Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка

Румянцева, Галина Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Румянцева, Галина Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка"

На правах рукописи

Румянцева Галина Георгиевна

Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Козлов Николай Степанович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалов Анатолий Андреевич; кандидат педагогических наук, доцент Пестова Елена Владимировна.

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Бийский педагогический

государственный университет им. В.М. Шукшина»

Защита состоится «Л » ^уПгл/й £¿-2006 г. в /2. часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.Ш при ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан С-ЪсТгЛ^сА 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета >уУ

кандидат педагогических наук, ^-Шептенко

профессор Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная образовательная система требует от выпускников вузов сформированности особых личностных качеств, в том числе умения анализировать большое количество иногда противоречивой информации в новой обстановке, и способности к самостоятельному решению сложных проблем.

Поэтому одним из профессионально значимых качеств личности специалиста является самостоятельность, приобретаемая и развивающаяся в учебном процессе как познавательная самостоятельность. Самостоятельность формируется в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности при ее целенаправленности.

Целям современного образования в полной мере отвечает интегральная модель, центральным звеном которой является студент как саморегулирующаяся система, обеспечивающая преемственность, гуманизацию обучения в вузе, декомпозицию целей, совокупность дидактических подходов, учет индивидуально-психологических особенностей и потенциальных возможностей, является условием для развития в процессе обучения такого профессионально значимого качества личности, как познавательная самостоятельность.

Среди других предметов, формирующих самостоятельность, необходимо отметить иностранный язык, служащий развитию вышеуказанного качества личности.

Аграрно-промышленному комплексу нужны специалисты с высшим образованием, владеющие иностранным языком, в целях коммуникации и в целях самосовершенствования как личности, развивающейся в лингвокультурной среде. Изучение иностранного языка в аграрных вузах не только способствует повышению гуманитарного уровня подготовки будущих специалистов аграрно-промышленного комплекса, но и формирует у студентов такое значимое качество личности, как познавательная самостоятельность.

Свободное, самостоятельное владение иностранным языком как средством получения профессиональных знаний для общения открывает широкие перспективы продолжения образования за рубежом.

На практике лишь небольшое количество студентов обладает достаточно развитым качеством личности — познавательной самостоятельностью, успешность формирования которого в процессе изучения иностранного языка зависит не только от содержательной стороны учебной дисциплины, высокой квалификации преподавателя, благожелательного настроя на занятиях, но, прежде всего, от отношения самого обучаемого, его потребностей, мотивов, целей, интереса, готовности формировать его. Поэтому необходимым условием формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка является согласование целей с развитием самомотивационной сферы личности, базирующейся на самоорганизации и стремлении к самосовершенствованию.

Проведенный анализ научной литературы по проблемам формирования познавательной самостоятельной деятельности (П.И. Пидкасистый, Л.П. Аристова, Б.П. Есипов, A.C. Лында), познавательного интереса (Г.И. Щукина), мотивов познавательной деятельности (А.Ц. Леонтьев, Л.И. Божович, Л.В. Благонадежи-на, В.Н. Мясищев, Н.Г. Морозова), самоорганизации как готовности личности к самообразованию (Н.К. Крупская, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, И.И. Колбаско),

самопознания как составляющей самостоятельности (H.A. Бердяев, В.В. Знаков, Е.А. Павлюченко, A.B. Брушлинский) говорит о том, что вопросы формирования познавательной самостоятельности актуальны.

Теоретико-методологические основы познавательной самостоятельности представлены в работах Б.Г. Ананьева, Г.С. Батищева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского,

A.Г. Здравомыслова, Ф.А. Зеленогорского, Я.А. Коменского, В.А. Крутецкого, С.Л. Рубинштейна и других.

Философские аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности представлены в работах Аристотеля, Г. Гегеля, К.А. Гельвеция, М.С. Ельчани-нова, И. Канта, E.H. Князевой, С.П. Курдюмова, П.В. Конкина, Г.В. Лейбница и других.

Психологические аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности рассматривали в своих работах A.B. Брушлинский, Л.П. Буева, Е.Е. Васю-кова, Н.С. Глуханюк, Л.А. Гордон, Н. Грот, A.B. Карпов, А.Г. Ковалев, A.B. Коржуев,

B.А. Попков, Е.Л. Рязинова, В .Я. Ляудис, У. Найссер, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, П.М. Якобсон, В.А. Якунин и другие.

Способы и пути формирования познавательной самостоятлеьности в процессе обучения иностранным языкам разрабатывали Е.Я. Бетяева, Г.М. Бурденюк, И.А. Гиниатуллин, В.К. Буряк, А.Ю. Горчев, И.А. Зимняя, С.Ф. Шатилов, К.И. Са-ломатов, Е.С. Рабунский, З.Ю. Тарвидене, Н.Б. Фадеева, Т.И. Харченко.

Анализ состояния проблемы показал, что хотя вышеуказанные вопросы достаточно разработаны, проблема формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка в современной теории и практике образования не нашла должного отражения в психолого-педагогических исследованиях.

В этой связи актуальность нашего исследования определяется существующим противоречием между профессиональной потребностью формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка, заказом государства, задачами, которые оно ставит перед образованием в вопросе подготовки специалистов исходя из уровня развития производства, науки, культуры и недостаточно осознанным личным отношением студентов как будущих специалистов определенной отрасли народного хозяйства к данной потребности.

Проблема исследования состоит в необходимости выявления педагогических условий, способствующих формированию познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка (английского).

Таким образом, выбор темы нашего исследования «Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка» определен социальной значимостью проблемы, ее недостаточной разработанностью в психолого-педагогической литературе, а также потребностями современной системы образования.

Цель исследования — обосновать педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка.

Объект исследования — процесс изучения иностранного языка в аграрном вузе.

Предмет исследования — педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка будет осуществляться эффективно, если:

- проанализирована специфика понятия «познавательная самостоятельность» и ее составляющих: «самопознание», «самодеятельность», «самоорганизация»;

- выявлена специфика развития потребностно-мотивационной сферы студентов аграрного вуза;

- создана модель формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка и разработана программа ее реализации;

- определены педагогические условия эффективного формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность, содержание, структуру и составляющие понятия познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза в процессе изучения иностранного языка и исследовать специфику развития потребностно-мотивационной сферы студентов аграрного вуза.

2. Сконструировать модель формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка и программу ее реализации.

3. Реализовать педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза в процессе изучения иностранного языка.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели и программы ее реализации и разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в период обучения иностранному языку.

Теоретико-методологическая основа нашего исследования состоит из анализа и осмысления философско-социальных идей (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, А. Дис-тервег, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, Ф.А. Зеленогорский, В.Г. Иванов, П.В. Конкин, В.И. Пернацкий и другие) и психолого-педагогических (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, И .Я. Лернер, Г.М. Муртазин, В.Н. Мяси-щев, Я.И. Перельман, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, Я.А. Пономарев, И.А. Романова, М.А. Холодная, В.В. Знаков, Е.А. Павлюченко и другие) теорий, раскрывающих сущность общенаучных категорий «познавательная самостоятельность», «самость», «становление», «самодеятельность», «самопознание», «самоорганизация» .

При этом мы ориентировались на фундаментальные положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев), самостоятельной познавательной деятельности (П.И. Пидкасистый), принципа активизации процесса обучения (Т.И. Шамова), формирование познавательного интереса (Г.И. Щукина, С.Л. Рубинштейн, Н.Г. Морозова). Теоре-

тическому осмыслению поставленной проблемы способствовали положения профессионально и личностно-ориентированного обучения иностранному языку, учет лингвострановедческого, синергетического (Г. Хакен), индивидуального подходов, принцип учета психологических и возрастных особенностей обучаемых (М.Н. Скаткин, Э.Г. Юдин, И.И. Чеснокова, П.М. Якобсон, М.А. Розов, H.A. Половникова, А.К. Осницкий, H.H. Потемкина, М.И. Махмутов, Г.И. Микель-сон).

Методы исследования. В работе использована совокупность методов исследования, включающая анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, изучение и обобщение передового педагогического опыта, особенностей изучения иностранного языка в условиях конкретного вуза педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, моделирование, методы статистической обработки данных.

Научная новизна исследования:

- сконструирована модель формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка, состоящая из следующих этапов формирования познавательной самостоятельности: подготовительного, содержательного, формирующего, коррективно-регулирующего, творческого и структурных компонентов: потребностно-мотивационного, содержательно-операционного, самодеятельностного, эмоционально-волевого и рефлексивно-ошиочного;

- разработана программа реализации модели. Теоретическое значение исследования определяется тем, что:

- исследована проблема формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка, в результате чего выделены структурные составляющие познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов, а именно: самопознание, самодеятельность, самоорганизация;

- дано рабочее определение самостоятельности как ведущего качества личности, которой присуще инициативность, критичность, адекватная самооценка и чувство личной ответственности за свою деятельность и поведение.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретический анализ проблемы доведен до научно-обоснованных рекомендаций по совершенствованию познавательной самостоятельности студентов, разработана программа реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка, модифицирована методика определения уровней сформированности познавательной самостоятельности студентов, которая обеспечивает проверку эффективности внедрения программы реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов.

Опытно-экспериментальной базой стали факультеты Учетно-финансовый и Зооинженерный Алтайского государственного аграрного университета, на которых в течение пяти лет проводилось опытно-экспериментальная работа со студентами 13 курсов по специальностям «Бухгалтерский учет и аудит», «Технология хранения и переработки животноводческой продукции» (всего 177 человек).

Исследование проводилось с 2001 по 2005 годы и включало три основных этапа:

1-й этап (2001-2002 гг.) — теоретико-методологический. Определение исходных методологических позиций на основе анализа философско-социологической и психолого-педагогической литературы. Конкретизация объекта, предмета, основной гипотезы исследования. Построение модели формирования познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза в процессе изучения иностранного языка и разработка программы ее реализации.

2-й этап (2002-2004 гг.) — опытно-экспериментальный. Апробация созданной модели формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка (английского), в ходе которой выявлена объективность сформулированных в гипотезе положений.

3-й этап (2004-2005 гг.) — обобщающий. Систематизация опытно-экспериментальных данных, формулирование основных выводов и рекомендаций, завершение литературного оформления диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная самостоятельность определяется как ведущее качество личности, которой присущи инициативность, критичность, адекватная самооценка и чувство личной ответственности за свою деятельность и поведение. Оно представлено в развитой познавательной самообразовательной деятельности студентов, акты которой охватывают все разновидности познавательных действий и совершаются на высоком уровне.

2. Формирование познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка (английского) предполагает последовательное и систематическое использование всех структурных блоков представлений модели (этапы формирования познавательной самостоятельности, структурные компоненты процесса формирования познавательной самостоятельности, критерии уровней сформированности познавательной самостоятельности), которые отражают схему педагогического процесса по формированию познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.

3. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку дает механизм формирования познавательной самостоятельности студентов с учетом особенностей учебно-воспитательного процесса в аграрном вузе определенного региона.

4. Формирование познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка обеспечивается реализацией программы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены исходными методологическими позициями, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на Международных (Барнаул, 2002, 2005), Всероссийских (Барнаул, 2002), региональных (Барнаул, 2002-2003) научно-практических конференциях, методических семинарах, в процессе опытно-экспериментальной работы, на заседаниях кафедры иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета. Результаты исследования отражены в докладах, тезисах и статьях. Методические рекомендации внедрены в практику работы Алтайского государственного аграрного университета.

Содержание исследования отражено в 12 публикациях автора, общим объемом 3,44 пл., доля автора 3,08 п.л.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования; работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 201 источник, 4 приложений, 20 рисунков, 10 таблиц. Общий объем работы составляет 180 страниц.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность избранной темы, раскрыта степень ее разработанности; поставлена проблема исследования; сформулированы его цель, задачи, выделены предмет и объект; выдвинута гипотеза; дана характеристика методов и этапов, его новизны, теоретической и практической значимости; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка в аграрных вузах» проанализированы основные понятия гносеологии, связанные с предметом исследования, дано философское и психолого-педагогическое понимание термина «познавательная самостоятельность», определены ее структурные составляющие «самопознание», «самодеятельность», «самоорганизация», выделены основные направления исследования в теории и практике.

В результате анализа философской и психолого-педагогической литературы выявлено, что познавательная самостоятельность — структурно-сложное, многоаспектное качество личности. Сущность данного понятия может быть определена через анализ таких категорий, как «познание», «становление» и «самость». Это не противоречит психологическому пониманию данного явления.

Установлено, что феномен «познавательная самостоятельность» как системное, качественное свойство личности раскрывается через анализ его составляющих: самопознания, самодеятельности и самоорганизации. При этом особо выделяется предметный характер самостоятельной познавательной деятельности, выполняемой субъектом как наиболее широким понятием человека, обобщенно-раскрывающим единство всех его качеств: социальных, индивидуальных.

Самостоятельность как обобщенное свойство личности проявляется в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение, определяется активной работой мысли, чувств и воли и характеризуется как способность к самоуправлению, осуществляется через саморегуляцию.

Самостоятельность, развиваемая посредством обучения иностранному языку, понимается, прежде всего, как речевая самостоятельность, как готовность обучающегося самостоятельно, без внешних опор, становиться активным участником коммуникации. При этом диалог преподаватель-студент понимается как взаимообога-щающий интерактив.

Познавательная самостоятельность личности, реализующаяся через познавательную самостоятельную деятельность в процессе формирования социокультурной компетенции, выступает как самосовершенствование в лингвообразовательном пространстве.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка» описана модель развития познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка и программа ее реализации, ставятся задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы, проведен анализ изменений, происходящих в контрольной и экспериментальной группах.

Переходным звеном между качественными показателями предмета исследования и его количественными характеристиками считается теоретическая модель изучаемого явления (рис. 1).

Таким образом, построение модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка проходило в 4 этапа:

1. Анализ философской сущности и структуры познавательной самостоятельности; психолого-педагогической проблемы ее формирования в целом и конкретно в процессе изучения иностранного языка; обоснование принципов ее функционирования; определение цели ее формирования как качества личности; постановка задач конкретных этапов.

2. Разработка модели.

3. Дальнейший теоретический анализ и опытно-экспериментальная проверка разработанной модели.

4. Перенос знаний о предмете исследования, полученных в его процессе, на оригинал. Говоря о принципах функционирования модели, поясним наше понимание каждого из них. Развивающаяся в педагогике последних лет идея гуманизации образования нашла свою реализацию в личностно-ориентированном подходе. Он признает личность абсолютной ценностью всего процесса воспитания и, конечно, образования. В основе данного типа образования лежит следующий доминирующий признак: «Личностно-ориентированное образование - образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности».

Отличие данного типа образования выражается в следующей позиции педагога: он «вычитывает» из ученика и принимает его в себя - эксцентрическая позиция. Идет активный процесс взаимопроникновения двух систем, двух личностей в плане продуктивного сотрудничества и взаимообогащения. При этом раскрываются творческие черты личности, так как творчество имеет общечеловеческий характер, но осуществляется каждым индивидуально. Образование — это всегда поиск нового, свободное открытие мира. При данном подходе образование является открытым и опирается на базовые основы, но целью его является создание нового образования — суть творения, а не присвоения. На наш взгляд, результатом личностно-ориентированного образования является следующее:

1. Реализация человеком своей миссии через раскрытие личностного потенциала и творческую самореализацию. Самобытность личности, персонализм образования.

2. Продуктивность образования, выражаемая как в личном, так и в общекультурном приращении.

Рис. 1. Модель формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка

3. Открытость человека в будущее, умение действовать в ситуации неизвестности. Готовность и возможность человека к переходу в иные формы деятельности и жизни.

4. Роль преподавателя в личностно-ориентированном образовании: он осуществляет сопровождающую деятельность, предлагая студенту использовать те или иные методы познания.

5. Степень сопровождения уменьшается или меняется ее характер, если студент достаточно вооружен способами познавательной деятельности, но затрудняется применить их к конкретной ситуации.

6. Преподаватель помогает студенту овладеть не способами познания, а способами самоопределения: анализом возникшей ситуации, рефлексией выполненных действий, формированием целей, отбором оптимальных средств для их достижения.

При построении модели формирования познавательной самостоятельности студентов принималось во внимание то, что целью ее является повышение эффективности формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка. В основу построения модели положены следующие принципы: личностно-ориентированный, синергетический, преемственности.

В ходе теоретического исследования феномена «познавательная самостоятельность» были выделены потребностно-мотивационный, содержательно-операционный, самодеятельностный, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный компоненты.

Исходя из определения познавательной самостоятельности как качества личности, имеющей определенный набор характеристик, выделены такие критерии сформированности познавательной самостоятельности студентов, как инициативность, критичность, адекватная самооценка, чувство личной ответственности за свою деятельность и поведение. Соответственно этому были определены уровни сформированности познавательной самостоятельности студентов. При этом учитывалось, что самостоятельность волевого акта проявляется в умении не поддаваться влиянию различных факторов, критически оценивать советы и предложения других людей, действовать на основе своих взглядов и убеждений, так как самостоятельные люди без посторонней помощи видят проблему и, исходя из нее, ставят перед собой цель; активно отстаивают свою точку зрения, свое понимание задачи и пути их реализации. Таким образом, были выявлены 4 уровня сформированности познавательной самостоятельности: нейтральный; воспроизводящий; творческий; уровень самосовершенствования.

Предложенная нами теоретическая модель имеет следующие этапы формирования познавательной самостоятельности: подготовительный, содержательный, формирующий, коррективно-регулирующий, творческий.

Данные этапы являются базисными в программе формирования познавательной самостоятельности студентов. Модель строилась с учетом основного положения теории систем, которое предполагает следующее: при относительной независимости структурно-образующих систему компонентов, в нашем случае показателей

формирования познавательной самостоятельности студентов, они рассматриваются как взаимосвязанные, непрерывно изменяющиеся, взаимопроникающие элементы.

Рассмотрим структурные компоненты познавательной самостоятельности, отмеченные в модели, с основополагающего, по нашему мнению, потребностно-мотивационного. По сути своей мотивация заряжает энергией и направляет, побуждает нас на достижение некоторой осмысленной цели. На мотивацию влияют самые разные факторы. После опредмечивания потребности возникает мотив как некий двигатель, управляющий процессом. Личность характеризуется довольно большим набором мотивов, которые находятся в определенной зависимости. В процессе формирования познавательной самостоятельности мы добивались, чтобы студенты были свободными в выборе форм, средств и приемов учения. Это зависело от их стратегических целей, мотивированности (положительной в плане изучения иностранного языка), самонастроя, а также запаса знаний.

Содержательно-операционный компонент предполагает распределение конкретного по содержанию, отвечающего специфике факультета иноязычного материала для основных языковых аспектов по принципу нарастания степени сложности, чтобы в результате проделанных операций по его усвоению были выработаны умения и навыки владения данными аспектами языка.

Как итог совместной деятельности преподавателя и студента появляется преобразование, перестройка позиций личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным действиям, что выражается в изменении ценностных, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения.

При работе над этим компонентом модели мы старались не забывать о взаимосвязи компонентов модели, учитывая высокую степень их сформированности, в соответствии с программными требованиями: формирование познавательной самостоятельности через обучение иностранному языку в вузе предполагает реализацию не только содержательной стороны предмета, но и воспитательной, образовательной, а также развивающей стороны и как нсли достижения через самовоспитание, самообразование и саморазвитие.

Самодеятелыюстный компонент. В исследовании проблемы деятельности обучаемого сложились теоретические концепции: 1) теория структурного анализа конкретной деятельности индивида (А.Н. Леонтьев), исходными положениями которой являются своеобразные отношения мотива и цели; 2) теория деятельности С.Л. Рубинштейна, имеющая наряду с различиями множество точек соприкосновения и сходства с теорией А.Н. Леонтьева, особенно по вопросам строения деятельности. Психологическая школа Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева рассматривает психику как функциональный орган деятельности, это объясняет развитие психики. Таким образом, с точки зрения единой теории систем, деятельность представляет собой системную организацию, одной из подсистем которой является самостоятельная познавательная деятельность. Мы согласны с мнением П.И. Пидкасистого, что данная подсистема тоже носит характер многоаспектный по своей организации. Говоря о ее природе, он выделяет следующие структурные компоненты: «1) содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий представлений); 2) оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями,

приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действий); 3) результативную сторону (новые знания, способы решений, новый социальный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности)... В качестве критериев отнесения к самостоятельной деятельности познавательного акта мы выделяем два: 1) является ли содержание данного познавательного акта непосредственной целью познавательных действий; 2) соотносится ли это содержание с мотивом совершаемой познавательной деятельности?... Такой подход осуществим при учете всех факторов обучения: а) преподавания как организующего начала для учения; б) процесс усвоения, составляющего основное содержание учения; в) структуры познавательной деятельности, уровень которой определяет характер усвоения содержания обучения». Для раскрытия природы самостоятельной деятельности П.И. Пидкасистый допускает, что «сердцевиной самостоятельной деятельности ученика является по сути дела полное совпадение содержания цели деятельности с целью управления этой деятельностью (целеосуществлением)». На наш взгляд, именно самодеятельностный компонент развитый в достаточной мере, позволял нам заключить, что студент повысил уровень развития познавательной самостоятельности.

Эмоционально-волевой компонент модели формирования познавательной самостоятельности студентов. Определимся с понятиями эмоции и воли, их взаимосвязи и взаимоотношения с другими компонентами модели. Взаимосвязь эмоциональной и волевой сфер субъекта (личности) отмечается многими исследователями. Связь эмоций и потребностей такова, что то или иное чувство к определенному предмету или лицу - любовь или ненависть - формируется на основе потребности по мере того, как мы осознаем зависимость их удовлетворения от этого предмета или лица. Выступая в качестве проявления потребности — в качестве конкретной психической формы ее существования, эмоции выражают активную сторону потребности. Эмоции формируются в ходе человеческой деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей; возникая, таким образом, в деятельности индивида, эмоции или потребности, переживаемые в виде эмоций, являются побуждением к деятельности. Вся наша работа со студентами строилась в соответствии с их эмоциональной сферой, мы вызывали у студентов положительные эмоции к предмету иностранный язык.

Рефлексивно-оценочный компонент предполагает рассмотреть понятие рефлексии в обучении. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности студенты не смогут усвоить те знания, которые они добыли. Рефлексия помогает студентам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь.

Рефлексивная деятельность позволяет студенту осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его предметной деятельности и ее продуктов, поскольку студент проявляет себя в тех приоритетных для него областях бытия и способах деятельности, которые присущи его индивидуальности.

В соответствии с принятым сегодня подходом к определению содержания образования как системы педагогически адаптированных элементов социального опыта (знания о мире и способах деятельности, умения осуществлять определенные виды деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально ценностное от-

ношение к познавательной деятельности) можно утверждать, что рефлексия должна быть включена во все компоненты содержания образования. Опираясь на это, мы старались в своей работе со студентами не просто научить их оценивать знания (например, при аудировании текстов, анализе грамматических ошибок контрольных тестов), но и отслеживать в дальнейшем результаты своей работы, согла-суя их с целями и задачами всего процесса обучения.

Далее в работе представлены критерии сформированности познавательной самостоятельности.

Начнем с критичности. По определению к нашей модели ближе самокритичность. «В основном критика себя с коннотацией, что такая критическая оценка является объективной и реалистической оценкой собственных сил и слабостей, талантов и недостатков и т.д. Такой анализ себя — часть здорового само восприятия... Некоторые авторы различают внешне навязанную самокритичность, которая сосредотачивается на невозможности соответствовать социальным стандартам, и внутренне определяемую самокритичность, которая сосредотачивается на личных стандартах».

Инициативность — способность работать творчески, предпринимая действия и поступки по собственному почину. Для многих людей самым трудным является преодоление собственной инертности, они не могут что-то предпринять сами, без стимуляции извне.

Следующим критерием нашей модели является адекватная самооценка. Самооценка рассмотрена как компонент самосознания. «Самосознание — это осознанное отношение человека к самому себе, выражающееся в самооценивании данного отношения и регуляции на его основе действий и поведения».

«Ответственность — реализуемый в разных формах контроль над деятельностью субъекта с позиции выполнения им принятых норм и правил. Различают внешние формы контроля, обеспечивающие возложение ответственности за результаты его деятельности (подотчетность, наказуемость и пр.), и внутренние формы саморегуляции его деятельности (чувство ответственности, чувство долга) ответственность личности перед обществом характеризуется сознательным соблюдением моральных принципов и правовых норм: ответственность как черта личности формируется в ходе деятельности совместной, как результат интерпоризации социальных ценностей, норм и правил».

На основе критериев нами выявлены 4 уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов.

1. Нейтральный уровень — низкая потребностно-мотивационная сфера; практически близкое к нулю развитие операционных навыков по усвоению содержания предмета «Иностранный язык»; неадекватное развитие компонента самодеятельно-стного; негативные эмоции по отношению к учебному материалу; практически отсутствие рефлексии, волевых усилий; несформированность всех критериев.

2. Воспроизводящий уровень. Характеризуется устойчивой положительной мотивацией для реализации потребностей в сфере воспроизводства по образу; неплохие навыки, умения овладения содержанием курса «Иностранный язык» в процессе репродукции; устойчивое развитие самодеятельностного, эмоционально-

волевого, рефлексивно-оценочного компонентов; инициативность слабо выражена, не всегда присутствует критичность, самооценка иногда адекватная; критерий ответственности на низком уровне развития.

3. Творческий уровень. Устойчивая внутренняя мотивация к достижению цели; высокое развитие навыков во всех аспектах языка по содержанию предмета «Иностранный язык»; постоянная самостоятельная деятельность касаемо всех навыков и умений, эмоции и воля, а также рефлексия направлены на творческое усвоение материала; все критерии сформированы до конца.

4. Уровень самосовершенствования. Абсолютная сформированность всех структурных компонентов познавательной самостоятельности. Рефлексия проникает во все компоненты и критерии. Инициативность, критичность, самооценка и ответственность достигли своего устойчивого максимума. Этот уровень характеризуется уверенностью в собственном престиже, в креативности, в сохранении собственной индивидуальности, устойчивостью ценностных в профессиональном отношении ориентации и приоритетов.

Для проверки эффективности созданной нами модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка и программы ее реализации проводился эксперимент, который состоял из следующих этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

Каждый из этапов имел свои цель, задачи, гипотезу, средства и методы проведения, результат.

Эксперимент проводился в Алтайском государственном аграрном университете на учетно-финансовом и зооинженерном факультетах. В эксперименте принимали участие студенты I, II курсов указанных факультетов, специальности «Бухгалтерский учет и аудит», «Технология хранения и переработки животноводческой продукции». Для эксперимента были определены контрольная (44 студента) и экспериментальная (52 студента) группы. В первой группе занятия проводились в соответствии с «Примерной программой дисциплины «Иностранный язык» (2004) (английский, немецкий, французский, испанский языки) федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения». Во второй группе основой проведения занятий являлась программа формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка, которая должна была реализовать цель теоретической модели нашего исследования, а именно: повышение эффективности формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.

Одним из условий проведения опытно-экспериментальной работы было доказательство того, что группы однородны, которая доказывалась с помощью методики хи-квадрат. По данной методике проводились все необходимые расчеты, используемые и в ходе эксперимента. Подробно рассмотрены результаты эксперимента, полученные с помощью методики хи-квадрат.

В нашем исследовании применялась методика определения уровней сформированное™ познавательной самостоятельности студентов по структурным компо-

центам и критериям сформированное™ познавательной самостоятельности, разработанными нами в ходе создания теоретической модели нашего исследования.

Программа реализации теоретической модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка рассчитана на 3-4-й семестр (2-й курс) изучения иностранного языка. Предворяющими этапами были подготовительный (начальный), подготовительный (уточняющий) этапы, которые проводились в 1-м семестре в форме вводно-коррективного курса и во 2-м семестре, во время которого изучались аспекты «Общий язык», «Язык для специальных целей».

В результате проведения этих этапов опытно-экспериментальной работы были развиты определенные навыки иноязычной коммуникативной готовности к проведению эксперимента. Это:

- навыки аудирования, а именно: восприятия на слух разговорно-бытовой речи;

- навыки развития устной монологической и диалогической речи;

- навыки освоения разговорных и грамматических клише, используемых в коммуникативных ситуациях (приветствие партнеров по диалогу во время знакомства или встречи, благодарность, выражаемая партнерами в определенных ситуациях общения, и т.д.);

- навыки, развивающие чтение текстов общей тематики и специальных для конкретного факультета, а также письма;

- навыки чтения иноязычного текста, вырабатывающие умения получать необходимую при этом информацию.

Перед тем, как провести общий анализ результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, определяем следующие положения:

- действительно ли в экспериментальных группах к моменту завершения эксперимента произошел прирост результатов по установленным критериям уровней сформированности компонентов познавательной самостоятельности студентов;

- превышает ли прирост результатов, существующий в экспериментальных группах, аналогичный показатель в контрольных группах;

- являются ли различия между величинами прироста показателей в экспериментальных и контрольных группах статистически достоверными, или они обусловлены спонтанными факторами.

В нашем исследовании мы использовали анкеты, разработанные по методике определения уровней сформированности компонентов и критериев познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.

Экспериментальное значение критерия хи-квадрат рассчитывалось по формуле:

оы+ои

где N3 — общее число наблюдений в экспериментальных группах;

]\ГК — общее число наблюдений в контрольных группах;

с = 4 — уровни, соответствующие оценочным баллам (0-1 — нейтральный, 2 — воспроизводящий, 3 — творческий, 4 — уровень самосовершенствования);

Оэ, - число объектов выборки экспериментальных групп;

Ок; — число объектов выборки контрольных групп. Объект выборки относится к 1-4-му уровню, указанному выше. Проанализируем динамику сформированности уровней потребиостно-мотива-ционного компонента модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.

Все экспериментальные данные сведены в соответствующие таблицы по вышеуказанным уровням сформированности познавательной самостоятельности студентов. В таблице и на рисунках 2, 3 в процентном выражении представлены данные экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента. Рассчитаем хи-квадрат экспериментальное: до хэксп- = 5,3 (х Крит. > хэксп.);

после % эксп. = 20 (х крит. < х эксп.).

В результате расчета по формуле критерия хи-квадрат получено значение: %2 экспер. = 5,3. Данное значение до эксперимента говорит о том, что между выборками контрольных и экспериментальных групп до эксперимента не существует статистически значимой разницы.

(%2 критич. > х2 экспер.), то есть этим доказывается однородность групп, так как х2 критич. = 7,8 для Р = 0,05.

После проведения эксперимента х2 экспер. = 20.

Таблица

Динамика сформированности уровней потребностно-мотивационного компонента модели

Группы Уровни

нейтральный воспроизводящий творческий самосовершенствования

до после до после до после До после

Экспериментальная 7,88 1,15 44,23 25,38 44,04 62,12 3,85 11,35

Контрольная 6,36 3,18 41,59 36,36 45,23 51,36 6,82 9,09

Примечание. Данные представлены в процентном выражении.

Рис. 2. Динамика сформированности уровней потребностно-мотивационного компонента в экспериментальной группе до и после эксперимента (в %)

Рис. 3. Динамика сформированности уровней потребностно-мотивационного компонента в контрольной группе до и после эксперимента (в %)

Сравнивая значения после эксперимента, обнаружили, что % 2 критич. < % 2 эклер. Это говорит о том, что после проведения эксперимента экспериментальная группа значительно улучшила свои результаты. Для наглядности эти же данные представлены на рисунках 2 и 3, соответствующие таблице, верхняя строка — экспериментальная группа, нижняя строка — контрольная группа. Данные представлены в процентном отношении, показывают изменение по 4 уровням в потребностно-мотивационном компоненте.

До эксперимента в экспериментальной группе нейтральный уровень составлял 7,88%, после эксперимента — 1,15%; соответственно, в контрольной он был до эксперимента 6,36%, после — 3,18%, что говорит о значительном улучшении данного потребностно-мотивационного компонента именно в экспериментальной группе на нейтральном уровне. В контрольной группе произошли менее значительные изменения.

Если проанализировать приведенные данные воспроизводящего уровня, то мы видим следующее: экспериментальная группа до эксперимента — 44,23%, после -25,38%; контрольная до эксперимента — 41,59%, после — 36,36%. Положительная динамика видна именно в экспериментальной группе, в контрольной динамика выражена намного слабее.

Анализ данных творческого уровня говорит нам о следующих изменениях: в экспериментальной группе до эксперимента — 44,04%, после — 62,12%, в контрольной до эксперимента - 45,23%, после - 51,36%. В экспериментальной группе более высокий результат, по сравнению с контрольной группой.

Уровень самосовершенствования: экспериментальные группы до эксперимента — 3,85%, после — 11,35% — значительное увеличение по сравнению с контрольной 6,82% до; после - 9,09%.

Таким образом, динамика изменения уровней показывает значительные позитивные сдвиги на творческом уровне и уровне самосовершенствования. В контрольной группе вышеуказанные уровни имеют менее выраженный позитивный сдвиг, а преобладают нейтральный и воспроизводящий. Анализ других компонентов и критериев проводился по аналогии.

В заключении подведены итоги, сделаны основные выводы проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ

1. Теоретический анализ философско-социологической и психолого-педагогической литературы подтвердил, что самостоятельность — это ведущее качество личности, которое проявляется в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.

2. Познавательная самостоятельность формируется в процессе познания через самоорганизацию, она приобретается в процессе самостановления и является определяющим у личности, стремящейся к самосовершенствованию.

3. Реализация модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка позволила нам выделить четыре уровня ее сформированности с учетом меньшей или большей развитости структурных компонентов модели: потребностно-мотивационного, содержательно-операционного, самодеятельностного, эмоционально-волевого и рефлексивно-оценочного, и критериев сформированности уровней познавательной самостоятельности студентов: инициативности, критичности, адекватной самооценки и чувства личной ответственности за свою деятельность и поведение.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы доказывают, что определены педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов (проведение постоянной диагностики уровней сформированности познавательной самостоятельности студентов; формирование учебных умений и навыков, влияющих на развитие познавательной самостоятельности студентов; установление субъект-субъектных отношений как основы развития принципа диалогичности; использование творческих видов заданий (составление диалогов по определенной теме, написание рассказов по теме юнита как завершение изучения лексики, составление студентами тем их разговорных ответов на экзамене); проведение творческих дискуссий студентами по окончании темы изученного материала; предоставление студентам возможности написания рефератов по специальности факультета и проведение конференции по их защите; использование суггестологического метода, способствующего развитию познавательной самостоятельности студентов; реализация принципа преемственности преподавания иностранного языка в средней школе и в вузе).

5. Предложенная модель позволяет при соблюдении педагогических условий формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка повысить уровень познавательной самостоятельности (нейтральный, воспроизводящий, творческий, уровень самосовершенствования).

Таким образом, полученные результаты исследования формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу — подтвержденной.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка, а представляет один из аспектов ее решения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Румянцева Г.Г. Практика формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка (на примере аграрных вузов) / Г.Г. Румянцева. Ползуновский альманах. — 2002. - № 3-4. - С. 125-130.

2. Румянцева Г.Г. К вопросу о педагогических условиях формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка / Г.Г. Румянцева. Образование и наука в Ш тысячелетии: Сб. мат. к IV Междунар. науч.-теоретич. конф. Барнаул: АГУ, 2003. - Ч. 2. - С. 144-146.

3. Румянцева Г.Г. Педагогический менеджмент как одно из условий индивидуализации самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка / Г.Г. Румянцева, Е.В. Королькова. Современные технологии обучения иностранным языкам: Сб. статей Всероссийск. науч.-метод, конф. — Пенза: Приволжский дом знаний, 2003. - С. 61-65.

4. Румянцева Г.Г. Модель формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка (на примере аграрных вузов) // Г.Г. Румянцева. Актуальные социогуманитарные проблемы развития Алтайского края: Матер, per. науч.-практич. конф. — Барнаул: АГАУ, 2003. — С. 193-195.

5. Румянцева Г.Г. Самоорганизация как критерий сформированное™ познавательной самостоятельности студентов / Г.Г. Румянцева, В.В. Кленина. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сб. статей X Междунар. науч.-практич. конф. - Пенза, 2003. — С. 197-200.

6. Румянцева Г.Г. Самостоятельная работа по английскому языку / Г.Г. Румянцева. Учебно-методическое пособие. — Барнаул: АГАУ, 2003. — 35 с.

7. Румянцева Г.Г. Сущность познавательной самостоятельности студентов и условия ее формирования в процессе изучения иностранного языка / Г.Г. Румянцева. Философия, методология, история знания: Тр. Сиб. ин-та знаниеведения. — Барнаул: АГУ, 2004. - Вып. 2. - С. 246-250.

8. Румянцева Г.Г. Практикум по английскому языку для учетно-финансового факультета / Г.Г. Румянцева. Учебно-методические указания. - Барнаул: Изд-во АГАУ, 2004.-40 с.

9. Румянцева Г.Г. Коррекция навыков и умений студентов аграрного вуза в процессе формирования познавательной самостоятельности студентов в период обучения иностранному языку (английскому) / Г.Г. Румянцева. Вузовская наука — сельскому хозяйству: Матер. Междунар. науч.-практич. конф. — Барнаул, 2005. — Кн. 2. - С. 363-365.

10. Румянцева Г.Г. Анализ формирования познавательной самостоятельности студентов — будущих специалистов аграрно-промышленного комплекса в процессе изучения иностранного языка / Г.Г. Румянцева. Алтайское село: история, современное состояние, проблемы и перспективы социально-экономического развития: Матер. Междунар. науч.-практич. конф. — Барнаул: АГАУ, 2005. — С. 488-493.

11. Румянцева Г.Г. Формирование готовности к познавательной самостоятельности в процессе изучения иностранного языка / Г.Г. Румянцева. Интеллектуальный потенциал ученых России. Труды Сибирского института знаниеведения. - Вып. V. — Изд-во АлтГУ. - Барнаул, Москва, 2006. - С. 389-391.

12. Новоселова A.A. Взаимосвязь этапов, компонентов, критериев и уровней развития познавательной самостоятельности студентов / A.A. Новоселова, Г.Г. Румянцева. Ползуновский вестник. - № 3. - 1/2006. С. 358-365.

_ЛР № 020648 от 16 декабря 1997 г._

Подписано в печать 26.09.2006 г. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Печать ризографная. Гарнитура «Times New Roman». Усл. печ. л. 1.Тираж 100 экз. Заказ №

Издательство АГАУ 656049, г. Барнаул, пр. Красноармейский, 98, тел. 62-84-26

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Румянцева, Галина Георгиевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка в аграрных вузах.

I 1.1. Сущность и структура познавательной самостоятельности студентов.

1.2. Познавательная самостоятельность студентов как психолого-педагогическая проблема.

1.3. Анализ теории и практики формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка 63 Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.

2.1. Разработка теоретической модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка и программа ее реализации.

2.2. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная образовательная система требует от выпускников вузов сформированное™ особых личностных качеств, в том числе умения анализировать большое количество иногда противоречивой информации в новой обстановке, и способности к самостоятельному решению сложных проблем.

На практике лишь небольшое количество студентов обладает достаточно развитым качеством личности - познавательной самостоятельностью, успешность формирования которого в процессе изучения иностранного языка зависит не только от содержательной стороны учебной дисциплины, высокой квалификации преподавателя, благожелательного настроя на занятиях, но, прежде всего, от отношения самого обучаемого, его потребностей, мотивов, целей, интереса, готовности формировать его. Поэтому необходимым условием формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка является согласование целей с развитием самомотивационной сферы личности, базирующейся на самоорганизации и стремлении к самосовершенствованию.

Проведенный анализ научной литературы по проблемам формирования познавательной самостоятельной деятельности (П.И. Пидкаси-стый, Л.П. Аристова, Б.П. Есипов, А.С. Лында), познавательного интереса (Г.И. Щукина), мотивов познавательной деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина, В.Н. Мясищев, Н.Г. Морозова), самоорганизации как готовности личности к самообразованию (Н.К. Крупская, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, И.И. Колбаско), самопознания как составляющей самостоятельности (Н.А. Бердяев, В.В. Знаков, Е.А.

Павлюченко, А.В. Брушлинский) говорит о том, что вопросы формирования познавательной самостоятельности актуальны.

Теоретико-методологические основы познавательной самостоятельности представлены в работах Б.Г. Ананьева, Г.С. Батищева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Г. Здравомыслова, Ф.А. Зеленогорского, Я.А. Коменского, В.А. Крутецкого, C.JI. Рубинштейна и других.

Философские аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности представлены в работах Аристотеля, Г. Гегеля, К.А. Гельвеция, М.С. Ельчанинова, И. Канта, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, П.В. Конкина, Г.В. Лейбница и других.

Психологические аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности рассматривали в своих работах А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, Е.Е. Васюкова, Н.С. Глуханюк, Л.А. Гордон, Н. Грот,

A.В. Карпов, А.Г. Ковалев, А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязинова,

B.Я. Ляудис, У. Найссер, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, П.М. Якобсон, В.А. Якунин и другие.

Способы и пути формирования познавательной самостоятлеьности в процессе обучения иностранным языкам разрабатывали Е.Я. Бетяева, Г.М. Бурденюк, И.А. Гиниатуллин, В.К. Буряк, А.Ю. Горчев, И.А. Зимняя, С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, Е.С. Рабунский, З.Ю. Тарвидене, Н.Б. Фадеева, Т.И. Харченко.

Цель исследования - обосновать педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка.

Объект исследования - процесс изучения иностранного языка в аграрном вузе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка.

- выявлена специфика развития потребностно-мотивационной сферы студентов аграрного вуза;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологическая основа нашего исследования состоит из анализа и осмысления философско-социальных идей (Г.С. Ба-тищев, Н.А. Бердяев, А. Дистервег, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомы-слов, Ф.А. Зеленогорский, В.Г. Иванов, П.В. Конкин, В.И. Пернацкий и другие) и психолого-педагогических (C.JL Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, И.Я. Лернер, Г.М. Муртазин, В.Н. Мясищев, Я.И. Перель-ман, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина, Т.Н. Шамова, Я.А. Пономарев, И.А. Романова, М.А. Холодная, В.В. Знаков, Е.А. Павлюченко и другие) теорий, раскрывающих сущность общенаучных категорий «познавательная самостоятельность», «самость», «становление», «самодеятельность», «самопознание», «самоорганизация».

При этом мы ориентировались на фундаментальные положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев), самостоятельной познавательной деятельности (П.И. Пид-касистый), принципа активизации процесса обучения (Т.Н. Шамова), формирование познавательного интереса (Г.И. Щукина, С.Л. Рубинштейн, Н.Г. Морозова). Теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали положения профессионально и личностно-ориентированного обучения иностранному языку, учет лингвострановедческого, синергетического (Г. Хакен), индивидуального подходов, принцип учета психологических и возрастных особенностей обучаемых (М.Н. Скаткин, Э.Г. Юдин, И.И. Чеснокова, П.М. Якобсон, М.А. Розов, Н.А. Половникова, А.К. Осницкий, Н.Н. Потемкина, М.И. Махмутов, Г.И. Микельсон).

Методы исследования. В работе использована совокупность методов исследования, включающая анализ философской, социологической, психолого-педагоги-ческой литературы по проблеме, изучение и обобщение передового педагогического опыта, особенностей изучения иностранного языка в условиях конкретного вуза педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, моделирование, методы статистической обработки данных.

Научная новизна исследования:

- разработана программа реализации модели.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что:

Опытно-экспериментальной базой стали факультеты Учетно-финансовый и Зооинженерный Алтайского государственного аграрного университета, на которых в течение пяти лет проводилось опытно-экспериментальная работа со студентами 1-3 курсов по специальностям «Бухгалтерский учет и аудит», «Технология хранения и переработки животноводческой продукции» (всего 177 человек).

Исследование проводилось с 2001 по 2005 годы и включало три ; основных этапа:

1-й этап (2001-2002 гг.) - теоретико-методологический. Определение исходных методологических позиций на основе анализа философ-ско-социологической и психолого-педагогической литературы. КонкреV тизация объекта, предмета, основной гипотезы исследования. Построение модели формирования познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза в процессе изучения иностранного языка и разработка ► программы ее реализации.

2-й этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Апробация созданной модели формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка (английского), в ходе которой выявлена объективность сформулированных в гипотезе положений.

3-й этап (2004-2005 гг.) - обобщающий. Систематизация опытно-1 экспериментальных данных, формулирование основных выводов и рекомендаций, завершение литературного оформления диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Формирование познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка (английского) предполагает последовательное и систематическое использование всех структурных блоков представлений модели (этапы формирования познавательной самостоятельности, структурные компоненты процесса формирования познавательной самостоятельности, критерии уровней сфор-мированности познавательной самостоятельности), которые отражают схему педагогического процесса по формированию познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка. i

1 тических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных результатов.

Во введении обоснована актуальность избранной темы, раскрыта степень ее разработанности; поставлена проблема исследования; сформулированы его цель, задачи, выделены предмет и объект исследования; выдвинута гипотеза; дана характеристика методов и этапов исследования, его новизны, теоретической и практической значимости; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка в аграрных вузах» проанализированы основные по' нятия гносеологии, связанные с предметом исследования, определено философское и психолого-педагогическое понимание термина «познавательная самостоятельность», определены ее структурные составляющие I «самопознание», «самодеятельность», «самоорганизация», выделены основные направления исследования в теории и практике.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности студентов в процессе изучеi ния иностранного языка» представлена модель формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка и программа ее реализации, излагаются задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы, проведен анализ изменений, происходящих в контрольных и экспериментальных группах.

В заключении подведены итоги, сформированы основные выводы проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования; работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 201 литературный источник, 4 приложений (представлены материалы опытно-экспериментальной работы), 20 рисунков, 10 таблиц. Общий объем работы составляет 180 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. На основе системно-структурного подхода разработана модель формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка; цель модели - повышение эффективности формирования выше указанного качества личности.

2. В процессе построения модели выделены структурные компоненты, потребностно-мотивационный, содержательно-операционный, самодея тель-ностный, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный; критерии- инициативность, критичность, адекватная самооценка, чувство личной ответственности за свою деятельность и поведение; уровни сформированности познавательной самостоятельности: нейтральный, воспроизводящий, творческий, уровень самосовершенствования.

3. Разработана программа реализации модели, состоящая из этапов подготовительного, содержательного, формирующего, коррективно-регулирующего и творческого. Все этапы имеют свою значимость в формировании отношения к иноязычным знаниям, умениям и навыкам самостоятельной познавательной деятельности, направлены на постоянную актуализацию потребности в их приобретении.

4. Эффективность формирования познавательной самостоятельности в процессе изучения иностранного языка предполагает высокую самомотивацию, саморегуляцию самостоятельной познавательной деятельности, умение самостоятельно, без внешних опор выполнять различные типы упражнений и решать коммуникативно-познавательные задачи, умение проводить самоконтроль, самооценку, рефлексию.

5. Установлено, что эффективность формирования познавательной самостоятельности будет выше, если обучение иностранному языку строить с использованием активных методов в соответствии с лингвокультурным аспектом и обеспечением готовности к практическому использованию иностранного языка в профессиональных и личных целях.

6. Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, на основании вышеизложенного выявлены педагогические условия реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.

7. В результате опытно-экспериментальной работы подтвердились эффективность разработанной модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка и программа ее реализации.

140

Заключение

Процесс формирования ведущего качества личности, познавательной самостоятельности студентов, являясь комплексным, предполагает формирование ее составляющих: самопознание, самодеятельность, самоорганизацию.

Актуальность проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов определяется сложностью задач, стоящих перед специалистами. От выпускников вузов требуется сформированность специфических личностных качеств, среди которых умение анализировать большое количество информации в динамической обстановке и способность к самостоятельному решению сложных проблем.

Иностранный язык, как обязательный предмет вузовской программы, профессиональная значимость изучения которого не вызывает ни у кого сомнения, способствует формированию творческой личности, то есть свободной личности, способной быть самой собой. Но практически есть не очень много студентов, отвечающих требованию эффективно решить поставленные в процессе изучения какого-либо предмета сложные познавательные задачи, причем выполнять их творчески.

Это объясняется несформированностью ведущего качества личности -познавательной самостоятельности.

Для реализации данной цели была создана модель формирования познавательной самостоятельности. Созданию модели предшествовал анализ поставленной проблемы в теории и практике.

При построении модели нашего исследования были выделены следующие уровни с учетом их признаков:

Нейтральный - низкая потребностно-мотивационная сфера, практически близкое к нулю развитие операционных навыков по усвоению содержания предмета «Иностранный язык». Неадекватное развитие самодеятель-ностного компонента, негативные эмоции по отношению к учебному материалу, практическое отсутствие рефлексии и волевых усилий, несформиро-ванность всех критериев.

Воспроизводящий уровень характеризуется устойчивой положительной мотивацией в сфере воспроизводства по образцу, неплохими навыками, умением овладения содержанием курса «Иностранный язык» в процессе репродукции; устойчивым развитием самодеятельностного, эмоционально-волевого, рефлексивно-оценочного компонентов; инициативность слабо выражена, не всегда присутствует критичность, самооценка не всегда адекватная, критерий ответственности низкий.

Творческий уровень: устойчивая внутренняя мотивация к достижению цели, высокое развитие навыков во всех аспектах языка по содержанию предмета «Иностранный язык», постоянная самостоятельная деятельность касаемо всех навыков и умений, эмоции и воля, и также рефлексия, направлены на творческое усвоение материала, все критерии сформированы до конца.

Уровень самосовершенствования. Абсолютная сформированность всех структурных компонентов познавательной самостоятельности. Рефлексия проникает во все компоненты и критерии. Инициативность, критичность, самооценка и ответственность достигли своего устойчивого максимума. Этот уровень характеризуется уверенностью в собственном престиже, в креативности, в сохранении собственной индивидуальности, устойчивости ценностных в профессиональном отношении ориентаций и приоритетов.

Анализ литературы по данной проблеме исследования показал, что несмотря на философско-социологический и психолого-педагогический опыт, проблема формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка еще не выступала в качестве предмета самостоятельного исследования.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ философско-социологической и психолого-педагогической литературы подтвердил, что самостоятельность - это ведущее качество личности, которое проявляется в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.

3. Реализация модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка позволила нам выделить четыре уровня ее сформированности с учетом меньшей или большей развитости структурных компонентов модели: потребностно-мотивационного, содержательно-операционного, самодеятелъностного, эмоционально-волевого и рефлексивно-оценочного, и критериев сформированности уровней познавательной самостоятельности студентов: инициативности, критичности, адекватной самооценки и чувства личной ответственности за свою деятельность и поведение.

Результаты опытно-экспериментальной работы полностью согласуются с педагогическими условиями формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Румянцева, Галина Георгиевна, Барнаул

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. 287 с.

2. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы / Б.Г. Ананьев // Уч. зап. ЛГУ. Сер. Психология. 1959. № 4. С. 3-21.

3. Аристова Л.П. Активность учения школьников / Л.П. Аристова. М.: Просвещение, 1968. 139 с.

4. Аристотель. Сочинения: в 4 т. / Аристотель. М.: Мысль, 1985. Т.4. 830 с.

5. Асеев В.Г. Особенности строения человеческой мотивации: Автореф. дис. . канд. психол. наук/В.Г. Асеев. М., 1971. 31 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 2004. 254 с.

7. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества / Г.С. Батищев. СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманитар, ин-та, 1997. 463 с.

8. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г.С. Батищев // Проблема человека в современной философии: Сб. ст. / Ред. кол. И.Ф. Балакина и др. М.: Наука, 1969. С. 73-145.

9. Батищев Г.С. Противоречия как категория диалектической логики /Г.С. Батищев. М.: Высш. школа, 1963. 119 с.

10. Бергер П. Социальное конструирование реальности / П. Бергер, Т. Лук-ман. М.: Медиум, 2003. 323 с.

11. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Науч.-теорет. пособие / А.Л. Бердичевский. М.: Высш. школа, 1989. 105 с.

12. Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии / Н.А. Бердяев. М.: Книга, 1991. 446 с.

13. Бетяева Е.Я. Повышение самостоятельности и активности учащихся на уроках иностранного языка: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Я. Бетяева. М., 1969. 25 с.

14. Благонадежина JI.B. Связь между учебными интересами школьников и их намерениями относительно будущей профессии / Л.В. Благонадежина // Изв. АПН РСФСР. 1955. № 73. С. 43-52.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блон-ский. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 695 с.

16. Блонский П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский. М.: Просвещение, 1964. 547 с.

17. Богоявленская А.Е. Педагогическое руководство самостоятельной работой и развитием познавательной самостоятельности студентов: учеб. пособие / А.Е. Богоявленская. Тверь: Изд-во ТГПУ, 2002. 256 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психол. исслед. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

19. Большой толковый психологический словарь: в 2 т. / Пер. с англ. Ребер Артур. М: ООО «Издательство ACT»; Изд-во «Вече», 2004. Т. 2. 560 с.

20. Большой энциклопедический словарь: в 2 т. М.: Сов. энциклопедия, 2003.

21. Брутминский А.В. О критериях субъекта и его деятельности / А.В. Брутминский // Психология субъекта профессиональной деятельности: сб. ст. Москва; Ярославль: ДИА-пресс, 2001. С. 5-23.

22. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П. Буева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. 268 с.

23. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам / Г.М. Бурденюк. Кишенев: Тимпул, 1988. 128 с.

24. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: кн. для учителя / В.К. Бу-ряк. М.: Просвещение, 1984. 64 с.

25. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении / Е.Е. Васюкова // Вопр. психологии. 1998. № 3. С. 91-103.

26. Васильева И.Р. Развитие познавательной самостоятельности студентов в дидактических компьютерных средах: в помощь преподавателю/ И.Р. Васильева Челябинск: Изд. центр ЧелГУ, 2003. 39 с.

27. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте: психол. очерк / J1.C. Выготский. 2-е изд. М.: Просвещение, 1967. 93 с.

28. Гак Г.М. Общественные и личные интересы / Г.М. Гак // Вопросы философии. 1955. №4. С. 148-160.

29. Гальперин Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников / Е.Я. Гальперин // Уч. зап. Кыштым, 1944. Т. 52. С. 45-56.

30. Гегель Г. Сочинения: в 3 т. / Г. Гегель. М.: Госполитиздат, 1956. Т.З. Энциклопедия философских наук. 371с.

31. Гельвеций К.А. Об уме / К.А. Гельвеций. М.: Госполитиздат, 1938. 345 с.

32. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете: учеб. пособие к спецкурсу / И.А. Гиниатуллин. Свердловск: Изд-во СГПИ, 1990. 93 с.

33. Глезерман Г.Е. Интерес как социологическая категория / Г.Е. Глезерман // Вопросы философии. 1966. № 10. С. 15-27.

34. Глуханюк Н.С. Практикум по общей психологии: учеб. пособие / Н.С. Глуханюк. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Моск. психол.-социал. ин-та, 2003. 224 с.

35. Годник С.М. Преемственность высшей и средней школы / С.М. Годник. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2004. 208 с.

36. Гордон J1.A. Психология и педагогика интереса / J1.A. Гордон. Киев: Мистецтво, 1940. 221 с.

37. Горчев А.Ю. Самостоятельная работа школьников по иностранному языку: Условия эффективности / А.Ю. Горчев // Иностранные языки в школе. 1988. №4. С. 5-12.

38. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / А.К. Громцева. М.: Просвещение, 2004. 144 с.

39. Грот Н. Психология чувствований в ее истории и главных основах / II Грот. СПб.: Тип. Акад. наук, 1879-1880.

40. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков / П.Б. Гурвич. Владимир, 1980. 75с.

41. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы / H.I Дайри. М.: Просвещение, 1966. 438 с.

42. Дидактика средней школы: учеб. пособие / Под ред. М.А. Осипова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. 317 с.

43. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Адольф Фридрих Дисгервег. М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

44. Добрынин Н.Ф. Интерес и внимание / Н.Ф. Добрынин. М.: Учпедгиз, 1941.278с

45. Дробницкий О.Г. Природа и границы сферы общественного бытия человека // Проблема человека в современной философии: сб. ст. / Ред. кол. И.Ф. Балакинаи др. М.: Наука, 1969. С. 189-231.

46. Ельчининов М.С. Модернизация образования России: синергетические аспекты: дис. . канд. соц. наук/М.С. Ельчининов. М., 2000. 215 с.

47. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Есипов М.: Учпедгиз, 1961. 239 с.

48. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения Взгляды выдающихся представителей педагогической мысли по вопросу о самостоятельности учащихся в процессе обучения / Б.П. Есипов // Изв. АПН РСФСР. 1961. Вып. 115. С. 68-75.

49. Закиров Г.С. Самообразование школьников / Г.С. Закиров. Казань: Татар. кн. изд-во, 1974. 148 с.

50. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности / А.Г. Здравомы-слов. М.: Политиздат, 1986. 223 с.

51. Здравомыслов А.Г. Проблема интереса в социологической теории / А.Г. Здравомыслов. J1.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1964. 74 с.

52. Зеленогорский Ф.А. Самодеятельность как принцип в воспитании. О методах исследования и доказательства / Ф.А. Зеленогорский. М.: РОС-СПЭН, 1998.320 с.

53. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: кн. для учителя / И.А. Зимняя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

54. Знаков В.В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. 3-е изд., доп. и перераб. Самара: Изд-во СГПУ, 2005. 238 с.

55. Знаков В.В. Самопознание субъекта / В.В. Знаков, Е.А. Павлюченко //Психологический журнал. 2002. Т.23. № 1. С. 31-41.

56. Иванов В.Г. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека / В.Г. Иванов // Уч. зап. ЛГУ. 1956. № 214. Вып. 9. С. 12-23.

57. Иванов В.Г. Особенности интересов учащихся подростков / В.Г. Иванов // Проблемы возрастной педагогики: материалы науч. совещания / под ред. А.К. Бушля. М., 1960. С. 111-117.

58. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников / В.Г. Иванов. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1959. 83 с.

59. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить / Э.В. Ильенков //Народное образование. 1996. № 1. С. 10-15.

60. Кант И. Критика чистого разума / И. Кант; пер. с нем. Н.О. Лосского. М.: Наука, 1998.655 с.

61. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45-47.

62. Качан И.Т. Самостоятельная работа учащихся старших классов на уроке иностранного языка (на материале английского): автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Т. Качан. М., 1977. 35 с.

63. Качан М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа / М.С. Качан. М.: Наука, 1974.389 с.

64. Князева Е.Н. Основания синергетики: режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. СПб: Алетейя, 2002. 414 с.

65. Князева Е.Н. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Приго-жиным / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. 2002. № 12. С. 3-21.

66. Ковалев А.Г. Личность и ее направленность / А.Г. Ковалев. М.: Наука, 2003. 186 с.

67. Ковалев А.Г. Характер и закономерности его формирования / А.Г. Ковалев. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1954. 104 с.

68. Ковалев А.Г. Психические особенности человека: в 2 т. / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1957-1960.

69. Кожевина Л.П. Концепции современного естествознания: учеб. пособие / Л.П. Кожевина. Барнаул: Изд-во АГАУ, 2002. 226 с.

70. Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании / И.И. Колбаско. Минск: Нар. асвета, 1976. 160 с.

71. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / Я.А. Ко-менский. М.: Учпедгиз, 1939-1941.

72. Конкин П.В. Введение в марксистскую гносеологию / П.В. Конкин. Киев, 1966.275 с.

73. Константинов Н.А. История педагогики: учеб. пособие / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. 3-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1974. 432 с.

74. Коржуев А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова // Педагогика. 2002. №1. С. 18-22.

75. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в Ют. / Н.К. Крупская. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. Т. 9. Организация самообразования. С. 58- 87.

76. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: кн. для учителей и класс, руководителей / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976.303 с.

77. Лейбниц Г.В. Сочинения: в 4 т. / Г.В. Лейбниц; пер. с фр. и латин. М.: Мысль, 1989. 554 с.

78. Леонтьев А.А. Психолингвистика / А.А. Леонтьев. Л.: Наука, 1967. 116 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

80. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т.2. 320 с.

81. Леонтьев А.Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1967. № 6. С. 7-23.

82. Леонтьев А.Н. Очерк развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Тип. Воен. пед. ин-та Сов. Армиии, 1947. 120 с.

83. Леонтьев А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии /А.Н. Леонтьев//Вопросы философии. 1966. № 12. С.48-56.

84. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. 40 с.

85. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 575 с.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. М.: Мысль, 1965. 572 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 575 с.

88. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А.Н. Леонтьев // Изв. АПН РСФСР. 1947. Вып. 7. С.44-58.

89. Леонтьев А.Н. Психология человека и технический прогресс / А.Н. Леонтьев, Д.Ю. Панов // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии: сб. ст. М., 1967. С. 86 91.

90. Лепский В.Е. Субъектно-ориентированная концепция компьютеризации управленческой деятельности: автореф. дис. .д-ра психол. наук / В.Е. Лепский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. 23 с.

91. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1976. 64 с.

92. Лернер И.Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство связи обучения с жизнью / И.Я. Лернер // Советская педагогика. 1963. № 10. С. 15-28.

93. Локк Д. Сочинения: в 3 т. / Д. Локк; пер. с англ. М.: Мысль, 1985. Т.1. 622 с.

94. Лында А.С. Самостоятельная работа и самоконтроль учебной деятельности старших школьников: метод, пособие / А.С. Лында. М.: Просвещение, 1972. 160 с.

95. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие / В.Я. Ляудис. 3-е изд., испр. и доп. М.: УРАО, 2000. 128 с.

96. Малышева А.Н. Организация и контроль самостоятельной работы учащихся на среднем этапе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе (на материале английского языка): автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Н. Малышева. М., 1987. 27 с.

97. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Меж-дунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. 308 с.

98. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

99. Микельсон Г.И. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения / Г.И. Микельсон. М.: Учпедгиз, 1940. 189 с.

100. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя/ Л.М. Митина. М.: Флинта: Моск. псих.- социал. ин-т, 1998. 200 с.

101. Морозова Н.Г. Психологические условия возникновения и изменения интереса детей в процессе чтения научно-популярной литературы / Н.Г Морозова // Изв. АПН РСФСР. 1955. № 73. С.35-42.

102. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г Морозова. М. Знание, 1979. 48 с.

103. Морозова Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормальною и аномального развития / Н.Г. Морозова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1967. 341 с.

104. Ю5.Муртазин Г.М. О некоторых способах активизации познавательной деятельности учащихся / Г.М. Муртазин //Активизация познавательной деятельности учащихся: сб. ст. Уфа, 1972. С. 112-121.

105. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей / В.Н. Мясищев // Уч. зап. ЛГУ. Сер. Психология. 1962. № 6. С. 27-41.

106. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / В.Н. Мясищев // Психологическая наука в СССР: сб. ст. / Ред. кол. Б.Г. Ананьева и др. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. 1960. Т. 2. С. 348-359.

107. Ю8.Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивнои психологии / У. Найссер. М.: Прогресс, 1981. 230 с.

108. Наливайко Т.Е. Моделирование и эксперимент в контексте образовательного процесса: учеб. пособие к спецкурсу / Т.Е. Наливайко, Г.Н. Сумина. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ин-та, 1999 50 с.

109. Новая философская энциклопедия: в 4 т. /Науч. ред. М.С. Ковалева и др. М.: Мысль, 2004. Т. 3. 692 с.

110. Общая психология: учеб. пособие / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова. 3-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1981.383 с.

111. Общая психология: учеб. пособие / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1976. 492 с.

112. Общая психология. Тексты: в 3 т. / Под ред. В.В. Петухова, Ю.Ь. Дор-машева, С.А. Капустина 2-е изд., испр. и доп. М.: УМК Психология; Генезис, 2001. Т.2. Субъект деятельности. 671 с.

113. Огурцов А.П. От принципа к парадигме деятельности / А.Г1. Огурцов /7 Эргономика. Труды ВНИИТЭ. 1976. Вып. 10. С. 194-196.

114. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 70 000 слов / С.И. Ожегов; Под ред. Н.Ю. Шведовой. 22-е изд., стер. М.: Рус. яз., 1990. 921 с.

115. Перельман Я.И. Что такое занимательная наука? / Я.И. Перельман // Техника молодежи. 1972. № 11. С. 18-20.

116. Пернацкий В.И. О материальной основе отражательной функции сознания / В.И. Пернацкий // Природа сознания и закономерности его развития-сб. ст. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1966. С. 112-126.

117. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теорет.-эксперим. исслед. / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

118. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии: учеб. пособие / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. М.: Роспедагентство, 1996. 272 с.

119. Платонов К.К. Проблема способностей / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972. 312 с.

120. Половникова Н.А. Важнейшие условия развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения / Н.А. Половникова // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников: сб. ст. Казань, 1966. С. 92-101.

121. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие / Я.А. Пономарев. М.: Просвещение, 1967. 264 с.

122. Пономарев Я.А. Проблемы психологии творчества: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Я.А. Пономарев. М., 1972. 34 с.

123. Пономарев Я.А. Психика и интуиция / Я.А. Пономарев. М.: Политиздат, 1967. 256 с.

124. Пономарев Я.А. Психология и объективная реальность / Я.А. Пономарев //Вопросы психологии. 1971. № 6. С. 131-140.

125. Потемкина Н.Н. Индивидуальный подход к самостоятельной работе как дидактическое условие совершенствования речевой деятельности студентов: автореф. дис. канд. пед. наук/Н.Н. Потемкина. Казань, 1983. 31 с.

126. Проблема деятельности в советской психологии: тез. докл. к V Всесоюз. съезду Общ-ва психологов, 27 июня-2 июля 1977 г.: в 2 ч. М., 1977. 52 с.

127. Профессиограмма учителя иностранного языка: рекомендации / Сост. С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, Е.С. Рабунский. Д., 2001. 261 с.

128. Психология эмоций: тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрей-тер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 287 с.

129. ИЗ.Редькин П.Г. Избранные педагогические сочинения / П.Г. Редькин. М.: Просвещение, 1958. 364 с.

130. Редковец И.А. Обусловленность уровня познавательной активности школьников характером их учебной деятельности / И.А. Редковец // Воспитание у учащихся познавательной активности: сб. ст. Волгоград, 1971. С. 111-128.

131. Розов М.А. О понятиях деятельности и активности при анализе познания / М.А. Розов // Проблемы методологии научного познания: сб. ст. Новосибирск, 1968. С. 57-69.

132. Романова И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии / И.А. Романова // Психологический журнал. 2001. № 1.С. 102-112.

133. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание: о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / СЛ. Рубинштейн. М., 1957. 328 с.

134. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования / СЛ. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. 147 с.

135. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2 т. / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.

136. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: учеб. пособие / C.JI. Рубинштейн. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

137. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности / C.JI. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. N° 4. С. 101-109.

138. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии / C.J1. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1959. 354 с.

139. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании / Ж.-Ж. Руссо. М.: Учпедгиз, 1915. 169 с.

140. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы суждения / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. 206 с.

141. Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе / М.Н. Скаткин // Сов. педагогика. 1950. № 1. С. 27-45.

142. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. М.: Рус. яз., 2002. 608 с.

143. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 2001.799 с.

144. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Харвест, 2001. 976 с.

145. Словарь русского языка: в 4 т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е изд. М.: Рус. яз., 2002. Т.4. 992 с.

146. Словарь русского языка: в 4 т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. 4-е изд. М.: Рус. яз.; Полиграф, ресурсы, 1999. 545 с.

147. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов. М.: Просвещение, 2003. 423 с.

148. Современный философский словарь /Под общ. ред. В.Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. Лондон: ПАНПРИНТ, 1998. 1064 с.

149. Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. №3. С. 31-40.

150. Тамарин В.Э. Единство и особенности различных форм познавательной деятельности учащихся / В.Э. Тамарин // Советская педагогика. 1969. № 2. С. 7-13.

151. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: учебник для вузов / В.Г. Торосян. М.: ВЛАДОС-пресс, 2003. 351 с.

152. Трайтак Д.И. Основы формирования интереса учащихся к ботанике: автореф. дис. . канд. пед. наук / Д.И. Трайтак. Л., 1969. 25 с.

153. Урок в восьмилетней школе /Под ред. М.А. Данилова. М.: Просвещение, 1961.247 с.

154. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. / К.Д. Ушинский. М., Л.: АПН РСФСР, 1948-1952.

155. Фадеева Н.Б. Самостоятельная работа учащихся 6-7 классов на уроках иностранного языка при овладении устной (монологической) речью: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.Б. Фадеева. Л., 1987. 32 с.

156. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 2001. 839 с.

157. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол. О.С. Аверищев и др. 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. 845 с.

158. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е.Ф. Губский и др. М.: ИНФРА-М, 2002. 575 с.

159. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам / Г. Хакен. М.: Мир, 1991. 240 с.

160. Хакен Г. Синергетика / Г. Хакен. М.: Мир, 1980. 404 с.

161. Хакен Г. Синергетика: иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах / Г. Хакен; пер. с англ. Ю.А. Данилова. М Мир, 1985.419 с.

162. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников: дидакт. очерки / И.Ф. Харламов. Минск: Нар. асвета, 1970. 158 с.

163. Харченко Т.И. Развитие познавательной активности учащихся в процессе овладения иностранным языком на среднем этапе обучения в школе: автореф. дис. . канд. пед. наук /Т.И. Харченко. М., 1984. 32 с.

164. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. М.: Барс, 1997. 392 с.

165. Хуторский А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. 416 с.

166. Чебровская С.В. Методика и техника развития самостоятельности студентов педагогического вуза: учеб.-метод. пособие / С.В. Чебровская. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. университета, 2002. 52 с.

167. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова М.: Наука, 1977. 144 с.

168. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. 208 с.

169. Шаповалов А.А. Аз и Буки педагогической науки: введение в пед. исследование / А.А. Шаповалов. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. 123 с.

170. Щедровницкий П.Г. Очерки по философии образования: ст. и лекции / П.Г. Щедровницкий. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1993. 156 с.

171. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. 208 с.

172. Энгельс Ф. К жилищному вопросу / Ф. Энгельс // Маркс К. Сочинения: в 50 т. / К. Маркс, Ф. Энгельс. 2-е изд. М.: Политиздат, 1961. Т.18. С. 207284.

173. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. 391 с.

174. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. 317с.

175. Якунин В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. СПб: Изд-во Михайлова В.А., 1998. 639 с.

176. Вгаип В. Development of self. Knowledge and ten processes of individuation / B. Braun // Polish Psychological Bulletin. 1988. V. 19. № 34. P. 249-256.

177. Buber M. Das dialogische Prinzin Yerlinger / M. Buber. Berlin: Lambert Vei-lag, 1962.231 p.

178. Buhler Ch. Ledeveloppement deginterets de l'enfaut / Ch. Buhler // Pour ere nouvele. Paris, 1938. 112 p.

179. Flavell H. Metacognitive aspects of problem solving / H. Flavell // The nature of intelligence. N. Y., 1976. P. 231-135.

180. Foergter H. Wahrnecit ist die Evfmdung cenes lugners: Yesprache fur skeptikei / H. Foergter. Heideiberg: Carl Auer - Systeme, 1998. P. 68-71.

181. Freyer D. The Measurement of interests / D. Freyer. N.Y., 1936. 341 p.

182. Heschl A. Who is afraid of a non-metarbolical Evolutionuiy Epistemology? / A. Heschl // Philosophical naturalist. 1997. № 34, Hf. 1. P. 109-111.

183. Kelso J.A.S. Oynamic paherus: The self- organization of Brain and Behavior/J.A.S. Kelso. Cambridge (M.A.): The MIT Press, 1995. 161 p.

184. Madgen K.B. Modern Theories of Motivation / K.B. Madgen. Copenhagen, 1974. 268 p.

185. Morin E. La tete faite: Repenser la reforme Reformen la pensee / E. Morin. Paris: Editions du Senil, 1999. 136 p.

186. Padagogisches Worterbuch. Berlin, 1987. 595 p.

187. Pieton H. Emotionin animals and man / H. Pieton // Reyment ML. (ed) Feelings and emotions. Worcegter. P. 192-198.

188. Psychologische Yrundlagen der Personlichkeitsentwicklung im padagogischen Prozess. Berlin, 1980. 350 p.

189. Rausch E. Selbstandige geistige Tatigkeitim unterricht / E. Rausch // Didaktische untersuchunger zurentwieklung vonzietund ver-lanfsqualilaten, ins besondereder selbstandigkeit: Beitragezur Padagogik. Berlin, 1978. 87 p.

190. Rubiustein S.L. Yjundfragen der all gemeinen Psychologie / S.L. Rubiustein. Berlin. 329 p.

191. Schoeneman T. J. Reports of the sources of self- knowledge / T.J. Schoeneman // J. of personality. 1981. V. 49. № 3. P. 284-293.

192. Sedikides C. On ten sources of self -knowledge: The perceived primacy Self- Reflection / C. Sedikides, J. Skowrouski // J. of Social and Clinical Psychology. 1995. V. 14. № 3. P. 244-270.

193. Semmer N. Die Bedentung derlerntheorie furdie Hochscandiduktik / N. Semmer // Hochschuldidaktik: Lehren und Lernen im clischmlalltag. Salzburg, 1979.379 р.

194. Seve L. Mavxisme et theorie de la Personna lite / L. Seve. Paris, 1979. 49 p.

195. Swann W.B. Identity negotiation: Where two Roads meet / W.B. Swann // J. of Social and Clinical Psychology. 1987. V. 53 № 5. P. 1038-1051.

196. Worterbuch der Psychologie. Leipzig, 1981. -s.795