третьей группе относятся исследования, направленные на раскрытие содержательных и организационных основ обучения иностранных студентов-филологов, их подготовки к будущей профессиональной деятельности (Т.М.Бапыхина, Т.К. Донская, Т.М.Дридзе, Г.В. Елизарова, Б.М.Есаджанян, Е.Н.Зарецкая, Т.Д. Зарубина, И.А.Зимняя, И.Б. Игнатова, О.Д.Митрофанова и др.).

При несомненной научной важности отмеченных работ степень разработанности проблемы формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов нами считается недостаточно исследованной. Нуждаются в уточнении особенности её содержания, не раскрыты возможности профессионального обучения студентов-русистов в процессе формирования межкультурной коммуникации, не выработан эффективный инструментарий для её объективной оценки. Как показывает анализ, наименее разработанной является

проблема педа?огических условий, обеспечивающих эффективность формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.

Вместе с тем, опыт практической работы со студентами-филологами и проведенное научное исследование показали, что иностранные студенты часто испытывают трудности в общении, сталкиваясь с особенностями коммуникативного поведения представителей иной (русскоязычной) социокультуры. При этом межнациональные контакты могут иметь и негативные последствия, связанные как с проявлением этноцентризма, когда национальные особенности чужой культуры воспринимаются через призму своей, так и с недостаточной сформированностью компетенции межкультурного общения на изучаемом языке.

Поиск путей эффективного формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения привел к необходимости организации учебного процесса на основе интеграции гуманитарных дисциплин с основной учебной дисциплиной "Русский язык".

Идеи интеграции рассмотрены в трудах современных дид актов (В.С.Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, А.И. Еремкин, И.Д. Зверев, В.Н.Максимова, М.Н. Скаткин, Ю.С. Тюнников и др.); исследование интегративных процессов активно ведется за рубежом (Дж.С. Брунер, Г. Нойер, Г. Павельциг, К.Роджерс, В. Урбанек, М. Фатини и др.). Разработаны учебные курсы, программы обучения, направленные на интеграцию знаний из различных дисциплин.

- между потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих знаниями, умениями и навыками межкультурной коммуникации, способных эффективно осуществлять образовательный процесс в иносоциокультурном образовательном пространстве и их реальными возможностями участия в процессе межкультурной коммуникации;

- между потребностями в разработке новых подходов к формированию межкультурной коммуникации у иностранных «лудентов-филологов включенной формы обучения и существующей педагогической технологией, не предусматривающей интеграции основной учебной дисциплины «Русский язык» с гуманитарными дисциплинами.

Отсюда актуальной представляется проблема, заключающаяся в выявлении и обосновании педагогических условий формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения на основе интегративного учебного комплекса.

Решение указанной проблемы составило цель настоящего исследования.

Объект исследования: целостный образовательный процесс формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.

Предмет исследования: педагогические условия формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения на основе интегративного учебного комплекса.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами определены следующие задачи:

1) раскрыть сущность и содержание межкультурной коммуникации в системе включенной формы обучения иностранных студентов-филологов;

2) разработать и экспериментально обосновать педагогическую модель процесса формирования межкультурной коммуникации у студентов-филологов включенной формы обучения;

3) определить критерии, показатели и уровни сформированности межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов;

4) выявить педагогические условия реализации модели формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения - будущих учителей-русистов;

5) обосновать содержание основных технологических этапов формирования межкультурной коммуникации у студентов-филологов на основе интегративного учебного комплекса.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования межкультурной коммуникации на основе интегративного учебного комплекса будет эффективен при реализации следующих педагогических условий:

- включение иностранного студента-филолога в практическую межкультурную коммуникативную деятельность, в которой актуализируется и формируется её профессионально-творческий потенциал;

- поддержание всеми преподавателями, работающими с этой категорией обучающихся, единого языкового режима;

- непрерывное развитие и усложнение речевой деятельности.

Методологической основой исследования являются философские

положения о познании, развитии и интеграции; о роли деятельности и общения в развитии личности. Методологическую базу исследования составили: работы по теории культуры (С.Ф. Анисимов, М.С. Каган, Л.Н. Коган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.), философские взгляды на интегративные процессы (В.Г. Афанасьев, Б.В.Ахлибинский, Б.М.Кедров, Г. Павельциг, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.), педагогическая идея интеграции (Н.С. Антонов, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, А.И.Еремкин, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюнников, А.Д.Урсул, Г.Ф.Федорец и др.), дидактические концепции содержания образования как основы для создания технологии формирования межкультурной коммуникации с позиций интеграции (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Методологическим ориентиром исследования избраны коммуникативно-деятельностный, культурологический, текстоцентрический подходы. Методология обусловила необходимость выделения ведущих идей, методов, их теоретическое обоснование, анализ эмпирического материала, обобщение,

разработку педагогической модели формирования межкультурной коммуникации у студентов-филологов включенной формы обучения.

Основу исследования составляют положения о единстве теории и практики, философское понимание триединства "язык - мышление - речь", которое определяет, по мысли Г.Н. Богина, В.И. Колесова, В.М. Солнцева и др., творческий характер развития личности в процессе изучения иностранного языка; исследования взаимодействия "личность - культура - язык" (Е.М. Верещагин, И.Б. Игнатова, И.Ф.Исаев, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, А.И. Уман,

B.П. Фурманова и др.)

C.М. Андреева, Э.В. Ильенков, М.С.Каган и др.), теория межкультурной коммуникации (В.В.Воробьев, И.Б.Игнагова, А.П. Садохин, С.Г.Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Л.И. Харченкова и др.), лингвострановедческая теория обучения иностранным языкам (Е.М. Верещагин, И.Б. Игнатова, В.Г.Костомаров, А.АЛеонтьев, В.П. Фурманова и др.).

База исследования: основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Белгородского государственного университета. На констатирующем этапе эксперимента приняли участие 120 студентов из Китая, Ганы, Эквадора, Перу; на формирующем этапе - 36 студентов включенной формы обучения из Даляньского государственного университета иностранных языков (КНР).

Для решения поставленных задач были использованы взаимодополняющие методы исследования: теоретические методы (анализ философской, педагогической, психологической и специализированной методической литературы, анализ педагогической практики, моделирование); эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, собеседование); разработка и проведение педагогического эксперимента по проблеме; статистические методы.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе (1998 - 2000 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психолого-педагогической, психолингвистической литературы по проблеме исследования; изучалось состояние проблемы формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения; определялись цель, задачи и основные направления исследования, разрабатывалась гипотеза исследования, составлялся проект опытно-экспериментального учебного комплекса.

опытно-экспериментальной работы; проводился сбор фактического материала по проблеме исследования, констатирующий и формирующий эксперименты; разработка и апробация интегративного учебного комплекса «Россия: время, события, люди» для студентов-филологов включенной формы обучения.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - анализировались, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы; формировались основные положения исследования; оформлялись результаты проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования:

- определены сущность и содержание межкультурной коммуникации в контексте профессионально-коммуникативного обучения иностранных студентов-филологов включенной формы обучения;

- разработана и апробирована модель формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения;

- обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования межкультурной коммуникации у студентов-филологов на основе интегративного учебного комплекса;

- разработана и реализована технология формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения на основе интеграции гуманитарных дисциплин с основной учебной дисциплиной "Русский язык".

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия "межкультурная коммуникация" применительно к процессу её формирования в условиях включенной формы обучения иностранных студентов-филологов; развитии теоретических основ формирования межкультурной коммуникации на основе интеграции гуманитарных дисциплин с основной учебной дисциплиной "Русский язык"; определении критериев и уровней сформированное™ межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения; получении новых знаний в области педагогического моделирования процесса обучения иностранных студентов-филологов. Работа вносит определенный вклад в теорию организации образовательного процесса для иностранных студентов-филологов включенной формы обучения, т.к. в ней акцентируется внимание на развитии коммуникативно-познавательной активности студента и представлены теоретические основы организации процесса формирования межкультурной коммуникации посредством интеграции коммуникативно-деятельностного, культурологического, текстоцентрического направлений технологии обучения иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы создают реальные предпосылки для научно-методического обеспечения образовательного процесса у иностранных студентов-филологов, направленного на формирование межкультурной коммуникации как профессионального качества будущих учителей русского языка; показаны пути и условия реализации материалов интегративного учебного комплекса в

образовательном процессе с иностранными студентами; выявлены педагогические условия формирования межкультурной коммуникации у иностранных обучающихся.

Обобщенные материалы исследования и методические рекомендации могут быть использованы в образовательном процессе иностранных студентов, обучающихся на гуманитарных факультетах вузов РФ, в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей русского языка, работающих с иностранными студентами.

Достоверность результатов исследования обеспечивается возможностью использования разработанной технологии в различных формах обучения иностранных студентов; применением методов, адекватных задачам исследования; экспериментальной проверкой основных положений; статистической значимостью экспериментальных данных. Основной результат исследования - использование интегративного комплекса в учебном процессе с иностранными студентами БелГУ, БГТУ им. Шухова, ХНАДУ (Харьков, Украина).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешность будущей профессионально-педагогической деятельности иностранного студента-филолога - будущего преподавателя русского языка как иностранного, определяется уровнем сформированное™ межкультурной коммуникации, которая рассматривается как интегративное свойство личности, обеспечивающее успешность его профессиональной деятельности и содействующее формированию специалиста, способного к межнациональному сотрудничеству.

2. С целью эффективного формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов разработана интегративная педагогическая модель, отражающая функциональные и содержательные характеристики, направления, методы и способы реализации компонентов системы педагогического обеспечения этого процесса в условиях иносоциокультурного образовательного пространства вуза. Она включает а) этапы формирования и развития межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов в период включенного обучения в иной социокультурной среде и б) механизмы включения иностранных студентов-филологов в поэтапный процесс овладения межкультурной коммуникацией на основе реализации интегративного учебного курса.

3. Эффективность формирования межкультурной коммуникации определяется комплексом следующих педагогических условий: 1) организация межличностного взаимодействия и взаимопонимания между преподавателем и студентами, между студентами - представителями разных культур внутри группы, факультета, университета, 2) включение иностранного студента-филолога в практическую межкультурную коммуникативную деятельность, в которой актуализируется и формируется её профессионально-творческий потенциал, 3) поддержание всеми преподавателями, работающими с этой категорией обучающихся, единого языкового режима; 4) непрерывное развитие и усложнение речевой деятельности.

4. Реализацию выделенных педагогических условий обеспечивает внедрение в практику педагогической модели - интегративного учебного комплекса, направленного на поэтапное формирование межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения в иноязычной социокультурной среде.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась на международном факультете БелГУ. Результаты исследования были представлены на международных научно-методических конференциях «Университетское образование» (г. Пенза, 2003), «Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному» (г. Белгород, 2003), «International Seminar: Russian Language, Literature and Culture Today» (Индия, Мирут, 2005), «Актуальные проблемы преподавания русского языка как иностранного» (г. Харьков, 2005), «Теория и практика современной русистики в мировом контексте» (Белгород, 2005), на межвузовской научно- методической конференции «Международное образование в региональном вузе» (г. Воронеж, 2005), на методических семинарах кафедры русского языка как иностранного международного факультета БелГУ. Основные положения и материалы исследования отражены в 8 публикациях и интегративном учебном комплексе «Россия: время, события, люди».

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет и задачи, выдвинута гипотеза, охарактеризованы методологическая и теоретическая основы, этапы и методы, аргументированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование педагогических условий формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов» раскрывается сущность и содержание межкультурной коммуникации как интегративной характеристики профессионально-коммуникативной компетенции иностранного студента-филолога - будущего преподавателя русского языка как иностранного.

Изучение научных трудов отечественных и зарубежных философов, психологов, психолингвистов и педагогов позволило сделать следующие выводы по проблеме межкультурной коммуникации Исходной позицией исследования данной проблемы является толкование понятий «культура - коммуникация», «культура - язык» и «человек - личность - индивид», соотнесение которых с философскими категориями «всеобщее», «общее», «особенное», «единичное», а также с философскими принципами познания, развития, системности и интеграции приводит к признанию их диалектического единства.

Анализ проблемы акцентуации коммуникативно-познавательной деятельности иностранных студентов-филологов в процессе включенной формы

их обучения с целью определения приоритета в использовании названных понятий в педагогической науке показывает, что обращение к межкультурной коммуникации как интегративной характеристике профессионально-коммуникативной подготовки студентов-филологов является наиболее востребованным в сфере современного образования иностранных студентов в вузах РФ.

В процессе исследования стало очевидным, что эффективность подготовки иностранных специалистов-филологов должна определяться методическим мышлением будущих преподавателей, способных творчески осваивать достижения смежных наук - педагогики и методики, лингвистики и теории коммуникации, психологии и психолингвистики, страноведения и лингвострановедения, культурологии и лингвокультурологии и др.

В соответствии с этим, цели и содержание включенной формы обучения студентов-филологов, направленные на формирование межкультурной коммуникации, интерпретируется в реферируемом исследовании с точки зрения интеграции данных дисциплин, что позволяет обосновать содержательные компоненты процесса обучения в его неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность коммуникации, в основе которой лежат механизмы иносоциокультурного взаимодействия индивидов.

Поэтому весь процесс необходимо было рассмотреть с позиций интеграции. В плане исследования данной проблемы существенный интерес представляют труды, рассматривающие понятие «интеграция» с позиций философии, педагогики, дидактики, теории образования, в которых она определяется как процесс взаимосвязи и взаимодействия между объектами, процессами или явлениями для формирования целостности; формирование единства когнитивно-познавательной, интеллектуальной, эмоциональной сфер личности обучаемого в условиях образовательного процесса; установление взаимосвязей и взаимодействия элементов обучения (содержание образования, методы, формы и средства обучения), направленного на формирование целостности личности; взаимодействие и взаимосвязь компонентов образовательных систем, ведущих к новому системному и целостному образованию.

Исходя из вышеизложенного, в реферируемом исследовании интеграция рассматривается как процесс соединения, восстановления научного знания из множества элементов устойчивого единства учебного предмета, обладающего целостными свойствами и закономерностями.

На основе интеграции гуманитарных дисциплин с основной учебной дисциплиной «Русский язык» был создан интегративный учебный комплекс, направленный на формирование межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения. Как показывает экспериментальное обучение, процесс формирования межкультурной коммуникации у студентов включенной формы обучения происходит интенсивнее в связи с тем, что у них уже имеются некоторые лингвокультурологические знания о стране изучаемого языка, их обучение профессионально направлено и оно более динамично, чем у студентов обычной формы обучения.

Образовательная концепция включенной формы обучения иностранных студентов-филологов в нашей стране получила развитие в 70-80-х гг. прошлого века и отражена в ряде исследовательских работ (И.Б. Игнатова, О.Д.Митрофанова, Л.Г. Мохова, P.C. Сурмонина, В.А. Федосов, А.Н. Щукин и др.). Данную форму обучения специалисты определяют:

- как краткосрочную форму обучения студентов-филологов из зарубежных стран в российских вузах, являющуюся составной частью национальной системы подготовки по специальности «учитель русского языка» (И.Б. Игнатова, О.Д.Митрофанова, А.Н. Щукин и др.);

- как соединение двух компонентов: носителей иноязычной среды и системы языка, характерной для различных сфер общения, как определенную разновидность языковых контактов, а именно - контактов искусственных, специально организуемых, управляемых, в противоположность контактам естественным, стихийным, неуправляемым (A.B. Березова, В.А. Федосов и др.).

Включенная форма обучения, по сути, носит интегративный характер, поскольку а) за короткий период времени иностранным студентам необходимо адаптироваться к новому языковому, культурному и социальному пространству; б) понять традиции и обычаи носителей языка, т.е. приобрести необходимые для них знания, умения и навыки межкультурной коммуникации в целях ведения диалога культур.

Разработка концепции формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов как условия их профессионально-личностного развития детерминировано разработанностью междисциплинарных методологических и теоретических положений по вопросам культуры личности в целом, составной частью которой является межкультурная коммуникация.

Межкультурная коммуникация как наука зародилась в 50-х гг. XX в. (Э.Холл и В. Трагер), что было связано с необходимостью решения проблем, возникающих в процессе общения представителей различных культур.

В российской науке в качестве самостоятельного научного и образовательного аспекта межкультурная коммуникация получила своё развитие сравнительно недавно - с середины 90-х гг. XX в.

Понятие межкультурной коммуникации неоднозначно понимается в научной литературе: а) межкультурная коммуникация - идеальная цель, к которой стремится человек в процессе эффективной адаптации к окружающему миру (Г.Трейгер, Э.Холл и др.); б) межкультурная коммуникация как процесс общения между представителями разных культур, осознающих все культурные явления, не принадлежащие к их культуре, как чужие (Т.Н. Астафурова, Д.Б. Гудков, Л.Самовар, С.Г. Тер-Минасова и др.); в) межкультурная коммуникация как диалог культур (В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова и др.).

Первыми, кто поставил проблему о необходимости изучения и развития межкультурной коммуникации, были ученые-методисты и преподаватели иностранного языка, в том числе и русского как иностранного (В.В. Воробьев, И.Б. Игнатова, О.Д. Митрофанова, Ю.Е. Прохоров, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова и др.).

Эти исследования позволяют рассматривать межкультурную коммуникацию как педагогическую категорию, информационный и

познавательный процесс, как форму и средство социальной адаптации и самоутверждения личности иностранного студента в иносоциокультурной среде, как одну из форм подготовки обучающихся к умению вести диалог культур с представителями различных этносов, понимая их культурно-речевую специфику.

Понятие «межкулыурная коммуникация» неразрывно связано с такими понятиями как «культура» и «язык» (С.А. Артановский, Г.А. Брутян, Д. Вико, В.Гумбольдт, B.C. Ильина, Э.С.Маркарян, Э. Сепир, С.Г. Тер-Минасова и др.).

Всякая культура - материальная и духовная - национальна и воплощается в языке; язык - это то, что лежит на поверхности бытия человека в культуре; язык -это звено между человеком и окружающим миром; язык и действительность взаимосвязаны и структурно сходны; язык включен в культуру, так же как и культура включена в язык, т.е. язык, культура, окружающий мир взаимосвязаны; язык - это идентификация объектов окружающего мира, их классификация и упорядочение сведений о нем; язык - это и способ адаптации человека к условиям окружающей среды, и средство правильной оценки объектов, явлений и их соотношений; способ организации и координации человеческой деятельности, а также инструмент культуры, оказывающий влияние на формирование личности человека, воспринимающего именно через язык менталитет, традиции и обычаи своего народа, а также специфический культурный образ мира.

Язык и культура как семиотические системы имеют много общего: а) язык и культура - это формы сознания, отражающие мировоззрение человека; б) язык и культура взаимодействуют между собой, язык включен в культуру, а культура включена в язык; в) субъект языка и культуры - это личность, индивидуум или социум; г) язык и культура характеризуются нормативностью; д) язык и культура - это исторически сложившиеся понятия.

Связь языка и культуры, их взаимодействие формируются и проявляются в процессе межкультурной коммуникации.

В нашем исследовании мы выделяем компоненты, охватывающие в своём взаимодействии и взаимовлиянии наиболее сущностные ценности и особенности проявления индивидуальных характеристик личности в коммуникативной деятельности. При таком подходе межкультурная коммуникация рассматривается как ведущая личностная и профессиональная характеристика иностранного студента-филолога, представляющая собой совокупность таких знаний, умений и навыков, ценностей, которые позволяют ей результативно использовать свою личностную, языковую, речевую, культурологическую позицию для эффективного решения коммуникативных задач в ином социокультурном языковом пространстве.

Анализ своеобразия коммуникативной деятельности позволил условно выделить в структуре межкультурной коммуникации следующие компоненты: 1) теоретическую готовность и 2) практическую готовность как два органически связанных интегративных компонента (Е.И. Беспалько, И.Б. Игнатова, Л.Ф. Спирин и др.).

Теоретическая готовность - это способность понимать и продуцировать большое количество правильных в языковом и культурологическом отношении монологических и диалогических высказываний с помощью сознательно усвоенных языковых знаков, правил их соединения с культурологическими знаниями о стране

изучаемого языка Она включает в себя: языковую (лингвистическую) компетенцию, дискурсивную, прагматическую компетенцию и лингвокультурологическую компетенцию.

При разработке педагогической модели формирования межкультурной коммуникации учитывалось несколько этапов в становлении и развитии теоретической готовности:

- первый этап - этап наблюдения, в процессе которого происходит своеобразная аккумуляция изучаемого материала;

- второй этап - этап осмысления накопленной информации;

- третий этап - этап переработки полученной информации в кратковременной памяти и «складирования» отработанного материала в долговременную память;

- четвертый этап - этап реализации полученной и переработанной информации в различных ситуациях коммуникации.

Важным компонентом межкультурной коммуникации является практическая готовность, включающая: 1) межкультурную коммуникативную направленность и 2) межкультурную коммуникативную компетенцию

Межкультурная коммуникативная направленность рассматривается как система мотивов, убеждений, основа ценностной ориентации личности иностранного студента в иносоциокультурном коммуникативном поведении. Она включает: а) мотивацию необходимости формирования межкультурной коммуникации с целью познания культурно-речевой специфики носителей языка и культуры; б) стратегическую способность как способность эффективно участвовать в коммуникативной деятельности, выбирать правильную стратегию коммуникативного поведения с представителями иноязычной культуры; в) экспрессивную способность как способность к самовыражению личности иностранного студента в процессе межкультурной коммуникативной деятельности; г) интеракционную способность как способность адекватно влиять на партнера в процессе межкультурного общения.

Межкультурная компетенция понимается нами как совокупность знаний, поведенческих, умственных, личностных качеств, приобретенных в процессе освоения системы культурных ценностей, связанных с языковой, прагматической и культурологической компетенцией и регулирующих процесс межкультурной коммуникации В неё входят следующие компоненты: 1) лингвокультурологические знания - комплекс знаний, связанный с обобщенным опытом определенной национальной общности, отраженный в сознании в языковой форме, а именно: а) знание традиций и обычаев народа - носителя языка; б) знание особенностей менталитета той или иной национальной общности; 2) лингвокультурологические навыки - способность иностранного студента сознательно, адекватно отражать определенные ситуации общения с представителями той или иной культуры; 3) лингвокультурологические умения -способность обучающегося правильно использовать полученные теоретические знания и навыки для выражения своих мыслей в процессе коммуникативного акта с представителями иной социокультурной общности.

Схема 1

Компоненты межкультурной коммуникации

Таким образом, содержание межкультурной коммуникации основано на интеграции трех важнейших составляющих: а) языка, отражающего культуру народа; б) культуры, передающей национальные особенности общественно -исторических условий развития определенного этноса; в) личности, формируемой в ходе образовательной и коммуникативной деятельности в иносоциокультурном пространстве.

Цель нашей работы заключалась в поиске наиболее эффективного пути формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения на основе интегративного учебного комплекса. Это побудило нас обратиться к проблеме моделирования опытно-экспериментального учебного комплекса.

Глава II «Формирование межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения на основе интегративного учебного комплекса»

Процесс формирования межкультурной коммуникации у студентов-филологов включенной формы обучения на основе педагогической модели -интегративного учебного комплекса — строился с учетом: а) особенностей обучения взрослых - иностранных студентов-филологов включенной формы обучения; б) педагогических условий, способствующих формированию межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов; в) принципов и приемов организации учебного процесса на основе интегративного учебного комплекса.

Включение студентов в иносоциокультурное пространство имеет свои характерные особенности: I) преемственность и тесная связь с учебным планом и учебной программой вуза-партнера; 2) интенсивный характер обучения; 3) профессиональная направленность обучения; 4) тесное взаимодействие и координация всех учебных дисциплин; 5) принцип сопоставительного анализа двух лингвокультурологических систем; 6) принцип группового обучения; 7) учёт социальных и культурных особенностей национального менталитета.

Проанализировав особенности включенной формы обучения и учитывая необходимость формирования межкультурной коммуникации как профессиональной составляющей, мы пришли к выводу, что наиболее эффективным средством достижения цели является использование в учебном процессе учебных текстов, представляющих собой образец речевого продукта и служащих источником для создания студентами самостоятельных диалогических и монологических высказываний разного стиля и жанра (И.Б. Игнатова).

Кроме того, текст выступает как средство а) формирования, становления и развития коммуникативных умений и навыков студентов и новой языковой картины мира; б) обогащения лингвострановедческих знаний и представлений об определенной социокультурной общности; в) познания культурно-речевой специфики носителей языка иной социокультурной общности; г) обеспечения адекватного национальной культуре речевого поведения в повседневной межкультурной коммуникации; д) обеспечения профессиональной направленности в изучении языка.

Эффективность влияния учебного текста на формирование межкультурной коммуникации зависит от отбора материала, который осуществлялся на основе учета целей обучения, анализа социальной роли иностранных студентов-филологов включенной формы обучения в период их пребывания в России, их коммуникативных потребностей в профессионально-речевой и социально-общественной сферах общения.

В процессе отбора текстового материала мы опирались на принятое в науке определение текста как продукта духовной культуры человеческой цивилизации и конкретного народа (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, JI.H. Михеева и др.), как средства языкового воздействия на обучаемого (А.Н. Васильева и др.), как средства реализации основных функций языка речи (Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев и др.).

Для выявления возможностей учебного текста в формировании межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов нами были выделены следующие функции учебных текстов: познавательная, обучающая, развивающая, профессиональной направленности, лингвокультурологическая, коммуникативная. В целом эти функции одновременно осуществляются при работе над учебным текстом. Это позволяет нам сделать вывод, что учебный текст может служить эффективным средством формирования межкультурной коммуникации и профессионально-речевой деятельности.

В качестве этапов работы над учебным текстом были определены следующие: а) освоение учебного материала в процессе выполнения предтекстовых заданий, целью которых является формирование языковых

навыков: фонетических, лексических, грамматических с использованием лингвострановедческого материала; б) работа с текстом, в процессе которой формируются речевые навыки, происходит преодоление культуроведческой интерференции, реализуется мотивационно-деятельностный аспект образовательного процесса путем установления связи между фактическим материалом учебного текста и уже полученным ранее образовательным опытом, выражения своего мнения к прочитанному материалу; в) применение речевых умений и навыков в процессе продуктивной деятельности - говорении и письме.

В процессе констатирующего эксперимента был проанализирован исходный уровень сформированное™ межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов, полученный на родине, и отмечена необходимость продолжения её дальнейшего формирования. Были выявлены трудности, препятствующие формированию межкультурной коммуникации в ином социокультурном пространстве, изучены возможности учебного текста в формировании межкультурной коммуникации.

В соответствии с целями и задачами настоящего исследования в процессе констатирующего эксперимента были выделены критерии оценки, которые позволили определить различные уровни сформированное™ межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов.

Систематизировав и обобщив материалы констатирующего эксперимента, мы откорректировали педагогические условия формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов.

Все вышесказанное нашло отражение в разработанной нами технологии формирования межкультурной коммуникации, которая составила сущность формирующего этапа эксперимента и позволила найти оптимальный подход к формированию и дальнейшему развитию речевой деятельности иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.

При разработке экспериментальной технологии формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения мы руководствовались тем, что она должна иметь следующие признаки: этапность, связь содержания коммуникативной подготовки с психолого-педагогическими особенностями обучения взрослых и их готовностью к коммуникации.

Процесс формирования межкультурной коммуникации на основе учебных текстов, составляющих основу интегративного учебного комплекса, осуществлялся на основе коммуникативно-деятельностного подхода.

Формирующий эксперимент проводился в рамках часов, выделенных учебным планом Дапяньского университета иностранных языков. Главной целью эксперимента являлась проверка выдвинутой гипотезы и эффективности разработанного интегративного учебного комплекса «Россия: время, события, люди».

Согласно выявленным педагогическим условиям, в ходе образовательного процесса студенты осознают необходимость получения знаний, умений и навыков межкультурной коммуникации.

Технология формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения состояла из нескольких этапов.

1. Организационный этап. Его целью явился выбор экспериментальной группы иностранных студентов-филологов включенной формы обучения, выявление исходного уровня сформированности знаний, умений и навыков межкультурной коммуникации, стимуляция мотивации общения с представителями иносоциокультурного пространства. Исходный уровень их страноведческих, лингвокультурологических знаний, умений и навыков выявляется в процессе анкетирования, бесед со студентами-филологами о значимости межкультурной коммуникации в современном мире, в их будущей профессиональной деятельности.

На данном этапе функционирует педагогическое условие, заключающееся в организации межличностного взаимодействия и взаимопонимания между преподавателем и студентами, между студентами - представителями разных культур внутри группы, факультета, университета.

2. Формирующий этап (первый семестр включенного обучения в БелГУ). Цель: расширение страноведческого, лингвистического и культурологического кругозора; формирование теоретических знаний и практических умений межкультурной коммуникации.

Результатом этого этапа явилась сформированность у иностранных студентов элементарного уровня лингвистических и культурологических знаний, способствующих формированию межкультурной коммуникации. В экспериментальных группах основным средством формирования межкультурной коммуникации являлся учебный текст, а вспомогательным - учебные речевые ситуации, способствующие усовершенствованию знаний и умений межкультурного общения.

Этот этап целенаправленно ориентирован на осуществление и проверку таких педагогических условий, как: а) поддержание всеми преподавателями, работающими с этой категорией обучающихся, единого языкового режима и б) включение иностранного студента-филолога в практическую межкультурную коммуникативную деятельность, в которой актуализируется и формируется её профессионально-творческий потенциал.

Критерием сформированности знаний и умений межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов являлась их способность к воспроизведению и обобщению полученных знаний из различных источников.

3. Базовый этап (второй семестр включенного обучения в БелГУ). Основной целью этого этапа являлось достижение базового уровня формирования межкультурной коммуникации. На данном этапе работа происходила не только во время проведения аудиторных занятий, но и во время внеаудиторных мероприятий, поскольку конечный результат процесса коммуникации направлен на выход в иноязычное и инокультурное общение (неделя русского языка, лингвострановедческие викторины, фольклорные праздники, экскурсии в школы, на предприятия города и области, посещение городских и сельских музеев, театра и т.д.).

На данном этапе проверялось такое педагогическое условие, как непрерывное развитие и усложнение речевой деятельности иностранного студента в процессе межкультурного диалога.

Большую роль на этом этапе играют такие личные качества иностранного студента, как активность, самостоятельность: чем ярче проявляются эти качества, тем быстрее иностранный студент включается в процесс межкультурной коммуникации.

На базовом этапе применялись методы лингвокультурологического и сравнительного анализа, поскольку они способствуют развитию творческого и умственного потенциала студента. Кроме того, указанные качества формируются посредством специально разработанных коммуникативных упражнений и аутентичных текстовых материалов, направленных на умение структурировать изученный материал, выделять в нем основное, выражать обоснованное мнение по изученному материалу.

Критерием сформированности умений и навыков межкультурной коммуникации являлось а) умение проводить анализ коммуникативного общения с представителями иноязычной культуры; б) способность быстро находить правильные решения; в) умение критически оценивать результаты своей деятельности.

4. Рефлексивно-оценочный этап: целью этого этапа являлась оценка результата процесса межкультурной коммуникации иностранными студентами-филологами включенной формы обучения, анализ результатов формирующего эксперимента.

Комплекс упражнений продуктивного характера, используемый на данном этапе, был направлен на выявление уровней усвоенности знаний, умений и навыков межкультурной коммуникации.

На данном этапе студенты демонстрируют сформированные знания, умения и навыки межкультурной коммуникации на основе педагогической модели -интегративного учебного комплекса «Россия: время, события, люди».

Критерием усвоенности знаний, умений и навыков являлось умение трансформировать полученные знания, способность самостоятельно варьировать усвоенные модели в различных речевых ситуациях.

Для определения уровня сформированности потребности в реализации лингвокультурологических знаний и умений в процессе межкультурной коммуникации использовались творческие задания продуктивного характера (сочинение, изложение с элементами сочинения, подготовка монологических, диалогических высказываний лингвокультурологического содержания).

Результаты выполненных заданий отражены в табл. 1-4.

Таблица 1

Сформированность потребности в реализации лингвокультурологических знаний и умений

Группы Сформировано (%) Не сформировано (%)

ЭГ, 88,3 11,7

ЭГ2 87,9 12,1

КГ, 57,8 42,2

кг2 56,4 43,6

Сравнив результаты КГ и ЭГ по таблице, мы видим, что студенты ЭГ выполнили данное задание лучше (88,3% и 87,9%), чем студенты КГ (57,8% и

56,4%), приведя развернутые аргументы потребности в реализации знаний и умений межкультурной коммуникации. Иностранные студенты-филологи, обучающиеся в ЭГ, осознают потребность межкультурной коммуникации с носителями культуры страны изучаемого языка как объективную необходимость.

Для определения уровня сформированности ценностного отношения к языку и культуре страны изучаемого языка иностранным студентам предлагалось задание продуктивного характера - сочинение на тему "Почему я изучаю русский язык и культуру России?"

Данная работа позволила оценить знания, умения и навыки студентов в составлении логически выстроенного текста, умение сравнивать, делать логические выводы. Результаты выполненных заданий отражены в табл. 2.

Таблица 2

Сформированное™ ценностного отношения к языку и культуре страны изучаемого языка

Группы Сформировано (%) Не сформировано (%)

ЭГ, 84,8 15,2

ЭГ2 85,1 14,9

КГ, 76,3 23,7

кг2 64,5 35,5

В ЭГ 84,8% и 85,1% студентов справились с заданием, показав свои умения составлять логически построенный текст на заданную тему, грамотно оформлять свои мысли письменно, анализировать те или иные события. В КГ с данным заданием справилось 76,3% и 64,5% студентов. Эти результаты свидетельствуют о том, что в ЭГ ценностное отношение к языку и культуре страны изучаемого языка сформировано лучше, чем в КГ. Обучающиеся в ЭГ признают значимость духовно-нравственных качеств народа - носителя культурно-речевой специфики языка страны обучения, у них высок интерес к культуре, традициям, обычаям.

Для определения уровня сформированности лингвокультурологических знаний студенты выполняли задания, связанные с распознанием тех или иных особенностей речевой, поведенческой специфики носителей языка и культуры страны изучаемого языка.

Таблица 3

Сформированное^ лингвокультурологических знаний, умений и навыков

Группы Сформировано (%) Не сформировано (%)

ЭГ, 88,9 11.1

ЭГ2 88,2 11,8

КГ, 68,5 31,5

КГ2 64,3 35,7

В ЭГ иностранные студенты с заданием справились лучше (88,9% и 88,2%), чем в КГ (68,5% и 64,3%). Данные результаты говорят о том, что студенты в ЭГ имеют достаточный уровень сформированности лингвокультурологических знаний, навыков и умений, позволяющих им хорошо ориентироваться в процессе

межкультурного общения. Их отличает высокий уровень знания поведенческих стереотипов носителей языка, высокая культурологическая осведомленность.

Для определения уровня сформированности самостоятельного выбора межкультурных коммуникативных действий предлагались задания творческого характера: круглый стол, дискуссия, пресс-конференция и т.п. с участием российских студентов для непосредственного межкультурного коммуникативного контакта. Эксперты оценивали навыки самостоятельного выбора действий в процессе общения иностранных студентов с представителями иносоциокультурной общности, умение использовать усвоенные модели в различных ситуациях.

Таблица 4

Сформированное™ умений и навыков самостоятельного выбора межкультурных коммуникативных действий

Группы Сформировано (%) Не сформировано (%)

ЭГ, 87,6 12,4

эг2 88,4 11,6

кг, 51,8 48,2

КГ2 52,7 47,3

Из таблицы видно, что с заданием справились 87,6% и 88,4% студентов в ЭГ, 51,8% и 52,7% в КГ. Студенты ЭГ подтвердили свои умения адекватно предложенной тематике выбирать языковые средства, делая это осознанно, проявляя творческий подход; умение адекватно реагировать на культурно-речевую специфику представителей иносоциокультурной общности; правильно применять речевые модели в продуктивной речевой деятельности.

Таким образом, в результате включения в учебный процесс интегративного учебного комплекса, реализации системы комплексно-текстовой технологии, использования различных методов и приемов организации учебной деятельности иностранных студентов-филологов включенной формы обучения повысился уровень сформированности их знаний, умений и навыков в области межкультурной коммуникации.

Использованная в диссертационном исследовании педагогическая технология позволяет в процессе обучения на основе интегративного учебного комплекса формировать и развивать у иностранных студентов-филологов знания, умения и навыки в области межкультурной коммуникации, оптимизировать информационную нагрузку и подготовить их к профессионально-педагогической деятельности на русском языке.

Экспериментальное обучение позволило установить оптимальное соотношение методов для формирования знаний, навыков и умений в области межкультурной коммуникации. В процессе введения теоретического материала использовались объяснительно-иллюстративный, игровой и частично-поисковый методы.

исследования остались вопросы влияния учебного текста на формирование у иностранных студентов толерантного отношения к представителям различных этносов.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Свойкина, J1. Ф. Интегративный подход в обучении иностранных студентов / Л. Ф. Свойкина // Университетское образование : сб. материалов VII Междунар науч.-метод. конф. - Пенза, 2003. - С. 223-225.

2. Свойкина, Л. Ф. Интегративный подход к обучению инокультурной коммуникации иностранных студентов-русистов / Л. Ф. Свойкина // Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному : материалы междунар. науч.-метод. конф. : в 2 ч. - М. : Белгород, 2003. - Ч. 1. - С. 236-240.

3. Свойкина, Л. Ф. Формирование межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов / Л. Ф. Свойкина // International Seminar: Russian Language, Literature and Culture Today: Souvenir and Abstracts (8-9 March 2005). - Meerut (India), 2005. - C. 64-65.

4. Свойкина, Л. Ф. Формирование межкультурной коммуникации как один из аспектов подготовки специалистов для зарубежных стран / Л. Ф. Свойкина // Проблеми пщготовки фах1вщв : матер1али VIII М1жнар. наук.-практ. конф. "Наука i ocBiTa '2005" : в 35 т. - Дншропетровськ, 2005. - Т. 35. - С. 17-20.

5. Свойкина, Л. Ф. Педагогические условия формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения / Л. Ф. Свойкина // Актуальные вопросы обучения иностранных студентов : материалы межвуз. науч-практ. конф. - Воронеж, 2005. - С. 40 - 44.

6. Свойкина, Л. Ф. Интегрированный учебный комплекс как средство формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов / Л. Ф. Свойкина// Актуальш проблеми викладання pociftcbKOï мови як ¡ноземно? : матер1али м'шнар. наук.-практ. конф. - Харьков, 2005. - С. 69-73.

7. Игнатова И. Б. Психолингвистические особенности обучения иностранных студентов-филологов (включенная форма обучения) / И. Б. Игнатова, Л. Ф. Свойкина // Теория и практика современной русистики в мировом контексте : материалы междунар. науч.-метод. конф. : в 2 ч. - Белгород, 2005. - Ч. 2. -С. 81-85.

8. Свойкина, Л. Ф. Игра как средство формирования межкультурной коммуникации. / Л. Ф. Свойкина // Теория и практика современной русистики в мировом контексте : материалы междунар. науч.-метод. конф. : в 2 ч. - Белгород, 2005.-Ч. 2. - С. 204-207.

Подписано в печать 20.10.2005. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Уел п. л. 1,34. Тираж 100 экз. Заказ 192. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015 г. Белгород, ул. Победы, 85

«220 2 43

РНБ Русский фонд

2006-4 17759

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Свойкина, Людмила Фёдоровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование педагогических условий формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов.

1.1. Интеграция как основа формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.

1.2. Межкультурная коммуникация как интегративный компонент обучения иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.

1.3. Особенности формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.

1.3.1. Включенная форма обучения как одна из форм подготовки специалистов для зарубежных стран.

1.3.2. Психолого-педагогические особенности обучения взрослых.

Выводы.

Глава 2. Формирование межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения на основе интегративного учебного комплекса.

2.1. Характеристика педагогической модели формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.

2.2. Технология формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.

2.3. Критерии и уровни сформированности межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.

2.4. Анализ экспериментально-опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов"

В связи с этим особую актуальность приобретают научные исследования, которые ориентированы а) на поиск путей повышения эффективности изучения мира и культуры народа, говорящего на том или ином языке; б) на преодоление культурного барьера, создаваемого национальными особенностями культур-коммуникантов; в) на обучение диалогу культур (Г.М. Андреева, В.В. Воробьев, Д.В. Гудков, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Е.П. Орлова, Ю.Е.Прохоров, В.П. Фурманова, Л.И.Харченкова и др.), т.е. на формирование межкультурной коммуникации.

Межкультурная коммуникация на современном этапе интеграции образовательных систем рассматривается как ведущая личностная и профессиональная характеристика современного специалиста, в том числе и иностранного. Являясь по своей сути интегративным понятием, межкультурная коммуникация стала источником взаимодействия и взаимоотношения личности с представителями различных социокультурных общностей (Б.Г. Ананьев, З.А. Васильева, В.В.Воробьев, И.А. Зимняя, И.Б.Игнатова, B.C. Ильина, Е.С. Кубрякова и др.).

Профессиональная подготовка иностранного учителя-русиста, обладающего высоким уровнем сформированности межкультурной коммуникации, является условием и предпосылкой эффективности его будущей профессиональной деятельности.

Проблема культуры (коммуникативной культуры, межкультурной коммуникации) в общефилософском аспекте рассматривается в работах Л.Б.Волченко, Е.Г. Злобина, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева и др. Заслуживает внимания научное направление, исследователи которого рассматривают культуру как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности (А.А. Бодалев, Л.Н. Коган, Б.Ф. Ломов, Л.Н. Макарова и др.). Данный подход открывает широкие возможности в плане исследования проблемы взаимодействия культуры и личности, культуры и языка, культуры и коммуникативной культуры, культуры и развития индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности студентов-филологов.

В контексте нашего исследования особую значимость представляют труды отечественных и зарубежных психологов и психолингвистов: Л.С.Выготского, П.Я. Гальперина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, А.Н.Леонтьева, А.А. Леонтьева, Дж. Миллера, С.Л. Рубинштейна, К. Юнга и др., отражающие различные психологические вопросы управления коммуникативно-познавательной деятельностью обучающихся, без решения которых невозможно продвижение в поиске эффективной педагогической модели обучения, направленной на формирование межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов - будущих учителей русского языка как иностранного.

Общетеоретические аспекты изучения исследуемого феномена в педагогике отражены в работах В.В. Давыдова, А.Я. Данилюка, И.Д. Зверева,

Е.Н. Кабановой-Меллер, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Максимовой, B.C. Мерлина, Ю.А. Самарина, С.Д. Смирнова, А.И. Суббето, Н.Ф. Талызиной, Ю.С.Тюнникова, Л.И. Харченковой, А.Н. Щукина и др. Выполненные исследования создают теоретическую основу для раскрытия сущности межкультурной коммуникации как интегративного явления, позволяют выявить её структуру и условия формирования.

Первую группу составляют исследования, в которых рассматриваются теоретико-методологические основы формирования межкультурной коммуникации у обучающихся в контексте соизучения языка и культуры, взаимодействия культуры и личности (А.Р. Багдасаров, Л.А. Вербицкая, Е.М.Верещагин, В.В.Воробьев, В.Г. Костомаров, Е.И. Кукушкина, Э.С.Маркарян, Ю.Е. Прохоров, А.П. Садохин, С.Д. Смирнов, С.Г. Тер-Минасова, Э. Сепир, Б. Уорф и др.).

Вторую группу составляют исследования, посвященные различным аспектам формирования межкультурной коммуникации (Т.М. Балыхина, Т.Н.Ломтева, И.П. Лысакова, P.M. Теремова, А.П. Тряпицына, В.П.Фурманова, Л.И.Харченкова и др.), приобщения обучающихся к культурным ценностям с помощью иностранных языков (И.Л. Бим, И.А.Зимняя, М.С.Киселева, Н.Т.Свидинская и др.)

К третьей группе относятся исследования, направленные на раскрытие содержательных и организационных основ обучения иностранных студентов-филологов, их подготовки к будущей профессиональной деятельности (Т.М.Балыхина, Т.К. Донская, Т.М. Дридзе, Г.В. Елизарова, Б.М. Есаджанян, Е.Н.Зарецкая, Т.Д. Зарубина, И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, О.Д. Митрофанова и ДР-)

Идеи интеграции рассмотрены в трудах современных дидактов (В.С.Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, А.И. Еремкин, И.Д. Зверев, В.Н.Максимова, М.Н. Скаткин, Ю.С. Тюнников и др.); исследование интегративных процессов активно ведется за рубежом (Дж.С. Брунер, Г. Нойер, Г. Павельциг, К.Роджерс, В. Урбанек, М. Фатини и др.). Разработаны учебные курсы, программы обучения, направленные на интеграцию знаний из различных дисциплин.

Накопленный в педагогике высшей школы, в теории и методике педагогического образования теоретический и эмпирический материалы позволяют разрешить следующие противоречия: между потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих знаниями, умениями и навыками межкультурной коммуникации, способных эффективно осуществлять образовательный процесс в иносоциокультурном образовательном пространстве и их реальными возможностями участия в процессе межкультурной коммуникации;

- между потребностями в разработке новых подходов к формированию межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения и существующей педагогической технологией, не предусматривающей интеграции основной учебной дисциплины «Русский язык» с гуманитарными дисциплинами.

Решение указанной проблемы составило цель настоящего исследования.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами определены следующие задачи:

- организация межличностного взаимодействия и взаимопонимания между преподавателем и студентами, между студентами - представителями разных культур внутри группы, факультета, университета; включение иностранного студента-филолога в практическую межкультурную коммуникативную деятельность, в которой актуализируется и формируется её профессионально-творческий потенциал;

- поддержание всеми преподавателями, работающими с этой категорией обучающихся, единого языкового режима;

- непрерывное развитие и усложнение речевой деятельности. Методологической основой исследования являются философские положения о познании, развитии и интеграции; о роли деятельности и общения в развитии личности. Методологическую базу исследования составили: работы по теории культуры (С.Ф. Анисимов, М.С. Каган, JI.H. Коган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.), философские взгляды на интегративные процессы (В.Г. Афанасьев, Б.В.Ахлибинский, Б.М.Кедров, Г. Павельциг, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.), педагогическая идея интеграции (Н.С. Антонов, М.Н. Берулава, А .Я. Данилюк, А.И. Еремкин, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюнников, А.Д.Урсул, Г.Ф.Федорец и др.), дидактические концепции содержания образования как основы для создания технологии формирования межкультурной коммуникации с позиций интеграции (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин и др.). Методологическим ориентиром исследования избраны коммуникативно-деятельностный, культурологический, текстоцентрический подходы. Методология обусловила необходимость выделения ведущих идей, методов, их теоретическое обоснование, анализ эмпирического материала, обобщение, разработку педагогической модели формирования межкультурной коммуникации у студентов-филологов включенной формы обучения. Основу исследования составляют положения о единстве теории и практики, философское понимание триединства "язык - мышление - речь", которое определяет, по мысли Г.Н. Богина, В.И. Колесова, В.М. Солнцева и др., творческий характер развития личности в процессе изучения иностранного языка; исследования взаимодействия "личность - культура - язык" (ЕМ.Верещагин, И.Б. Игнатова, И.Ф.Исаев, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, А.И. Уман, В.П. Фурманова и др.)

Теоретическую основу исследования составили идеи гуманизации образования (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, С.Ю. Степанов, Е.Н. Шиянов и др.), теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.), положения психологической теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), концепция высшего педагогического образования и подготовки специалистов для зарубежных стран (Е.П.Белозерцев, Н.И. Костина, Л.Н. Макарова, О.Д. Митрофанова, Л.С.Подымова, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, А.И. Сурыгин, А.И. Уман и др.), теория формирования коммуникативной культуры (О.Г. Абрамкина, С.М.Андреева, Э.В. Ильенков, М.С.Каган и др.), теория межкультурной коммуникации (В.В. Воробьев, И.Б. Игнатова, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Л.И. Харченкова и др.), лингвострановедческая теория обучения иностранным языкам (Е.М.Верещагин, И.Б. Игнатова, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, В.П. Фурманова и др.).

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе (1998-2000гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психолого-педагогической, психолингвистической литературы по проблеме исследования; изучалось состояние проблемы формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения; определялись цель, задачи и основные направления исследования, разрабатывалась гипотеза исследования, составлялся проект опытно-экспериментального учебного комплекса.

Второй этап (2000-2004 гг.) - реализовывалась и корректировалась интегративная педагогическая модель формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов и методика проведения опытно-экспериментальной работы; проводился сбор фактического материала по проблеме исследования, констатирующий и формирующий эксперименты; разработка и апробация интегративного учебного комплекса «Россия: время, события, люди» для студентов-филологов включенной формы обучения.

Третий этап (2004-2005 гг.) - анализировались, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы; формировались основные положения исследования; оформлялись результаты проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования:

- разработана и апробирована модель формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения; обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования межкультурной коммуникации у студентов-филологов на основе интегративного учебного комплекса;

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия "межкультурная коммуникация" применительно к процессу её формирования в условиях включенной формы обучения иностранных студентов-филологов; развитии теоретических основ формирования межкультурной коммуникации на основе интеграции гуманитарных дисциплин с основной учебной дисциплиной "Русский язык"; определении критериев и уровней сформированности межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения; получении новых знаний в области педагогического моделирования процесса обучения иностранных студентов-филологов. Работа вносит определенный вклад в теорию организации образовательного процесса для иностранных студентов-филологов включенной формы обучения, т.к. в ней акцентируется внимание на развитии коммуникативно-познавательной активности студента и представлены теоретические основы организации процесса формирования межкультурной коммуникации посредством интеграции коммуникативно-деятельностного, культурологического, текстоцентрического направлений технологии обучения иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешность будущей профессионально-педагогической деятельности иностранного студента-филолога - будущего преподавателя русского языка как иностранного, определяется уровнем сформированности межкультурной коммуникации, которая рассматривается как интегративное свойство личности, обеспечивающее успешность его профессиональной деятельности и содействующее формированию специалиста, способного к межнациональному сотрудничеству.

3. Эффективность формирования межкультурной коммуникации определяется комплексом следующих педагогических условий: 1) организация межличностного взаимодействия и взаимопонимания между преподавателем и студентами, между студентами - представителями разных культур внутри группы, факультета, университета; 2) включение иностранного студентафилолога в практическую межкультурную коммуникативную деятельность, в которой актуализируется и формируется её профессионально-творческий потенциал; 3) поддержание всеми преподавателями, работающими с этой категорией обучающихся, единого языкового режима; 4) непрерывное развитие и усложнение речевой деятельности.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась на международном факультете БелГУ. Результаты исследования были представлены на международных научно - методических конференциях «Университетское образование» (г. Пенза, 2003), «Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному» (г. Белгород, 2003), «International Seminar: Russian Language, Literature and Culture Today» (Индия, Мирут, 2005), «Актуальные проблемы преподавания русского языка как иностранного» (г. Харьков, 2005), «Теория и практика современной русистики в мировом контексте» (Белгород, 2005), на межвузовской научно- методической конференции «Международное образование в региональном вузе» (г. Воронеж, 2005), на методических семинарах кафедры русского языка как иностранного международного факультета БелГУ. Основные положения и материалы исследования отражены в 8 публикациях и интегративном учебном комплексе «Россия: время, события, люди».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования не свидетельствуют об окончательном и исчерпывающем решении проблемы использования учебного текста как эффективного средства формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения. За границами исследования остались вопросы воспитательного воздействия учебного текста на иностранных студентов-филологов, вопросы толерантности в процессе межкультурной коммуникации.

Практическая ценность полученных результатов заключается в возможности использования их в образовательном процессе для иностранных студентов, обучающихся на гуманитарных факультетах вузов Российской Федерации, в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей русского языка как иностранного, работающих с иностранными студентами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования, посвященного формированию знаний, навыков и умений межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения на основе интегративной педагогической модели и выявленных педагогических условий подтвердили его актуальность и практическую значимость в процессе овладения уровнями теоретической готовности к межкультурной коммуникации и практической направленности к межкультурному взаимодействию.

Выявленные в процессе экспериментальной работы критерии сформированности теоретической и практической готовности к межкультурной коммуникации позволили выделить три уровня сформированности межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов: низкий, средний и высокий.

Была установлена взаимосвязь и взаимозависимость между структурными компонентами межкультурной коммуникации: культурой, языком и личностью, на основе чего сделан вывод об интегративном характере исследуемого явления.

Стало очевидным, что формирование знаний, навыков и умений межкультурной коммуникации, представляет собой интегративное качество личности, включающее теоретическую и практическую готовность, определяющих языковую, речевую, дискурсивную, прагматическую, лингвокультурологическую позицию иностранного студента-филолога, наиболее эффективно на основе интеграции гуманитарных дисциплин с основной учебной дисциплиной «Русский язык».

При этом необходимо: 1) учитывать ряд педагогических условий, а именно: а) организацию межличностного взаимодействия и взаимопонимания между преподавателем и студентами, между студентами - представителями разных культур внутри группы, факультета, университета; 2) включение иностранного студента-филолога в практическую межкультурную коммуникативную деятельность, в которой актуализируется и формируется её профессионально - творческий потенциал; 3) поддержание всеми преподавателями, работающими с этой категорией обучающихся, единого языкового режима; 4) непрерывное развитие и усложнение речевой деятельности; 2) разработать педагогическую модель — интегративный учебный комплекс; в) определить педагогическую технологию, в основе которой лежат текстоцентрическая и культуросообразная технологии (И.Б. Игнатова, Г.А. Китайгородская, Т.Н. Ломтева, О.Д. Митрофанова, JI.A. Петровская, В.М. Шаталова и др.). Данные технологии нами реализовывались как комплексно-текстовые.

Основой комплексно-текстовой технологии является учебный текст, способствующий формированию у иностранных студентов-филологов знаний, навыков и умений межкультурной коммуникации. Учебный текст позволяет а) выявить закономерности функционирования языкового материала в тексте; б) развить лингвокультурологические способности иностранных студентов-филологов, их речевую деятельность, имеющую межкультурную коммуникативную направленность; в) понять и познать культурно-речевую специфику представителей иносоциокультурного сообщества.

Под учебным текстом понимается такой текст, который представляет собой образец речевого продукта и служит источником для создания студентами самостоятельных диалогических и монологических высказываний разного стиля и жанра в соответствии с законами текстообразования в русской социолингвистической традиции в целях оптимальной межкультурной коммуникации (И.Б. Игнатова, Л.Г. Петрова, Т.В. Самосенкова).

В процессе формирования межкультурной коммуникации на основе интегративного учебного комплекса учебный текст позволил:

- смоделировать интегративную педагогическую модель, направленную на формирование знаний, навыков и умений межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения в процессе овладения ими лингвокультурологическим материалом;

- определить педагогические условия, способствующие формированию межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения в соответствии с интегративными основами;

- теоретически обосновать учебный текст как форму организации учебного процесса и как основу текстоцентрической и культуросообразной технологии формирования межкультурной коммуникации;

- выявить критерии и показатели сформированности межкультурного коммуникативного процесса у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения;

- осуществить выбор методов и форм для успешного и сознательного усвоения учебного материала в процессе формирования межкультурной коммуникации;

- проверить экспериментальным путем эффективность предложенной нами педагогической технологии формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.

Разработанная в диссертационном исследовании педагогическая технология позволила при определенных педагогических условиях и на основе интегративного учебного комплекса сформировать и развить знания, навыки и умения в области межкультурной коммуникации, включить в данный процесс китайских студентов-филологов, оптимизировать информационную нагрузку и подготовить их к профессионально- педагогической деятельности на русском языке.

В процессе экспериментального обучения было установлено оптимальное соотношение методов для формирования лингвокультурологических знаний, навыков и межкультурно-коммуникативных умений. В процессе введения теоретического материала использовались объяснительно-иллюстративный, игровой и частично-поисковый методы. При формировании и развитии практической готовности к межкультурной коммуникации наиболее эффективными оказались коммуникативный метод, метод аналогий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Свойкина, Людмила Фёдоровна, Белгород

1. Абдуллина, О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / О. А. Абдуллина // Высшее образование в России. — 1993. — №3.- С. -165-170.

2. Ананьев, Б. Г. Некоторые вопросы психологии взрослых / Б. Г. Ананьев. -М. : Знание, 1972.-32 с.

3. Андреева, Г. М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности / Г. М. Андреева // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. — С. 152-166.

4. Анохин, П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П. К. Анохин. М. : Наука, 1973. - 581 с.

5. Антонов, Н. С. Интегративная функция обучения / Н. С. Антонов. М. : Просвещение, 1989. - 304 с.

6. Ануфриев, Е. А. Российский менталитет как социально политический и духовный феномен / Е. А. Ануфриев, Л. В. Лесная // Социально -политический журнал. - 1997. - №4. - С. 42- 63.

7. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы : учеб.-метод. пособие / С. И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

8. Асимов, М. С. Современные тенденции интеграции наук / М. С. Асимов, А. А. Турсунов // Вопросы философии. 1981. - № 3. - С. 57-67.

9. Астафурова, Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистические и дидактические аспекты) : автореф. дис. . д-ра. пед. наук / Т. Н. Астафурова. М., 1997. - 41 с.

10. П.Афанасьев, В. Г. Системность и общество / В. Г. Афанасьев. М. : Наука, 1990.-368 с.

11. Ахлибинский, Б. В. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания. JL, 1984. - 126 с.

12. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса : метод, основы / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

13. Балаев, А. А. Активные методы обучения / А. А. Балаев. М. : Профиздат, 1986. - 94 с.

14. Безрукова, B.C. Педагогика : проективная педагогика : учеб. для учащихся индустр.-пед. техникумов / В. С. Безрукова. Екатеринбург : Деловая кн., 1996. - 344 с.

15. Безрукова, В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация : метод, разработка / Авт.-сост. B.C. Безрукова. Свердловск, 1987.-50 с.

16. Беляева, А. П. Интеграция профессиональной подготовки / А. П. Беляева // Советская педагогика. 1987. - № 7. - С. 67-70.

17. Берулава, М. Н. Интеграция естественно научных и профессиональных технических дисциплин / М. Н. Берулава // Советская педагогика. - 1987. - № 8. — С. 81-83.

18. Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования / М. Н. Берулава. -М.: Педагогика, 1993.-172 с.

19. Берулава, М. Н. Теоретические основы интеграции образования / М. Н. Берулава. -М.: Совершенство, 1998. 192 с.

20. Беспалько, В. П. Слагаемые педтехнологии / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1986. - 192 с.

21. Библер, В. С. Культура: диалог культур :опыт определения / В. С. Библер // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 34.

22. Библер, В. С. Школа диалога культур / В. С. Библер // Советская педагогика. 1988. - № 11. - С. 29 - 34.

23. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В. И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.

24. Бодалев, А. А. О коммуникативном ядре личности / А. А. Бодалев // Советская педагогика. 1990. - № 5. - С. 77 - 81.

25. Бодалев, А. В. Восприятие и понимание человека человеком / А. В. Бодалев. -М.: Мысль, 1982.-263 с.

26. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

27. Борисова, А. И. Включенное обучение: проблемы, решения, поиски / О. Д. Митрофанова, Р. С. Сурмонина // Русский язык за рубежом. 1989. -№ 1.

28. Брагина, А. А. Лексика языка и культура страны : изучение лексики в лингвострановедческом аспекте / А. А. Брагина. М. : Рус. яз., 1987. -112 с.

29. Брунер, Дж. Исследование развития познавательной деятельности / Дж. Брунер. М.: Педагогика, 1971. - 154 с.

30. Брушлинский, А. В. Мышление как процесс и проблема деятельности / А. В. Брушлинский // Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С. 28-40.

31. Васильева, С. В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов : дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 186 с.

32. Веников, В. А. Теория подобия и моделирования / В. А. Веников. М. : Высш. шк., 1976.-480 с.

33. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.: ил.

34. Верещагин, Е. М. Язык и культура : лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 2-е изд., перераб. и доп./ Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. - М. : Рус. яз,1976. - 248 с. : ил.

35. Виноградов, Р. И. Диалоговое обучение и развитие мышления / Р. И. Виноградов, И. П. Фадеева // Вестник высшей школы. 1988.№12.-С. 33-36.

36. Витлин, Ж. П. Обучение взрослых иностранному языку / Ж. П. Витлин. -М.: Педагогика, 1978. 168 с.

37. Волченко, JI. Б. Культура поведения, этикет, мораль / JI. Б. Волченко. — М.: Знание, 1982.-64 с.

38. Воробьев, В. В. Лингвокультурология : теория и методы / В. В. Воробьев.- М.: Изд во РУДН, 1997* - 330 с.ft •

39. Выготский, JI. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. М. : Лабиринт, 1996.-412 с.

40. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М. : Педагогика-пресс, 1996.— 533 с.

41. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. М., 1960. - 500 с.

42. Галицких, Е. Г. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Е. Г. Галицких. СПб, 2002.-387 с.

43. Гальперин, П. Я. Текст как объект лингвистического исследования / П. Я. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 138 с.

44. Головинский, Е. Опыт ведения интегрированного курса естественных наук в школах Болгарии / Е. Головинский, Д. Лазарев // Перспективы. -1986.-№4.

45. Гудков, Д. Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения : лекцион. курс для студентов РКИ /Д. Б. Гудков. М. : Изд-во Моск. унта, 2000. - 120 с.

46. Гузеев, В. В. Лекции по педагогической технологии / В. В. Гузеев. М., 1992.-57 с.

47. Гузеев, В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В. В. Гузеев. М.: Нар. образование, 2001. - 240 с.

48. Гумбольдт, В. Язык и философия культуры / В. Гумбольдт. М. : Прогресс, 1985.-451 с.

49. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. М. : Педагогика, 1972.-432 с.

50. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения : опыт -теорет. и эксперим. психол. исслед. М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

51. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов ; Рос. акад. образования, Психол. ин-т, Междунар. ассоц. «Развивающее обучение». М. : ИНТОР, 1996. - 544 с.

52. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка / В. И. Даль. -М.: Терра, 1995. Т. 2. - 779 с.

53. Данилюк, А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / А. Я. Данилюк. Ростов н/Д, 2001.-347 с.

54. Данилюк, А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А. Я. Данилюк. Ростов н/Д, 1997.-232 с.

55. Данилюк, А. Я. Учебный предмет как интегрированная система / А. Я.Данилюк // Педагогика. 1997. - №4. - С. 24-28.

56. Дик, Ю. И. Интеграция учебных предметов / Ю. И. Дик, А. А. Пинский, В. В. Усанов // Советская педагогика. 1987. - № 9. - С. 32-34.

57. Добрович, А. Б. Общение: наука и искусство / А. Б. Добрович. М. : Знание, 1978. - 143 с.

58. Донская, Т. К. Дидактические функции текста : текст на уроке русского языка / Т. К. Донская. JI. : ЛГПИ, 1989. - 33 с.

59. Донская, Т. К. Принципы развивающего обучения русскому языку / Т. К. Донская.- JI. : ЛГПИ, 1985. 80 с.

60. Дридзе, Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т. М. Дридзе. М.: Наука, 1985. - 268 с.

61. Дридзе, Т. М. Язык и социальная психология : учеб. пособие / под ред. А. А. Леонтьева / Т. М. Дридзе. М. : Высш. шк., 1980. - 224 с.

62. Дронов, В. В. Педагогизация практических занятий по русскому языку как единый процесс совершенствования речевой компетенции и формирования профессионального мастерства будущих учителей-русистов / В. В. Дронов // Русский язык за рубежом. 1983. - № 4.

63. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие / В. К. Дьяченко. — М.: Педагогика, 1989. 160 с.

64. Ерёмкин, А. И. Система МПС в высшей школе : (аспект подготовки учителя) / А. И. Ерёмкин. Харьков : Изд-во ХГУ, 1984. - 151 с

65. Есаджанян, Б. М. Научные основы методической подготовки преподавателей русского языка как неродного / Б. М. Есаджанян. М. : Рус. яз., 1984.-96 с.

66. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. М. : Наука, 1982.- 160 с.

67. Журавлев, В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики / В. И. Журавлев. -М.: Педагогика, 1984. — 176 с.

68. Загвязинский, В. И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания / В. И. Загвязинский // Советская педагогика. — 1984. № 12. - С. 45-50.

69. Занков, JI. В. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М. : Новая шк., 1993.-431 с.

70. Зверев, И. Д. Взаимная связь учебных предметов / И. Д. Зверев. М. : Знание, 1977.-64 с.

71. Зверев, И. Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема / И. Д. Зверев // Советская педагогика. 1974. - №12. - С. 10-16.

72. Зверев, И. Д. Межпредметные связи в современной школе / И. Д. Зверев, В. Н. Максимова. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

73. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку : ( на материале русского языка как иностранного) / И. А. Зимняя. М. : Рус. яз., 1989. -219 с.

74. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А.Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2001. - 384 с.

75. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. пособие / И. А. Зимняя. Ростов н/Д : Феникс, 1997. - 480 с.

76. Злобин, Н. С. Культура и общественный прогресс / Н. С. Злобин. М. : Наука, 1980.-309 с.

77. Игнатова, И. Б. Обучение грамматическому строю речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя : дис. . д-ра пед. наук / И. Б. Игнатова. СПб., 1997. -420 с.

78. Игнатова, И. Б. Учет родного языка студентов при формировании коммуникативной компетенции / И. Б. Игнатова // Пути интенсификации процесса обучения иностранных студентов. Белгород, 1995. - С. 125137.

79. Игнатова, И. Б. Обучение русскому языку иностранных студентов-русистов в русле концепта «языковая личность» / И. Б. Игнатова, JI. Г. Петрова,

80. Т. В. Самосенкова. Белгород : Изд-во БелГУ, 2003. - 304 с.

81. Ильин, Е. Н. Искусство общения // Педагогический поиск / И.Н. Ильин. -М., 1989.-23 с.

82. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1986.-200 с.

83. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования : Сборник научных трудов / Ред. кол. Г.И. Батурина (отв. ред.) и др. М. : Изд-во АПН СССР, 1983. -96 с.

84. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / под ред. М. Н. Розова. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 224 с.

85. Интеграция общественных, естественных и технических наук: основные проблемы и тенденции : науч.-аналит. обзор / под. ред. Юдина Б. Г. М.: ИНИОН, 1987.-44 с.

86. Ипполитова, Н. А. Текст в системе изучения русского языка в школе : Материалы к спецкурсу / Н. А. Ипполитова. — М., 1992. 125 с.

87. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект / И. Ф. Исаев. М. : Белгород, 1992.-100 с.

88. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е. Н. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 86 с.

89. Каган, М. С. Мир общения : пробл. межсубъект, отношений / М. С. Каган. — М.: Политиздат, 1988. 315 с.

90. Каган, М. С., Хилтухина Е. Г. Проблема «Запад-Восток» в культурологи : взаимодействие художественных культур. — М.: Наука, 1994. 158 с.

91. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : кн. для учителя /

92. B. А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

93. Капитонова, Т. И., Щукин А. И. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М. : Рус. яз., 1987. - 244 с.

94. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов ; отв. ред. Д. Н. Шмелев ; АН СССР, Отд-ние лит. и яз. М. : Наука, 1987. -363 с.

95. Караулов, Ю. Н. Язык и языковая личность / Отв. ред. Д. Н. Шмелев / Ю. Н. Караулов. М. : Наука, 1987. - 261 с.

96. Кедров, Б. М. Классификация наук : прогноз К. Маркса о науке будущего / Б. М. Кедров. М. : Мысль, 1985. - 543 с.

97. Кларин, М. В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения / М. В. Кларин // Советская педагогика. 1984. - № 4.1. C. 117-122.

98. Кларин, М. В. Учебная дискуссия / М. В. Кларин // Мир образования. -1996.-№1. С. 28-31.

99. Коган, JI. Н. Всестороннее развитие личности и культура / JI. Н. Коган. -М.: Знание, 1981.- 123 с.

100. Колесина, К. Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе : дис. . канд. пед. наук / К. Ю. Колесина. — Ростов н/Д, 1995. 197 с.

101. Коломинский, Я. JI. Психология взаимоотношений в малых группах : общие и возрастные особенности / Я. JI. Коломинский. М., 1983.

102. Колшанский, Г. В. Коммуникативная функция и структура языка / Г. В. Колшанский. М.: Наука, 1984. - 174 с.

103. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский. М., 1995. - 337 с.

104. Костюк, Н. Т. Интеграция современного научного знания : методол анализ / Н. Т. Костюк, В. С. Лутай, В. Д. Белогуб. Киев : Вища шк., 1984. -184 с.

105. Кошарная, С. А. В зеркале лексикона : введение в лингвокультурологию / С. А. Кошарная. Белгород : Изд-во БелГУ, 1999. - 142 с.

106. Кошкина, И. В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И. В. Кошкина. Саратов, 1998. - 144 с.

107. Крылов, Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н. Б. Крылов. М.: Наука, 1990. - 142 с.

108. Кузнецова, О. Л. Межкультурная коммуникация в практике преподавания русского языка финским учащимся : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / О. Л. Кузнецова. СПб, 2000. - 303 с.

109. Кулагин, П. Г. Межпредметные связи в процессе обучения / П. Г. Кулагин. — М.: Просвещение, 1981. 96 с.

110. Кулак, И. А. Психофизиологические принципы обучения : функцион. возможности головного мозга в восприятии перераб. информации / И. А. Кулак. Минск : Изд-во БГУ, 1981.-287 с.

111. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. 127 с.

112. Леднев, В. С. Содержание образования / В. С.Леднев. М. : Высш. шк., 1989.-360 с.

113. Лекторский, В. А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологический подход к образованию / В.А. Лекторский // Вопросы философии. — 1997.-№2.-С. 3-5.

114. Леонтьев, А. А. Мир человека и мир языка / А. А.Леонтьев. М. : Дет. лит., 1984.-127 с.

115. Леонтьев, А. А. Обучающие функции языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения / А. А.Леонтьев // Русский язык за рубежом. 1983.- №4.

116. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1997.-219 с.

117. Леонтьев, А. Н. Общее понятие о деятельности / А. А. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. М., 1981. — 584 с.

118. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1980. 185 с.

119. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.-96 с.

120. Лингвометодические проблемы включенного обучения : межвуз. сб. науч. тр. / под ред. проф. И. А. Дерибас. М. : Прометей Mill У им. В.И. Ленина, 1991.- 117 с.

121. Лиферов, А. П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 /А. П. Лиферов. — Рязань, 1997.-374 с.

122. Лихачев Д. С. Заметки о русском / Д. С. Лихачев // Новый мир. 1980. -№3.-С. 1-38.

123. Ломтева, Т. Н. Типы коммуникативных упражнений / Т. Н. Ломтева // Современные средства и методы обучения иностранному языку в средней школе и вузе. Пятигорск, 1995.

124. Лотман, Ю. М. Культура и взрыв / Ю. М. Лотман. М. Прогресс : Гнозис, 1992.-87 с.

125. Лошкарева, Н. А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса : Учеб. пособие / Н. А. Лошкарева; под ред. М.С. Тесемницыной М.: Изд-во МГПИ, 1981. - 101с.

126. Лю, Хун Формирование лингвострановедческой компетенции китайских студентов-русистов в работе с художественным текстом / Хун Лю // Русский язык в диалоге культур народов России в год А.С. Пушкина : материалы Всерос. конф. СПб., 1999. - С. 304-307.

127. Макарова, Л. Н. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности преподавателя высшей школы : (индивидуал.-типолог. подход) / Л. Н. Макарова. Тамбов : Тамб. гос. ун-т, 1999. - 143 с.

128. Маркарян, Э. С. Теория культуры и современная наука : (логико-методолог. анализ) / Э. С. Маркарян. М.: Мысль, 1983. - 285 с.

129. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К Маркова, Г. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Педагогика, 1990. - 329 с.

130. Маслова, В. А. Лингвокультурология / В. А. Маслова. М. : Академия, 2001.-208 с.

131. Митрофанова, О. Д. От принципа коммуникативности к принципу диалога культур в методике преподавания РКИ / О. Д. Митрофанова // МКК и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному. М.; Белгород, 2003. - С. 164-170.

132. Михеев, В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В. И. Михеев. М.: Высш. шк., 1987. - 189 с.

133. Монахова, Г. А. Образование как рабочее поле интеграции /Г. А. Монахова // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 52-55.

134. Монахова, Г. А. Педагогические технологии: новый этап эволюции? Г. А. Монахова // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 47-53.

135. Николаева, Л. В. Педагогические основы обучения межкультурной коммуникации в условиях интегрированного курса гуманитарных дисциплин : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. В. Николаева. Якутск, 1999. - 179 с.

136. Нюдюрмагомедов, А. Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании : дис. . д-ра пед. наук / А. Н. Нюдюрмагомедов. Ростов н/Д., 1999.-365 с.

137. Общение. Текст. Высказывание / под ред. Ю. А. Сорокина, Е. Ф. Тарасова. М. : Наука, 1989. - 172 с.

138. Основные положения Концепции государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях. — М., 2002.

139. Павлов, И. П. Полн. собр. соч. М. : Наука, 1950. - Т. 2. - 560 с.

140. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

141. Педагогика / под ред. П. И Пидкасистого. М. : Роспедагентство, 1966. -604 с.

142. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация : метод, разработка / сост. В. С. Безрукова. Свердловск, 1987. - 50 с.

143. Педагогическая технология : учеб. пособие / науч. ред. М. Е. Поленова. Белгород : Изд-во БГУ, 1998. - 400 с.

144. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энцикл., 1966. - Т. I-IV.

145. Петровская, JI. А. Компетентность в общении: социально- психологический тренинг / Л. А. Петровская. М.: МГУ, 1989. - 219 с.

146. Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении и развитии : учеб. пособие / П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров ; Моск. пед. ун-т. — М. : Рос. пед. агентство, 1996. 269 с.

147. Пичугин, С. С. Интегративный подход к построению образовательного процесса как условие развития творческой способности младших школьников : дис. канд. пед. наук / С. С. Пичугин. Уфа, 2003. - 201 с.

148. Полонский, В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В. М. Полонский. М. : Педагогика, 1987. - 144 с.

149. Прохоров, Ю. Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение : теория и практика обучения русскому языку как иностранному : метод пособие / Ю. Е. Прохоров ; Ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина. М. : ИРЯП, 1995.-93 с.

150. Прохоров, Ю. Е. Лингвострановедение: от итогов симпозиума к перспективам конгресса / Ю. Е. Прохоров, Т. Н. Чернявская // Русский язык за рубежом. 1994. - № 3. - С. 110-114.

151. Разумовский, В. Г. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация / В. Г. Разумовский, Л. Тарасов // Советская педагогика. -1988.-№7.-С. 7-10.

152. Роль человеческого фактора в языке : язык и картина мира / отв. ред. Б. А. Серебренникова ; АН СССР, Ин-т языкознания. М. : Наука, 1988. -212с.

153. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Рос. энцикл., 1993. - Т. 1. - 608 с.

154. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2000 720 с.

155. Рубинштейн, С. Л. Человек и Мир / С. Л. Рубинштейн ; отв. ред. К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Славская ; РАН: Институт психологии / С. Л. Рубинштейн. М-: Наука, 1997. - 189 с.

156. Садохин, А. П. Межкультурная коммуникация : учеб. пособие / А. П. Садохин. М.: Альфа-М : ИНФРА - 2004. - 288 с.

157. Самарин, Ю. А. Очерки психологии ума : особенности умств. деятельности школьников / Ю. А.Самарин. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962, - 504 с.

158. Самсиков, С. А. Интегративный подход к подготовке учителей начальных классов (логический аспект) : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С. А. Самсиков. Рязань, 2000. - 178 с.

159. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности : автореф. дис. д-ра пед. наук / В. В. Сафонова. -М., 1993.-47 с.

160. Семин, Ю. Н. Интеграция содержания профессионального образования / Ю. Н. Семин // Педагогика. 2001. - №2. - С. 20-25.

161. Сергеенок, С. А. Дидактические основы построения интегрированных курсов : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. А. Сергеенок. СПб., 1992. -22с.

162. Сластенин, В. А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решения / В. А. Сластенин // Профессионально- педагогическая культура: история, теория, технология : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Белгород : Изд - во БГУ, 1996. - С. 3-7.

163. Сластенин, В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

164. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. М. : Академия, 2002. -568 с.

165. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности : учеб. пособие / С. Д. Смирнов. М. Аспект-пресс, 1995.-271 с.

166. Советский энциклопедический словарь. М. : Сов. энцикл., 1985. — 494с.

167. Соколов, А. В. Введение в теорию социальной коммуникации : учеб. пособие / А. В. Соколов ; С.-Петерб. гос. ун-т профсоюзов. Б-ка гуманитар, ун-та-СПб., 1996.-319 с.

168. Соколов, В. В. Культура речи и культура общения В. В. Соколов. — М. : Просвещение, 1995. — 192 с.

169. Талызина, Н. Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста : (современная высшая школа) / Н. Ф. Талызина. М, 1981. - Вып. 2. -С. 70-86.

170. Тарасов Е. Ф. Место речевого общения в коммуникативном аспекте / Е. Ф. Тарасов // Национально- культурная специфика речевого поведения. М., 1977.-С. 67-95.

171. Текст в обучении русскому языку как иностранному : межвуз. сб. науч. тр. / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена ; под ред. И. П. Лысаковой. СПб : Образование, 1994. - 173 с.

172. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А. И. Пискунова, Т. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. — 208 с.

173. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация : учеб. пособие / С. Г. Тер-Минасова. М. : Слово, 2000. - 262 с.

174. Турунен, Н. Русский учебный текст как разновидность дидактического дискурса : опыт лингводидактического исследования в аспекте межкультурной коммуникации / Н. Турунен. Ювяскюля : University of Jyvaskyla, 1997.-48 с.

175. Тюнников, Ю. С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательном процессе / Ю. С. Тюнников. М. : Изд-во АПН СССР, 1986.-280 с.

176. Урсул, А. Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия / А. Д. Урсул // Вопросы философии. 1977. — №1. - С. 23-26.

177. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь русского языка : в 4-х т. / Д. Н. Ушаков. М.: Рус. словари, 1961. - Т. I. - 1424 с.

178. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания / К. Д.Ушинский // Ушинский, К. Д. Собрание сочинений : в 8т. М., 1976. - Т.8. - С. 35-36.

179. Федорец, Г. Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения : (предпосылки, опыт) / Г. Ф. Федорец. Л.: ЛГПИ, 1989. -93 с.

180. Федосов, В. А. Венгерско-русские языковые контакты / В. А.Федосов. -Будапешт, 1997.

181. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 560с.

182. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М. : Сов. энцикл., 1989.-815 с.

183. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В. В. Давыдова. М. : ИНТОР, 1994. - 127с.

184. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и культурно- языковая прагматика в теории и практике преподавания русского языка как иностранного / В. П. Фурманова. М., 1994. - 189 с.

185. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и лингво-культуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В. П. Фурманова. М., 1995.

186. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокуль-туроведение в теории и практике обучения неродным языкам / В. П. Фурманова. Саранск : Изд- во Мордов. ун-та, 1993. - 120 с.

187. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И. И. Халеева. М. : Высш. шк., 1982. - 238 с.

188. Харунжев, А. А. Интегративный подход в экономическом образовании старшеклассников : дис. . канд. пед. наук : 13.00.00 / А. А. Харунжев. -Киров, 2000. 197 с.

189. Харченкова, JI. И. Диалог культур в обучении РКИ / JI. И. Харченкова. -СПб, 1994. 142 с.

190. Холл, Э. Как понять иностранца без слов / Э. Холл. М. : Вече, 1995. -431 с.

191. Чапаев, Н. К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции : дис. . д-ра пед. наук / Н. К. Чапаев. Екатеринбург, 1998. -462 с.

192. Чепиков, М. Г. Интеграция науки : философский очерк / М. Г. Чепиков. М.: Мысль, 1981. - 276 с.

193. Чжан, Лили. Состояние китайского высшего образования / Лили Чжан // Высшее образование в России. 2002. — № 5. — С. 133-136.

194. Шаклеин, В. М. Лингвокультурологическая теория в преподавании русского языка как иностранного / В. И. Шаклеин // Русский язык за рубежом. — 1998. -№3.- С. 97-101.

195. Шатилов, С. Ф. Актуальные проблемы обучения русскому языку иностранных учащихся / С. Ф.Шатилов. Л. : Изд-во ЛГУ, 1985. - 56 с.

196. Шафажинская, Н. Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза : учеб. пособие / Н. Е. Шафажинская ; науч. ред. П. А. Просецкий ; МГПИ им. В.И. Ленина. М. : МГПИ, 1986. - 101 с.

197. Шубин, Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э. П.Шубин. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

198. Щукин, А. Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному / А. Н. Щукин. — М.: Рус. яз., 1984. — 126 с.

199. Щукина, Г. Т. Роль деятельности в учебном процессе / Г. Т Щукина. — М.: Просвещение, 1986. 144 с.

200. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1986. 336 с.

201. Эсаулов, А. Ф. Активизация познавательной деятельности студентов / А. Ф. Эсаулов. М. : Высш. шк., 1982. - 223 с.

202. Якиманская, И. С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

203. Griffin, P. Dialogue future through today's activity cognition and communication / P. Griffin, M. Cole. M. : Наука, 1988.

204. Ellis A.K. Research on educational innovations / A.K. Ellis, J.T. Fouts. — Princeton Junction, 1993. 157 p.

205. Integration and Education. Edited by David W. Beggs, III, & S. Kern Alexander. Published: Chicago, Rand McNally, 1969. 192 p.

206. Mc Fee June King. Preparation for Art. Belmont: Wads-Worth Publishing Company Inc., 1964. - 238 p.