Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета

Сахнова, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета

Автореферат

Автор научной работы: Сахнова, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета"

На правах рукописи

САХНОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск — 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Климова Татьяна Егоровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гранатов Георгий Георгиевич

кандидат педагогических наук Шманева Ирина Витальевна

Ведущая организация:

Оренбургский государственный педагогический университет

Защита состоится 17 октября 2003 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д212.112.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан 16 сентября 2003года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Сайгушев Н.Я.

тшг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современная цивилизация вступила в один из наиболее проблемных периодов своего развития: экологические катастрофы, глобализация, перенаселение. Среди этих проблем проблема жизнедеятельности человека в чрезвычайно быстро изменяющемся информационном мире занимает не последнее место. Переход к информационному обществу меняет базовые образовательные ориентиры, в связи с чем система образования должна решать принципиально новую проблему, связанную с подготовкой миллионов людей к жизни и деятельности в условиях информационного общества. Речь идет не просто о повышении уровня образованности людей, а о формировании у них нового вида мышления — профессионально-информационного, приспособленного к быстро меняющимся реалиям окружающей действительности, позволяющего не только воспринимать, хранить и воспроизводить информацию, но и продуцировать новую, управлять информационными потоками и эффективно их обрабатывать.

Сегодня политика Российской Федерации направлена на то, чтобы уровень и качество образования соответствовали современному российскому и мировому уровню науки, техники, культуры. Основой для реализации этой политики являются Закон Российской Федерации «Об образовании», федеральная целевая программа «Электронная Россия на период 2002-2010 гг.», федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды на 2002-2006 гг.». Среди основных направлений, намеченных этими документами, особый интерес для нас представляют разработка и реализация новых информационных технологий, а также формирование единого образовательного пространства, технологической основой которого является унифицированная компьютерно-информационная среда.

Действительность такова, что студент должен уметь самостоятельно включать в свою деятельность непрерывно нарастающий поток информации, критически ее оценивать; рационально применять различные компьютерные системы при поиске, использовании и создании информации; анализировать информацию и ситуации, связанные с работой на компьютере. Иными словами — в идеале современный студент должен обладать высоким уровнем информационной культуры. Одной из составляющих пути к искомому уровню, по нашему мнению, может стать формирование у студентов нового вида специально-предметного мышления — профессионально-информационного.

Проблеме формирования мышления посвящены исследования многих ученых: в психологии — работы A.B. Брушлинского, Н.В. Видинеева, Л.С.Выготского, А.З. Зака, Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, H.A. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Л.Д. Тихомировой, Д.Б. Эльконина, В.Д. Шадрикова; в педагогике — работы П.П. Блонского, Г.Г. Гранатова, П.С. Гурьева, В.В. Давыдова, H.A. Подгорецкого, И .Я. Лер-нера, А.Н. Лук, A.M. Матюшкина, A.B. Усовой.

В ряде научных работ обсуждаются качественные особенности мыш-

ления, характерного для той или иной предметной области. Таи, оаобенно-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.Петербург ; ОЭ №вЗ txkbQ »

©бен

ста естественно-научного мышления рассмотрены Г.А. Беруловой, В.И.Вернадским, И.Б. Новиком; специфику математического мышления анализировали P.A. Атаханов, А.В.Брушлинский; особенностям лингвистического мышления посвящены работы М.Я. Микулинской; качественные особенности экономического мышления исследованы А.Ф. Амендом, О.В.Ваценковым, И.Е. Задорожнюк, В.Г. Краморенко; В.П. Беспечанским, И.Я. Лернером исследованы гносеологические основы исторического мышления.

Однако для нас принципиальное значение имели работы, в которых: рассматривается, каким образом на развитие мышления влияют компьютерные информационные технологии (В.Н. Каптелинин, И.Б. Новак, Н.Ю. По-сталюк, И.В. Роберт, JT.K. Тихомиров); решаются вопросы «компьютерной грамотности», «информационной культуры», «информационного мышления», «информационной вооруженности» (А.П. Ершов, В.М. Монахов, Е.П.Велихов, Е.И.Машбиц); выявлены возможные пути подготовки современных специалистов в области компьютерных и информационных технологий (В.Н.Бусленко, Г.М. Клейман, И.В. Роберт, С. Пейперт, Б.Хантер); определены условия эффективного освоения сетевых технологий и телекоммуникаций и их использования в профессиональной деятельности и обучении (М.В. Макарова, В.Ф. Шолохович, А.Ю. Уваров).

Как можно видеть, в теоретических исследованиях проблемы формирования профессионального информационного мышления у будущего специалиста имеется ряд интересных наработок. Однако, говорить о наличии трудов обобщающего характера пока не приходится. Более того, отдельные аспекты интересующей нас проблематики разработаны довольно поверхностно. В качестве наиболее очевидных примеров можно назвать круг вопросов, связанных со структурой и содержанием профессионального информационного мышления будущего специалиста, теоретико-методологическими подходами к организации процесса формирования данного вида мышления у студентов, а также педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность этого процесса.

С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего исследования проблемы повышения эффективности формирования профессионального информационного мышления студентов университета обуславливается противоречием между потребностью общества в специалистах с высоким уровнем сформированности профессионального информационного мышления и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью процесса формирования данного мышления в рамках профессиональной подготовки. Отмеченное противоречие послужило основой для выбора темы диссертации — «Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета», — а также для определения объекта, предмета и цели исследования.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов университета.

Предмет исследования — формирование профессионального информационного мышления студентов университета в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования профессионального информационного мышления студентов и методику их реализации в образовательном процессе университета.

— целостную и технологически насыщенную компьютерно- информационную подготовку, опирающуюся на идейно- понятийный подход;

— развивающую дифференциацию при организации индивидуальной компьютерно-информационной деятельности студентов;

— стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов в усвоении информационно-компьютерных понятий.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) обосновать теоретико-методологические подходы к решению проблемы формирования у студентов профессионального информационного мышления;

2) уточнить сущность и содержание понятия «профессиональное информационное мышление»;

3) выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования у студентов профессионального информационного мышления в процессе их профессиональной подготовки;

4) на базе данного комплекса педагогических условий разработать методику формирования у студентов профессионального информационного мышления;

5) на основе результатов исследования разработать научно- методическое обеспечение процесса формирования профессионального информационного мышления у студентов университета.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

— диалектическая теория познания и психологическая теория личности, раскрывающие природу и сущность человеческого мышления, особенности и предпосылки интеллектуальной деятельности человека, суть рационального отношения человека к действительности (А.Г. Асмолов, В.Г. Афанасьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Ильин, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, B.C. Швырев);

— психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности, характеризующая различные подходы к ее осуществлению и определяющая для этого ориентировочную основу (В.А. Беликов, JI.C. Выготский, Г.Г. Гранатов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

— теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Е.А. Климов, А.Я. Найн, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев);

— теория формирования научных понятий (JI.C. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Н.Ф. Менчинская, A.B. Усова);

— работы, отражающие различные аспекты использования в образовательном процессе новых информационных технологий (Т.Н. Александров, Ю.С.Брановский, Н.Б. Готская, A.JI. Денисова, А.П. Ершов, И.В. Извозчиков,

A.A. Кузнецов, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий);

— основные положения системного подхода (В.Г. Афанасьев,

B.П.Беспалько, И.В. Блауберг); идейно-понятийного подхода (Г.Г. Гранатов); индивидуально-творческого подхода (И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова, А.Я. Найн, В.Г. Рындак, В.П. Ушачев); а также подходов: деятельностного (A.B. Бруш-линский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); технологического (Б.С. Блум, М.В. Кларин, Г.К. Селевко); задачного (H.H. Тулькибаева, Л.М.Фридман, Н.М. Яковлева); проблемного (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова).

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного университета и Оренбургского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте приняло участие 595 студентов факультета информатики, психологического факультета и факультета иностранных языков. Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 1996 по 2003 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (1996-1998 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психологической и педагогической литературе, что позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.

венного университета и Оренбургского государственного педагогического университета. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования; уточнялись теоретические и практические выводы. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической и компьютерной обработки данных, методы наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессионального информационного мышления студентов университета;

— разработана методика формирования у студентов профессионального информационного мышления с использованием идейно-понятийного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении сущности и содержания понятия «профессиональное информационное мышление», определении принципов методики формирования у студентов профессионального информационного мышления, в обосновании критериев и показателей оценки уровней сформированности у студентов профессионального информационного мышления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение исследуемого нами процесса: учебные пособия, дидактические материалы, а также оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования профессионального информационного мышления студентов. Материалы диссертации могут использоваться в высших учебных заведениях и в системе повышения квалификации преподавателей информатики.

На защиту выносятся:

1. Уточненное понятие профессионального информационного мышления современного специалиста — особый вид предметного мышления, то есть — специфический процесс отражения объективной действительности, в ходе которого на основе образно-понятийных конструктов, понимания закономерностей процесса обработки и преобразования информации, методов ее передачи и распределения с помощью новых информационных технологий моделируется информационная картина мира.

2. Комплекс педагогических условий эффективного формирования профессионального информационного мышления студентов, включающий в себя: целостную и технологически насыщенную компьютерно- информационную подготовку, опирающуюся на идейно-понятийный подход; развивающую дифференциацию при организации индивидуальной компьютерно-информационной деятельности студентов; стимулирование познавательной

самостоятельности и творческой активности студентов в усвоении информационно-компьютерных понятий.

3. Методика реализации педагогических условий, направленная на формирование и актуализацию профессионального информационного мышления студентов в процессе их профессиональной подготовки в университете.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; обоснованной логикой исследования; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах, подтвержденными методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись во время отчетов на заседаниях кафедр педагогики и информатики МаГУ; выступлений на ежегодных внутривузовских научных конференциях преподавателей МаГУ, посвященных проблемам науки и образования в современной высшей школе (1995-2003); выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ; на всероссийских научных конференциях (Магнитогорск, 1995; Москва, 2003). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 12 публикациях (1995-2003 гг.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения; содержит список использованной литературы (246 наименований), 21 рисунок, 23 таблицы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется цель, объект и предмет; формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации.

В первой главе — «Формирование у студентов университета профессионального информационного мышления как педагогическая проблема» — анализируется состояние исследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; выделяются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы; обосновывается комплекс педагогических условий эффективного формирования профессионального информационного мышления у студентов университета.

Во второй главе — «Экспериментальная работа по формированию профессионального информационного мышления студентов» — описываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики профессионального информационного мышления у студентов, методика реализации педагогических условий, анализируются и обобщаются результаты эксперимента.

В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические основания решения проблемы формирования у студентов профессионального информационного мышления

Быстрый количественный и качественный рост информационно-технологического пространства, происходящий сегодня, объективно приводит к тому, что проблема информатизации всех сфер жизнедеятельности общества постепенно становится одной из наиболее важных. Это подтверждается тем, что по мере возрастания объема информации, развития компьютерной техники и новых информационных технологий человечество не просто осознает фундаментальную роль информации в общественном развитии, но и проводит активные научные разработки тех направлений в системе «человек-компьютер», которые связаны с мышлением, ибо информатизация накладывает свой отпечаток не только на организацию знания в современной картине мира, но и на способы и приемы мышления. Это в свою очередь находит отражение в системе образования, требуя кардинальных изменений в формировании у будущих специалистов профессионального информационного мышления.

Принимая во внимание, что сущность и содержание профессионального информационного мышления могут быть выявлены, во-первых, при соотнесении с такими понятиями, как «мышление вообще» и «предметно- специфическое мышление»; во-вторых, с учетом особенностей информационного видения мира, психологических процессов и свойств личности применительно к информатике, мыслительных операций в системе «человек — компьютер», мы пришли к следующему определению профессионального информационного мышления: это особый вид предметного мышления, то есть — специфический процесс отражения объективной действительности, в ходе которого на основе образно-понятийных конструктов, понимания закономерностей процесса обработки и преобразования информации, методов ее передачи и распределения с помощью новых информационных технологий моделируется информационная картина мира.

Структура профессионального информационного мышления (ПИМ) отражает структурно- функциональный инвариант предметно- специфического мышления (H.A. Алексеев, Т.Д. Шестакова, В.Н. Шаповал) и включает в себя четыре взаимосвязанных блока: содержательный, операционально-деятельностный, мотивационно-личностный и функциональный. Содержательный блок ПИМ интегрирует когнитивно-образный, когнитивно-знаковый и эмоционально-ценностный опыт студента. Операционально- деятельност-ный блок ПИМ базируется на общих принципах интеллектуальной деятельности, общих и специфических (опосредованных компьютером) принципах

работы с информацией, которые в своей совокупности составляют информационные умения поиска, обработки, хранения, передачи информации, проектирования информационных моделей, их реализации, тестирования и отладки. Мотивационно-личностный блок ПИМ включает два компонента: моти-вационно-побудительный и личностный. Уровень сформированности составляющих профессионального информационного мышления находит свое отражение в его стилях (ригидное, формально-логическое, эмпирическое, теоретическое, разумное, интегративно- диалектическое) и уровнях (низкий, средний, высокий), образующих функциональную основу рассматриваемого мышления, которое, в свою очередь, расширяет границы познания информационного мира путем выхода за пределы чувственного опыта, обеспечивает постижение сущности (понятие) информационных процессов, явлений, преобразование идей.

Решение любой исследовательской задачи предполагает выбор теоретико-методологической стратегии, в качестве которой может выступать один или несколько подходов к исследованию. Анализ научной литературы показал, что для решения проблемы формирования профессионального информационного мышления студентов — при ведущей роли идейно-понятийного подхода — наиболее продуктивны системный, технологический, деятельно-стный, задачный, индивидуально-творческий и проблемный подходы.

2. Комплекс педагогических условий формирования профессионального информационного мышления студентов университета

В основе принятой нами гипотезы лежит тезис, что формирование профессионального информационного мышления студентов будет проходить более эффективно при наличии определенного комплекса педагогических условий. При выделении данного комплекса мы учитывали: 1) требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; 2) роль дисциплины «Информатика» в профессиональной подготовке студентов; 3) различные трактовки в определении сущности профессионального информационного мышления современного специалиста; 4) ведущие подходы к организации педагогического процесса в высшей школе; 5) специфические особенности формирования у студентов профессионального информационного мышления; 6) результаты констатирующего этапа эксперимента. В результате нами был выявлен следующий комплекс педагогических условий, включающий в себя:

Выделение первого условия продиктовано тем, что формирование профессионального информационного мышления, как.показывают психолого-педагогические исследования, зависит не столько от объема информации,

сколько от ее структурирования и логики подачи, методов усвоения информации, видов деятельности студентов. В современных исследованиях отмечается, что сама по себе информация не побуждает к целенаправленным действиям, но технологическая информация всегда предполагает глубокое понимание человеком процедур, шагов, актов, действий. Учеными доказано, что основу любой технологической информации составляет структурно — функциональная модель деятельности, представленная в виде комплекса задач с поддерживающими их алгоритмами выполнения конкретных действий (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, И.С. Карасова, Т.Е. Климова, Л.М. Кустов, Н.М. Яковлева). Среди всего многообразия подходов к представлению содержания учебной информации и методов ее освоения сегодня в качестве приоритетного выделяется идейно-понятийный подход, обеспечивающий целостный охват информации и технологичность ее освоения.

Целостность проявляется в интегративных процессах. В научной литературе выделяют три уровня содержательной интеграции: внутрипредметные связи, межпредметные связи и дидактический синтез. Наиболее приемлемой для нашей цели является содержательная интеграция на уровне внутрипред-метных и межпредметных связей, реализующаяся на положениях идейно-понятийного подхода.

При выделении второго условия мы исходили из того, что одной из главных задач педагогической науки и практики сегодня становится организация педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей студентов с целью максимального развития у них общих и специальных способностей. Однако говорить о полной индивидуализации учебного процесса в высшей школе пока не приходится, как не приходится говорить об эффективно действующих методиках для формирования профессионального информационного мышления студентов. Именно поэтому концепции массово-репродуктивной подготовки сегодня противопоставляется другая концепция — дифференцированного, индивидуально-творческого подхода, позволяющего эффективно активизировать профессиональную подготовку студентов вообще и формирование у них профессионального информационного мышления, в частности.

Рассматривая в своем исследовании организацию индивидуальной компьютерно-информационной деятельности студентов, мы как раз и анализируем возможности развивающей дифференциации, то есть — открытой системы дифференциации, построенной по плавающему принципу, что обеспечивает реальные условия перехода студента с более низкого уровня сфор-мированности профессионального информационного мышления и соответствующей ему деятельности на более высокий.

Выдвигая третье условие, мы руководствовались представлением о том, что реализация индивидуально-творческого подхода предусматривает, прежде всего, усиление внимания к приобретению студентами принципиально важных для них качеств, таких, как познавательная самостоятельность и творческая активность. Сформированность познавательной самостоятельно-

2 к а

е: о - я

. з

X ю

X «

3 § 2 3

О, в ^ г а. О гГ ге ^ <и о X « ,§ « § 2 § о х -©"ООо ~ ~ = т- л

я ® я 5 о.

« 2 5

с; со <5

£ э Г

2 к '

« г

1 &

Р. & ■«*

^ ю ®

£ О =

и О

К 5

й г

5 2 5

г 5 I & 3 Р

•е- а. §

§ I

4> те О ;;

О. X

§ е

2 Ч _

м I1

£. 3 9 г ™ з

4 2

5 £

г 9

а я)

5 у

« о

" 5

1 §

§ а

ю С

ж" 4 Р" >> а 5 ё"»

хвоя

2: ® С? X О- <»

I § В £ , н 5

1111

3£ (Я ЕТ £

& 5 б £

о 2 о Ц

в £0 К §

Групповая

О ?>•

Ж С о; 5

а Й я О

X О X £

Я О. 4> о

= X

ю 2

о 5

б Г

I й о

к а н ^ «о 5 ю 2 о СО

-е-1

5 Я 5

^ о-

Индивидуальная

(преобладание) ___*—^

(1-7) (8-18)

Самостоятельная работа студентов

Основание

УЭ процесса познания (номер недели) 1 2 3 4 5 6 7

Элементы и признаки ПИМ Виды X X X X X * •

Ближайший род X * * •

Свойства + _______ ------ —

Стили — •—у— + *

Уровни ПИМ Репродуктивный-

-т. 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2

Репродуктивно-продуктивный 1/2 1/2 1/2 1/2 ~ -1/2.. 1/2

Продуктивный 0 0 0 0 0 0 1/2

Межпредметные связи Алгоритмизация ПС ПС ПС ПС ПС ПС ПС

ООП СП СП СП СП

ТА ПР ПРС СП

Рис. 1 Граф использования идейно-понятийной методики формир

ПС / fc: to 1 to - • • • 00

ПРС ПС 1 ; J_, /S3 >—>■ to - + 1 1 1 1 1 1 vo

ПРС и 1 Ь—к to 1—' - * 1 1 w 1 1 • !-1 о

ПРС 1 TÖ п 1 fo - - + 1 l t 1 1 • -

СП СП ПС to - - * + 1 1 •1 1 Ni

ПРС 1 1 1 ПС ío - 1—» * * 1 t •1 • 1—^ UJ

1 1 1 1 1 ПС 1—* К5 - • * 1 * 1 1—' J».

/я /1-е /О ПС С—* - * 1 1 !• 1 1 Ui

1 я о - - - + * 1 1 1 1 1 CT\

ПРС СП ПС >-—* • 1 1 1 1 -J

1 ПРС СП ПС 1 h-» - • • * l 1 1 • oo

геория структурного подхода понятие алгоритма, понятие структуры данных,

теория алгебры логики, простая переменная(алгоритмы работы с простой переменной) физ основы ПК

понятие массива (одномерного) понятие массива (мноюмерного) описание массивов особенности работы с массивами

алгоритмы поиска алгоритмы сортировки алгоритм циклического сдвига алгоритм инвертирования и др. решение задач на использование одномерных массивов

решение задач на использование двумерных массивов

решение задач предметной области

и>

Творческие задания (метод проектов) Рефераты

Индивидуальные задания Курсовые работы

Методические механизмы реализации пед условий формирования ПИМ, Дидактический инструментарий (уч пособия).

Критериально- оценочный инструментарий

сти и творческого стиля деятельности является одновременно результатом и показателем эффективности процесса формирования профессионального информационного мышления у студентов.

3. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования профессионального информационного мышления у студентов

Предлагаемая в диссертации методика базируется на принципах инте-гративности, технологичности, структурно-функционального соответствия, дополнительности, вариативности, личностной ориентации, уровневости, проблемности, осознанной перспективы. Модель методики представлена в исследовании временным графом, отражающим содержательную и процессуальную части (рис.1), и таблицей критериев оценки эффективности рассматриваемого процесса.

В представленном графе наглядно показана взаимосвязь и особенности реализации идейно-понятийного подхода к формированию информационных понятий профессионального информационного мышления (с учетом системы его признаков) в процессе изучения дисциплины «Информатика и программирование».

В таблице графа первая строка содержит номера недель педагогического процесса (семестра), а чуть выше они представлены в скобках. Во второй строке расположены: виды профессионального информационного мышления; родовые отношения и признаки; свойства; стили. Третья строка отражает уровни развития профессионального информационного мышления. В четвертой строке располагаются названия спецдисциплин («Алгоритмизация», «Высокоуровневые методы информатики и программирования» (ООП) и «Теория алгоритмов» (ТА) и отражается характер междисциплинарных взаимосвязей при изучении понятий. Процесс формирования профессионального информационного мышления у студентов условно представлен в форме расширяющейся площади, ограниченной пунктирной линией, идущей вдоль оси I1.

В рамках данной модели методика реализации первого условия (обеспечение целостности и технологической насыщенности содержания компьютерно-информационной подготовки студентов на основе идейно-понятийного подхода) строилась на принципах интегративности, технологичности, структурно — функционального соответствия, дополнительности и вариативности.

1 В представленном графе использованы следующие условные обозначения: «+» — эмпирически обоснованные элементы знания; «х» — теоретически обоснованные элементы знания; «*» — элементы знания (понятия), обоснованные теоретически и эмпирически; «•» — косвенная связь с элементами знания. Другие условные обозначения: «О» — уровень не проявляется; «1/2» — проявляется частично; «1» — проявляется в полной мере; «ПР» — предшествующие междисциплинарные связи; «СП» — сопутствующие (синхронные) связи; «ПРС» — перспек1ивные связи.

Методическими механизмами реализации данного условия выступали: а) обеспечение содержательной интеграции на уровне внутрипредметных и межпредметных связей; б) моделирование задачной структуры компьютерно-информационной деятельности; в) использование алгоритмов овладения студентами методами компьютерно-информационной деятельности.

Внутрипредметные связи в нашем исследовании отражали логику понятийного аппарата конкретной дисциплины в курсе «Информатика и программирование», межпредметные связи — связь понятийного аппарата дисциплин данного курса. При разработке системы базовых понятий мы учитывали: 1) требования к технике структуризации системы понятий: а) целостность (все понятия (подсистемы) объединены в единое целое); б) полнота (учтены все основные понятия курса информатики для студентов основного и гуманитарного курсов); в) доступность (система обозрима); г) ясность (простота создания и понимания отдельных частей системы; простота пополнения и модификации; простота процесса логического вывода); д) обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системное гь понятий (Г.Г.Гранатов);

2) интеллектуальную нагрузку на студента при освоении информационных понятий, в частности, стиль профессионального информационного мышления, репродуктивный и продуктивный характер усвоения понятий;

3) специфику изучаемого учебного курса «Информатика и программирование» и специфику будущей профессиональной деятельности студентов (В.А. Беликов, М.Н. Шардаков);

4) возможность дифференцированного подхода к организации деятельности студентов, объективные способы контроля и самоконтроля (В.А. Беликов, Т.Е. Климова);

5) познавательно-поисковую сложность восприятия понятий информатики, корректируемую и усиливаемую за счет структурирования системы понятий графовым методом и их освоения различными способами при доминировании логико-дискурсивного метода.

Определение системы базовых понятий происходило в соответствии с Государственным образовательным стандартом, так для студентов факультета информатики, для учебного курса «Информатика и программирование» понятийный аппарат блока «Основы программирование» разделен на три части: методология структурного подхода, методология объектно-ориентированного подхода и компьютерная инженерия. В состав блока «методология структурного подхода» входят ключевые понятия: концепция действий; концепция типов. Информативный блок «концепция действий» разделяется на базовые понятия: алгоритмические структуры и процедуры ввода и вывода данных. Блок «концепция типов» представлен в виде сложной, иерархической структуры типов и раскрывает содержательную характеристику типов.

В соответствии с положениями идейно-понятийного подхода структура системы понятий была представлена в следующем виде: основанием является понятие структурного подхода как методологии описания процесса; к ядру системы понятий мы отнесли такие понятия, как: концепция действий, концепция типов; следствия включают систему понятий - логические схемы основных алгоритмических структур, механизмы работы команд, структуры данных; к общему критическому истолкованию системы понятий относятся те понятия, которые осуществляют связь с практическим применением, в частности понятие «типовые алгоритмы обработки данных».

Методика реализации второго условия (использование возможностей развивающей дифференциации при организации индивидуальной компьютерно-информационной деятельности студентов) строилась на принципах личностной ориентации, вариативности, уровневости и предусматривала: а) выявление наличного уровня профессионального информационного мышления каждого студента и на этой основе их группировку; б) разработку вариативного, последовательно усложняющегося комплекса задач и заданий, соответствующих определенному уровню сформированное™ профессионального информационного мышления студента; в) предложение каждой группе студентов комплекса задач и заданий, адекватных уровню их профессионального информационного мышления и ориентированных на «зону ближайшего развития»; г) обеспечение работы студентов в режиме совместной продуктивной деятельности.

Методика стимулирования познавательной самостоятельности и творческой активности студентов в усвоении компьютерно-информационных понятий выстраивалась на принципах проблемности, осознанной перспективы и предусматривала: а) проблематизацию содержания; б) использование алгоритмов овладения опытом компьютерно-информационной деятельностью; в) создание ситуаций успеха.

В эксперименте мы апробировали следующие типы проблемных ситуаций: 1) проблемная ситуация, связанная с тем, что студент не знает способа решения задачи (задания), поскольку не имеет достаточного объема необходимых знаний; 2) проблемная ситуация, которая ставит студента в новые условия решения задачи (задания, вопроса), а студент располагает лишь старыми знаниями; 3) проблемная ситуация, связанная с возникновением противоречия между теоретически возможными путями решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа; 4) проблемная ситуация, обеспечивающая возникновение противоречия между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

При конструировании ситуаций успеха мы использовали ряд психолого-педагогических приемов: «эмоциональное поглаживание», создающее атмосферу доброжелательности, непринужденности в студенческой группе, установления личного контакта со студентами (вербального, визуального);

приемы снятия страха, авансирования, «персональной исключительности», скрытой инструкции, педагогической поддержки и др. При этом, мы ориентировали студентов на оценивание работы других студентов и на самооценку. Многократная проверка указанных приемов позволяет утверждать, что в соответствующих учебных ситуациях они повышают познавательную самостоятельность и творческую активность студентов, что проявляется в устойчивости интереса к знаниям, информации вообще, способам ее получения, переработки и творческого использования при решении задач.

4. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы

Целью экспериментальной работы мы определили проверку степени влияния каждого педагогического условия и их комплекса в целом на эффективность формирования профессионального информационного мышления студентов университета. Названная цель обусловила характер основных задач, решаемых нами в ходе экспериментальной работы: 1) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента; 2) разработать методику реализации педагогических условий; 3) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность процесса формирования профессионального информационного мышления у студентов; 4) разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования профессионального информационного мышления у студентов университета.

При определении критериев и показателей эффективности процесса формирования профессионального информационного мышления студентов университета мы исходили из необходимости учета положений системного подхода (структурного и генетического анализа объекта). Это позволило нам выделить следующие критерии профессионального информационного мышления: степень сформированности компьютерно-информационных знаний (понятий); степень сформированности информационных умений; степень сформированности мотивов овладения и использования новых информационных технологий; личностные качества. Различная степень их проявления характеризует уровни сформированности профессионального информационного мышления: репродуктивный (низкий), репродуктивно- продуктивный (средний), продуктивный (высокий).

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 1996 по 2003 год. В проведении педагогического эксперимента приняли участие студенты Магнитогорского государственного университета и Оренбургского государственного педагогического университета, обучающиеся на факультетах информатики, психологии и иностранных языков. Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) уровень сформированности умений использования компьютерно-информационных технологий недостаточен, следовательно — возможности

решения задач прикладного характера ограничены; 2) если не ставить целью обучения формирование у студентов профессионального информационного мышления, то в рамках учебного процесса университета оно формируются стихийно. Таким образом, эффективное повышение уровня профессионального информационного мышления у студентов университета может быть обеспечено путем целенаправленной реализации определенного комплекса педагогических условий.

Формирующий эксперимент проходил в два этапа в естественных условиях образовательного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и сравнение конечных результатов. На первом этапе мы проверяли эффективность воздействия отдельных педагогических условий на формирование профессионального информационного мышления студентов. В соответствии с этим были сформированы три экспериментальные и одна контрольная группы. В контрольной группе (К-1) формирование у студентов профессионального информационного мышления осуществлялось в рамках традиционного обучения. В первой экспериментальной группе (Э-1) осуществлялась проверка первого условия — обеспечение целостности и технологическая насыщенность содержания компьютерно-информационной подготовки студентов на основе идейно-понятийного подхода. Во второй экспериментальной группе (Э-2) проверялась эффективность второго условия — использование возможностей развивающей дифференциации при организации индивидуальной компьютерно-информационной деятельности студентов. В третьей экспериментальной группе (Э-3) была проведена проверка третьего условия — стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов в усвоении информационно-компьютерных понятий. Результаты, полученные на первом этапе формирующего эксперимента (табл.1), показали, что выделенные нами педагогические условия по отдельности обеспечивают повышение уровня сформированное™ профессионального информационного мышления студентов экспериментальных групп, однако в каждой группе значение критерия «хи-квадрат» не является статистически значимым.

Исходя из этого, на втором этапе формирующего эксперимента мы проверяли влияние данных условий в комплексе. Для реализации поставленной задачи были сформированы одна контрольная группа (К-2), в которой работа осуществлялась в рамках традиционного обучения, и одна экспериментальная группа (Э-4), в которой осуществлялась комплексная проверка условий. Сопоставляя результаты, полученные в начале и конце эксперимента в контрольной и экспериментальной группах, мы отметили заметное изменение уровней сформированное™ профессионального информационного мышления студентов.

Таблица 1

Результаты проверки воздействия педагогических условий иа формирование у студентов профессионального информационного мышления

Группа Этап Уровни Ср Кэфф X наб

низкий средний высокий

% % %

Э-1 Начало 63,2 28,9 7,9 1,447 1,006 0,006

конец 26,3 42,1 31,6 2,053 1,220 2,742

Э-2 начало 61,1 33,3 5,6 1,444 1,004 0,043

конец 25,0 44,4 30,6 2,056 1,221 2,633

Э-3 начало 58,8 38,2 2,9 1,441 1,001 0,338

конец 26,5 47,1 26,5 2,000 1,188 1,754

Э-4 начало 68,4 25,0 6,6 1,382 0,978 0,182

конец 22,4 51,3 26,3 2,039 1,214 10,308

К-1 начало 63,4 29,3 7,3 1,439 - -

конец 46,3 39,0 14,6 1,683 - -

К-2 начало 65,3 28,0 6,7 1,413 - -

конец 46,7 38,7 14,7 1,680 - -

□ низкий -36,8 -36,1 -32.4 -46,1 -17,1 | -18,7

■^высокий 13 2__ 11.1 I ^8,8^ Т 8,8 _ 10,7_

(□средний 23,7 " 25 0 [ 23,5 1 19,7 2з|б 8.0

Рис. 2 Абсолютный прирост уровня профессионального информационного мышления в экспериментальных и контрольных группах в ходе формирующего эксперимента

Обобщенные данные двух этапов эксперимента, представленные в табл.1 и на рис.2, убедительно свидетельствуют о том, что формирование профессионального информационного мышления у студентов идет успешней при воздействии выделенных нами педагогических условий. Однако, резуль-ъ таты, полученные в экспериментальной группе (Э-4), позволяют определить

общую тенденцию: формирование профессионального информационного мышления у студентов университета в рамках разработанной нами методики

идет более успешно в группе, где реализованы все педагогические условия, т.е. эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности.

В экспериментальном исследовании мы осуществляли проверку гипотезы с помощью статистического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона, использование, которого позволяет проверить, существуют ли значимые изменения в уровнях в контрольных и экспериментальных группах, и каковы причины этих изменений. По расчетным данным при 5% уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Основные выводы исследования

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. Эффективное решение проблемы формирования профессионального информационного мышления студентов возможно с позиций системного, технологического, индивидуально-творческого, деятельностного, задачного, проблемного и идейно-понятийного подходов при доминировании последнего.

2. Сущность и содержание профессионального информационного мышления студентов после произведенного в диссертации уточнения могут быть определены следующим образом: профессиональное информационное мышление — это особый вид предметного мышления, то есть — специфический процесс отражения объективной действительности, в ходе которого на основе образно-понятийных конструктов, понимания закономерностей процесса обработки и преобразования информации, методов ее передачи и распределения с помощью новых информационных технологий моделируется информационная картина мира.

3. Профессиональное информационное мышление имеет сложную структуру, включающую содержательную, операционально-деятельностную, мотивационно-личностную и функциональную подструктуры, многоуровневые проявления и динамический характер становления.

4. Эффективность формирования профессионального информационного мышления студентов обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, включающего в себя: целостную и технологически насыщенную компьютерно-информационную подготовку, опирающуюся на идейно-понятийный подход; развивающую дифференциацию при организации индивидуальной компьютерно-информационной деятельности студентов; стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов в усвоении информационно-компьютерных понятий.

На основании полученных результатов разработаны и апробированы методика формирования профессионального информационного мышления студентов на основе идейно-понятийного подхода (описаны принципы, методы, приемы и средства проведения занятий, комплекс задач для студентов

различных факультетов и типовые алгоритмы их решения) и научно-методическое обеспечение данного процесса (учебные пособия, дидактические материалы, оценочно- критериальный инструментарий).

Анализ данных экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель, определенная в начале, достигнута.

Определяя перспективы исследования, мы отмечаем, что дальнейшая работа по изучению данной проблемы может быть посвящена поиску в области создания альтернативных методов и методик диагностики уровня сформированности профессионального информационного мышления у студентов в условиях дистанционного образования.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Сахнова Т.Н. Курс НИТ для специальности «физика — информатика» тезисы НИТ в пед. образовании // Тезисы докладов XII Республиканской научно-практической конференции 24-26 апреля 1995 гг., Магнитогорск: Изд-во Магнитогорского пединститута, 1995. — С. 18-19.

2. Сахнова Т.Н. О подготовке абитуриентов к вступительному экзамену по информатике на специальность "Иностранный язык и информатика" // Проблемы науки и образования в современной высшей школе: Тез. Докл. XXXIII научной конференции преподавателей МГПИ. — Магнитогорск, 1995, — С. 22-23.

3. Сахнова Т.Н. Преподавание информатики в школах дополнительного образования тезисы Наука и школа // Тезисы докладов XXXV научной конференции преподавателей МГПИ. — Магнитогорск, 1997. — С. 24-25.

4. Сахнова Т.Н. К вопросу о преподавании курса НИТО студентам физико-математического факультета // Наука-вуз-школа: Сб. научных трудов молодых исследователей. — Магнитогорск: МГПИ, 1998. — Вып.4. — С. 65-70.

5. Сахнова Т.Н., Овчинникова И.Г. Основы алгоритмизации: Учеб. пособие. — Магнитогорск: МаГУ, 1999. — 149 с.

6. Сахнова Т.Н., Овчинникова И.Г. Задачник- практикум по программированию на Паскале / Второе издание, переработанное и дополненное: Учеб.-метод. пособие. — Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 85 с.

7. Сахнова Т.Н. Предпосылки к разработке проблемы формирования компьютерно-алгоритмического мышления // Наука-Вуз-Школа: Сб. научных трудов молодых исследователей. — Магнитогорск: МаГУ, 2002. — Вып. 7. — С. 524-528.

8. Сахнова Т.Н., Овчинникова И.Г., Гусева Е.Н. Учебно-методическое пособие для подготовки к вступительным экзаменам по информатике: Учеб -метод, пособие. — Магнитогорск: МаГУ, 2002. — 116 с.

9. Сахнова Т.Н., Овчинникова И.Г., Корнещук Н.Г, Учебное пособие для подготовки к централизованному тестированию по информатике. — Магнитогорск: МаГУ, 2002. — 205 с.

10. Сахнова Т.Н. Технология формирования устойчивой мотивации на овладение студентами опытом компьютерно-информационной деятельности // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. ст. — М.:МПГУ; МОС-ПИ, 2003. — Выпуск 12. — С.80-85.

11. Сахнова Т.Н. Особенности формирования компьютерно- информационного мышления в рамках задачной технологии // Педагогическая наука на современном этапе развития образования: Сб. науч. тр. — Магнитогорск: МаГУ, 2003. — С. 27-32.

12. Сахнова Т.Н. Необходимость формирования мотивации на освоение студентами компьютерно-информационной деятельности // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр. — Магнитогорск: МаГУ, 2003. — С.8-14.

2оо?-/1

(4 [46 >1414»

Регистрационный № 0363 от 2.04.2001 г. Подписано в печать 11.09.03 г. Формат 60x84 Vis- Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 341. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сахнова, Татьяна Николаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Социально-педагогические предпосылки решения проблемы формирования у студентов профессионального информационного мышления.

1.2. Структура и содержание профессионального информационного мышления студентов.

1.3. Комплекс педагогических условий эффективного формирования профессионального информационного мышления студентов университета.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

2.1. Цель, задачи и содержание экспериментальной работы.*.

2.2. Методика реализации педагогических условий формирования профессионального информационного мышления студентов университета.

2.3. Анализ и оценка результатов процесса формирования профессионального информационного мышления студентов

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета"

Проблеме формирования мышления посвящены исследования многих ученых: в психологии — работы А.В. Брушлинского, J1.C. Выготского, А.З. Зака, JI.B. Занкова, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, C.J1. Рубинштейна, Л.Д. Тихомировой, Д.Б. Элько-нина, В.Д. Шадрикова; в педагогике — работы П.П. Блонского, Г.Г. Гра-натова, П.С. Гурьева, В.В. Давыдова, Н.А. Подгорецкого, И.Я. Лернера, А.Н. Лук, A.M. Матюшкина, А.В. Усовой.

В ряде научных работ обсуждаются качественные особенности мышления, характерного для той или иной предметной области. Так, особенности естественнонаучного мышления рассмотрены Г.А. Беруловой, В.И. Вернадским, И.Б. Новиком; специфику математического мышления анализировали Р.А. Атаханов, А.В. Брушлинский; особенностям лингвистического мышления посвящены работы М.Я. Микулинской; качественные особенности экономического мышления исследованы А.Ф. Амендом, О.В. Ваценко-вым, И.Е. Задорожнюк, В.Г. Краморенко; В.П. Беспечанским, И.Я. Лернером исследованы гносеологические основы исторического мышления.

Однако для нас принципиальное значение имели работы, в которых: рассматривается, каким образом на развитие мышления влияют компьютерные информационные технологии (В.Н. Каптелинин, И.Б. Новак, Н.Ю. Посталюк, И.В. Роберт, JI.K. Тихомиров); решаются вопросы «компьютерной грамотности», «информационной культуры», «информационного мышления», «информационной вооруженности» (А.П. Ершов, В.М. Монахов, Е.П.Велихов, Е.И. Машбиц); выявлены возможные пути подготовки современных специалистов в области компьютерных и информационных технологий (В.Н. Бусленко, Г.М. Клейман, И.В. Роберт, С. Пейперт, Б. Хантер); определены условия эффективного освоения сетевых технологий и телекоммуникаций и их использования в профессиональной деятельности и обучении (М.В. Макарова, В.Ф. Шолохович, А.Ю. Уваров).

Как можно видеть, в теоретических исследованиях проблемы формирования профессионального информационного мышления у будущего специалиста имеется ряд интересных наработок. Однако говорить о наличии трудов обобщающего характера пока не приходится. Более того, отдельные аспекты интересующей нас проблематики разработаны довольно поверхностно. В качестве наиболее очевидных примеров можно назвать круг вопросов, связанных со структурой и содержанием профессионального информационного мышления будущего специалиста, теоретико-методологическими подходами к организации процесса формирования данного вида мышления у студентов, а также педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность этого процесса.

С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего исследования проблемы повышения эффективности формирования профессионального информационного мышления студентов университета обусловливается противоречием между потребностью общества в специалистах с высоким уровнем сформированности профессионального информационного мышления и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью процесса формирования данного мышления в рамках профессиональной подготовки. Отмеченное противоречие послужило основой для выбора темы диссертации — «Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета», а также для определения объекта, предмета и цели исследования.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов университета.

С учетом выделенных выше позиций была сформулирована исходная гипотеза исследования: эффективное формирование профессионального информационного мышления у студентов университета обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, включающего в себя: целостную и технологически насыщенную компьютерно-информационную подготовку, опирающуюся на идейно-понятийный подход; развивающую дифференциацию при организации индивидуальной компьютерно-информационной деятельности студентов; стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов в усвоении информационно-компьютерных понятий.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

2) уточнить сущность и содержание понятия «профессиональное информационное мышление»;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектическая теория познания и психологическая теория личности, раскрывающие природу и сущность человеческого мышления, особенности и предпосылки интеллектуальной деятельности человека, суть рационального отношения человека к действительности (А.Г. Асмолов, В.Г. Афанасьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Ильин, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, B.C. Швырев); психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности, характеризующая различные подходы к ее осуществлению и определяющая для этого ориентировочную основу (В.А. Беликов, J1.C. Выготский, Г.Г. Гранатов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Е.А. Климов, А.Я. Найн, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев); теория формирования научных понятий (JI.C. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Н.Ф. Менчинская, А.В. Усова); работы, отражающие различные аспекты использования в образовательном процессе новых информационных технологий (Г.Н. Александров, Ю.С. Брановский, Н.Б. Готская, A.JI. Денисова, А.П. Ершов, И.В. Извозчиков, А.А. Кузнецов, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий); основные положения системного подхода (В .Г. Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В. Блауберг); идейно-понятийного подхода (Г.Г. Гранатов); индивидуально-творческого подхода (И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова, А .Я. Найн, В.Г. Рындак, В.П. Ушачев); а также подходов: деятельностного (А.В. Бруш-линский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); технологического (Б.С. Блум, М.В. Кларин, Г.К. Селевко); задачного (Н.Н. Тулькибаева, Л.М.Фридман, Н.М. Яковлева); проблемного (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова).

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного университета и Курганского государственного университета. Всего в эксперименте приняло участие 595 студентов факультета информатики, психологического факультета и факультета иностранных языков. Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 1995 по 2003 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психологической и педагогической литературе, что позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На втором этапе (1998-2002 гг.) разрабатывалась методика реализации педагогических условий, экспериментально определялся комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования у студентов профессионального информационного мышления, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Магнитогорского государственного университета и Оренбургского государственного педагогического университета. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что: теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессионального информационного мышления студентов университета; разработана методика формирования у студентов профессионального информационного мышления с использованием идейно-понятийного подхода.

На защиту выносятся:

1. Уточненное понятие профессионального информационного мышления современного специалиста — это особый вид предметного мышления, то есть специфический процесс отражения объективной действительности, в ходе которого на основе образно-понятийных конструктов, понимания закономерностей процесса обработки и преобразования информации, методов ее передачи и распределения с помощью новых информационных технологий моделируется информационная картина мира.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись во время отчетов на заседаниях кафедр педагогики и информатики МаГУ; выступлений на ежегодных внутривузовских научных конференциях преподавателей МаГУ, посвященных проблемам науки и образования в современной высшей школе (1995-2003 гг.); выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ; на всероссийских научных конференциях (Магнитогорск, 1995; Москва, 2003). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 12 публикациях (1995-2003 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1. Констатирующий эксперимент показал, что формирование профессионального информационного мышления у студентов университета осуществляется недостаточно эффективно, необходимо определить педагогические условия эффективности данного процесса и разработать методику их реализации.

2. Экспериментальное исследование уровня сформированности у студентов профессионального информационного мышления осуществлялось посредством системной диагностики. В качестве ведущих методов выступали системно-структурный и уровневый анализы, интеграция которых основана на выявлении критериев профессионального информационного мышления по основным его компонентам и описании степени (уровней) их проявления.

3. Основными критериями сформированности профессионального информационного мышления студентов являются: компьютерно- информационные знания; информационные умения; мотивация; личностные качества. Различная степень их проявления характеризует уровни сформированности профессионального информационного мышления: репродуктивный (низкий), ре-продуктивно-продуктивный (средний), продуктивный (высокий).

4. В основу организации и проведения экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса формирования у студентов профессионального информационного мышления.

5. Проведенный эксперимент показал, что необходимым и достаточным для эффективного формирования профессионального информационного мышления студентов университета является следующий комплекс педагогических условий:

- целостная и технологически насыщенная компьютерно- информационная подготовка студентов, опирающаяся на идейно-понятийный подход;

- использование возможностей развивающей дифференциации при организации индивидуальной компьютерно-информационной деятельности студентов;

- стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов в усвоении информационно-компьютерных понятий.

6. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий проявляются в следующем: 1) условия реализуются по отношению к разработанной нами методике; 2) их комплексная реализация повышает степень воздействия, оказываемого каждым из них в отдельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Противоречия современной эпохи, порожденные условиями перехода от постиндустриальной цивилизации к информационной, обозначили необходимость исследования проблем информатизации образования и подготовки специалистов с высоким уровнем сформированости профессионального информационного мышления. Анализ психолого-педагогической литературы и исследование практического состояния проблемы формирования профессионального информационного мышления у будущих специалистов показали, что целый ряд вопросов нуждается в рассмотрении, необходим поиск новых продуктивных путей и средств, позволяющих сделать этот процесс более эффективным.

Настоящее диссертационное исследование посвящено выявлению комплекса педагогических условий эффективного формирования у студентов университета профессионального информационного мышления в процессе их профессиональной подготовки. В соответствии с поставленной целью гипотеза опиралась на предположение о том, что процесс формирования профессионального информационного мышления у студентов университета будет более эффективным при реализации следующего комплекса педагогических условий:

- целостная и технологически насыщенная компьютерно-информационная подготовка студентов, опирающаяся на идейно-понятийный подход;

Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы: уточнили структуру, содержание и определение профессионального информационного мышления; выявили и теоретически обосновали педагогические условия эффективности формирования данного вида мышления у студентов университета; разработали методику реализации педагогических условий и экспериментально проверили этот комплекс в условиях профессиональной подготовки студентов; разработали научно-методические обеспечение данного процесса.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы в логике: мышление—»предметно-специфичес-кое мышление—►профессиональное информационное мышление. Было установлено, что профессиональное информационное мышление ученые рассматривают в широком и узком значениях. В широком смысле профессиональное информационное мышление отражает свойство человека получать и творить информацию, хранить, перерабатывать и синтезировать ее в единой логико-информационной (понятийной) системе, формирующей мысли. Оно представляет собой хорошо организованную систему элементов (мозг, органы речи, нейроинформационные каналы), скрепленную специфическими формами всеобщего материального взаимодействия — сигналом и надсигна-лом и их мерами — информацией и надинформацией. При этом источниками информации являются объективно, независимо от человека, существующие материальные тела, а источником любой надинформации, ее творцом всегда и везде был и остается человек. Таким образом, мышление человека имеет информационную динамическую природу, т.е. мышление человека «вообще» есть профессиональное информационное мышление.

Признавая качественное изменение мышления человека под воздействием новых информационных технологий, в частности компьютеризации всех сфер жизнедеятельности человека, ученые сегодня выделяют понятие «профессиональное информационное мышление» в его узком смысле. На основе анализа научно-педагогической и специальной литературы мы пришли к выводу, что профессиональное информационное мышление современного специалиста необходимо рассматривать как особый вид предметного мышления, то есть специфический процесс отражения объективной действительности, в ходе которого на основе образно-понятийных конструктов, понимания закономерностей процесса обработки и преобразования информации, методов ее передачи и распределения с помощью новых информационных технологий моделируется информационная картина мира.

Такое понимание этой категории определило наш подход к конструированию модели профессионального информационного мышления студентов и выявлению педагогических условий его формирования в профессиональной подготовке студентов университета. Спроектированная нами модель профессионального информационного мышления задается содержанием структурно-функционального инварианта предметно-специфического мышления и морфологически представлена в четырех подструктурах: содержательная, включающая когнитивно-образный, когнитивно-знаковый и эмоционально-ценностный опыт студента; операционально-деятельностная, которая базируется на общих приемах и способах интеллектуальной деятельности и общих и специфических (опосредованных компьютером) умениях работы с информацией; мотивационно-личностная, включающая мотивационно-побудитель-ный и личностный блоки; функциональная, определяющая стили профессионального информационного мышления и уровни его сформированности.

Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на формирование профессионального информационного мышления студентов, мы отмечаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание данного процесса в оптимальном режиме. При его выделении мы учитывали: 1) требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; 2) роль дисциплины «Информатика» в профессиональной подготовке студентов; 3) понимание сущности профессионального информационного мышления современного специалиста; 4) ведущие подходы к организации педагогического процесса в высшей школе; 5) специфические особенности формирования у студентов профессионального информационного мышления; 6) результаты констатирующего этапа эксперимента. В результате нами был выявлен следующий комплекс педагогических условий:

- целостная и технологически насыщенная компьютерно-информационная подготовка студентов, опирающаяся на идейно-понятийный подход;

В ходе экспериментальной работы было установлено, что методика реализации первого условия может базироваться на принципах интегратив-ности, технологичности, структурно-функционального соответствия, дополнительности и вариативности. Методическими механизмами реализации первого условия выступают: а) обеспечение содержательной интеграции на уровне внутрипредметных и межпредметных связей; б) моделирование за-дачной структуры компьютерно-информационной деятельности; в) использование алгоритмов овладения методами компьютерно-информационной деятельности.

Использование возможностей развивающей дифференциации предполагает, что методика формирования профессионального информационного мышления студентов выстраивается также на принципах личностной ориентации, вариативности, уровневости и предусматривает: а) выявление наличного уровня профессионального информационного мышления каждого студента; б) формирование на этой основе групп студентов и предложение им системы задач соответствующего уровня сложности; в) обеспечение работы студентов в режиме плодотворной совместной деятельности.

Стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов выстраивается на принципах проблемности, осознанной перспективы и предусматривает: а) проблематизацию содержания; б) использование алгоритмов овладения опытом компьютерно-информационной деятельности; в) создание ситуаций успеха.

Процесс формирования у студентов профессионального информационного мышления носит уровневый характер. Нами выделены три уровня в соответствии с характером деятельности студентов: репродуктивный (низкий), репродуктивно-продуктивный (средний), продуктивный (высокий). Для получения объективной информации об уровне сформированности профессионального информационного мышления студентов определен комплекс критериев: компьютерно-информационные знания; информационные умения; мотивация на овладение новыми информационными технологиями; личностные качества. Достоверность результатов проверки эффективности комплексной реализации педагогических условий обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики - продвижения студентов на более высокий уровень сформированности профессионального информационного мышления.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе реализации обозначенного комплекса условий в педагогическом процессе Магнитогорского государственного университета и Курганского государственного университета. Опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила у них высокий уровень сформированности профессионального информационного мышления, об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и отзывы самих студентов.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключаются в следующем: уточнено определение, структура и содержание профессионального информационного мышления; выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования данного мышления у студентов университета; разработана методика реализации данных условий в образовательном процессе университета; выделены критерии и показатели, позволяющие объективно оценивать уровень сформированности у студентов профессионального информационного мышления; разработано научно-методическое обеспечение данного процесса. Результаты исследования могут быть использованы в массовой образовательной практике с адаптацией к условиям конкретного образовательного учреждения, факультета и специальности студентов.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. На основе анализа педагогической теории и практики высшего образования обоснована продуктивность решения проблемы формирования профессионального информационного мышления студентов с позиции интеграции ведущих подходов — идейно-понятийного и индивидуально-творческого и поддерживающих их системного, деятельностного, технологического, за-дачного, проблемного.

2. В процессе исследования уточнена сущность, структура, содержание и механизмы формирования профессионального информационного мышления студентов. Установлено, что профессиональное информационное мышление, с одной стороны, это определяющая форма взаимодействия человека с окружающим миром, с другой — вид предметно-специфического мышления, формирующийся под воздействием новых информационных технологий.

3. Обоснована и представлена модель профессионального информационного мышления студентов, структура которой определяется взаимодействием содержательного, операционально-деятельностного, мотивационно-личностного и функционального компонентов, многоуровневостью стилевых проявлений и динамикой формирования.

4. Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования профессионального информационного мышления студентов в образовательном процессе университета. Диагностика результатов доказала, что наиболее успешно процесс формирования профессионального информационного мышления у студентов университета идет при комплексной реализации предложенных педагогических условий.

5. Разработана и апробирована методика реализации педагогических условий формирования профессионального информационного мышления студентов, а также дидактические материалы (авторские учебные пособия и практикумы) и оценочно-критериальный инструментарий.

Устанавливая перспективу исследования, мы отмечаем, что результаты настоящего диссертационного исследования охватили не весь спектр возможностей образовательного процесса по формированию профессионального информационного мышления у студентов университета, не все направления данной проблемы изучены нами в полной мере. Дальнейшая работа по изучению данной проблемы может быть посвящена следующим направлениям: исследование степени зависимости уровня готовности студентов к профессиональному творчеству от уровня сформированности у него профессионального информационного мышления; определение оптимального соотношения факторов воздействия креативности и репродуктивности на процесс формирования профессионального информационного мышления студентов; разработка альтернативных методов и методик диагностики уровня сформированности профессионального информационного мышления у студентов в условиях дистанционного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сахнова, Татьяна Николаевна, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: наука, 1980.-336 с.

2. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. — М.: Советское радио, 1979.-С. 89-138.

3. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев.: Наукова думка, 1965. - 135 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. - 338 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. -238 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань; КГУ, 1996.-567 с.

7. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. -247 с.

8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности.- М.: Высш. шк., 1981. 240 с.

9. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

10. Атаханов Р. Общие закономерности мышления и математического мышления // Вопр. психологии. 1995. - № 5. - С. 40-50.

11. Бабанский Ю.К., Поташкин М.М. Оптимизация педагогического процесса. Киев: Радянська школа, 1984. — 286 с.

12. Баранский Н.Н. Методика преподавания экономической географии. — М.,- I960, С. 11-12.

13. Безверхая В.В. Понятийно-контекстная методика в формировании финансово-экономического мышления у студентов профессионально-педагогического колледжа: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 173 с.

14. Безуглова Л.П. Развитие культуры мышления старшеклассника: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 160 с.

15. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс.д-ра пед. наук. Челябинск, 1995. -389 с.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: ИПО МО Россия, 1995.-336 с.

17. Беспалько В.П. Программированное обучение. М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.-190 с.

19. Бешенков С.А., Лыскова В.Ю. Ракитина Е.А. Информация и информационные процессы // Информатика и образование. 1998. - № 6. - С. 38-51.

20. Бляхман Л.С. Перестройка экономического мышления. — М.: Политиздат, 1990.-132 с.

21. Боброва И.И. Дидактические условия развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 168 с.

22. Большая советская энциклопедия. Т. 17. - М.: Советская энциклопедия, 1974. - 839 с.

23. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

24. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

25. Бургин М., Степаненко Г. Информационный поиск и компьютерная грамотность // Информатика и образование. 1990. - № 1,- С. 15-21.

26. Бэкон Ф. Сочинения. — 2-е изд. — М.:Политиздат, 1960. 364 с.

27. Ваганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996.-224 с.

28. Ващекин Н.П. Научно-информационная деятельность: философско-методологические проблемы. -М.: Мысль, 1984. -С. 94-117.

29. Вендров A.M. Проектирование программного обеспечения экономических информационных систем. М.: Сов.радио, 1973. -440 с.

30. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. М: Советская Россия, 1989.

31. Веселовский В.Н. Информация и мысль: Новый взгляд на сущность сознания.

32. Волков И.П. Учимся творчеству // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989.-С. 101-143.

33. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий.- М., 1996.- С. 206.

34. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956. -379 с.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

36. Выготский JI.C. Психология искусства. М. 1968. - С. 40-47.

37. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960.

38. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. - М.: - Педагогика, 1982. — 275 с.

39. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Просвещение, 1966.

40. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. -1957. -№ 6. С. 58-69.

41. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. М.: Мысль, 1970. - Т.1. - 668 с.

42. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. — М.: Мысль, 1977. — Т.3.-471 с.

43. Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее. (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993. — 240 с.

44. Гранатов Г.Г. Условия активизации рефлексии в процессе развития у студентов научных понятий // Образование и наука. — 2002 № 5 (17). — Екатеринбург: УрГППУ, УрНОУ РАО. С. 52-67.

45. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Методология развивающего образования): Дис. д-ра пед. наук.- Челябинск, 1993.-383 с.

46. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991. - 129 с.

47. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 195 с.

48. Гранатова З.М. Понятийно-деятельностная технология развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 25 с.

49. Гриценко В.И., Паньшин Б.Н. Информационная технология: вопросы развития и применения Киев: Наукова думка, 1988. —272 с.

50. Гурова JI.J1. Развитие мышления учащихся в процессе овладения компьютерной грамотностью (Психологические проблемы создания и использования ЭВМ). М., 1985. - С. 29-30.

51. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор., 1996. -544 с.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972, -424 с.

53. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Вопр. психологии 1988. - № 4. - С. 22 - 32.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

55. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах): Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1965.

56. Джемс У. Психология / Под ред. JI.A. Петровской. М.: Педагогика, 1991.-368 с. (Классика мировой психологии).

57. Дидактические основы компьютерного обучения: Межвуз. сб. науч. тр. -Ленинград, 1989.-203 с.

58. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. — Челябинск: ЧелГУ, 1996. 72 с.

59. Дуранов М.Е., Дуранов И.М., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности.- Магнитогорск: МГПИ, 1996. — 314 с.

60. Еврастов Н.П. Процессы мышления в речевой деятельности. М., 1971. -С. 11.

61. Ершов А.П. Программирование вторая грамотность // ЭКО. - 1982. -№2.-С. 143-156.

62. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дис.канд. пед. наук.- СПб., 1998. 18 с.

63. Заболотный В.П. Философские проблемы информатизации // Проблемы информатизации. 1999. - № 1.

64. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы. Челябинск: ЧГТГУ, 1990.

65. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьников // Знание.- М.:3нание, 1982.- 95 с.

66. Занков Л.В. О предмете и методе дидактических исследований. М.: АПН РСФСР, 1962. 148 с.

67. Зверев М.В. О понятии «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1987. - №1 (49). - С. 29-32.

68. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

69. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно методическое пособие. -Екатеринбург, 1999. - 244 с.

70. Зинченко В.П. Щей Л.С. Выготского о единицах анализа в психологии // Психологический журнал. Т.2. - 1981. - № 2. - С. 29-33.

71. Зуева Ф.А. Педагогические условия развития технического мышления у студентов инженерно-педагогических специальностей. Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1998.- 182 с.

72. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1974.

73. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 198 с.

74. Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы Первого науч.-практ. семинара психологов и организаторов шк. образ. Сочи. — 1993 / Под ред. В .Я. Ляудис.- М.,1994 - 303 с. - 10 ил.

75. Информатика и теория развития / А.К. Айламазян, Е.В. Стась. -М.: Наука,-1989.-174 с.

76. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы / Ml II У им. В.И.Ленина, БГГТИ им. М.С.Ольминского. Москва, Белгород, 1993. - 219 с.

77. Каймин В. Курс информатики: состояние, методика и перспективы // Информатика и образование. 1990. - № 6. -С. 26-31.

78. Кан Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - Грозный, 1976. - 286 с.

79. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.-189 с.

80. Каптелинин В.Н. Психологические проблемы формирования компьютерной грамотности школьников // Вопр. психологии. 1986. - №5.- С. 60-64.

81. Кедровский О.И., Соловей JI.A. Алгоритмичность практики, мышления, творчества. — Киев: Вища школа, 1980. — 184 с.

82. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995 .-310с.

83. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1986. - 80 с.

84. Климова Т.Е. Основные компоненты сущностных сил личности // Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия: Сб. науч. ст. — СПб.: Образование-Культура, 1999. — С. 147-152.

85. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учеб.пособие. Магнитогорск, МаГУ, 2000. - 124 с.

86. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Дис.канд. пед. наук.- Челябинск, 1995.-212 с.

87. Климова Т.Е. Проблемы самообразования школьников и студентов // Основные направления научно-метод. исслед. преп. ФМФ: Юбилейный сб. преп. ФМФ МГПИ.- Магнитогорск, МГПИ,1992. с. 39-42.

88. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис.д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. - 328 с.

89. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и спец. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 176 с.

90. Колин К. К. Эволюция информатики и проблемы формирования нового комплекса наук об информации // НТИ. Сер. 1. - 1995. - № 5. - С. 1-7.

91. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Дис. д-ра пед. наук.- Челябинск, 1980.- 490 с.

92. Копылов В. А. Информационное законодательство и информационное общество//НТИ. Сер. 1.- 1997.-№ 1.-С. 12-15.

93. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М.: Изд-во МГУ, 1990.

94. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в науч. исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

95. Краткая философская энциклопедия. М.: Издательская группа Прогресс - Энциклопедия, 1994. - С. 281.

96. Кузнецов И.В. Избр. тр. по методологии физики. М.: Наука, 1975.

97. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. JL, 1965. — 39 с.

98. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решения. М.: Педагогика, 1970.-231 с.

99. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. - 293 с.

100. Кустов JI.M. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): Дис.д-ра пед. наук. М., 1996. — 339 с.

101. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

102. Ланда JI.H. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. — 523 с.

103. Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования: Монография. Омск: Изд-во Омского гос. пед. ун-та, 1999.

104. Левитов Н.Д. Психология характера.-М.: Просвещение, 1969. — 434 с.

105. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. — 304 с.

106. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. — М., 1983.

107. Леонтьев А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971. -40 с.

108. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: МГУ, 1981. 230 с.

109. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество. М.: Наука, 1969. - С. 415.

110. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

111. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Посвящение, 1982. - С. 18-30.

112. Лосский Н.О. История русской философии. М: Советский писатель, 1991.-479 с.

113. Лук А. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

114. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ, 1976.-240 с.

115. Ляудис В.Я., Тихомиров O.K. Психология и практика автоматизированного обучения //Вопр. психологии. 1983. - № 6.

116. Майданов А.С. Искусство открытия: методология и логика научного творчества. М.: Репро, 1993. - 175 с.

117. Майданов А.С. Процесс научного творчества. М., 1983. - 143 с.

118. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико — методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

119. Маркина В.П. Метод структурного анализа и проектирования в обучении информатике студентов гуманитарных факультетов: Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 174 с.

120. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

121. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Я. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.

122. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения .- М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

123. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. -М., 1965.-Т. 3, 20, 23.

124. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

125. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения // Народное образование. 1964 - № 2.

126. Махмутова М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

127. Мелюхин И. С. Концепция информационного общества и роль государства // Информационные ресурсы России. 1997. - № 2. -С. 30-34.

128. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии: Сб. М., 1966.

129. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

130. Милитарев В.Ю., Смирнов Е.П., Яглан И.М. Информатика и информационная культура // Советская педагогика. 1988 - № 6. - С. 61-64.

131. Монахов В.М., Кузнецов А.А., Шварцбурд С.И. Обеспечить компьютерную грамотность школьников // Сов. педагогика. 1985. - № 1.

132. Монахов В.М., Лапчик М.П. и др. Формирование алгоритмической культуры школьника при обучении математике: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1978. 94 с.

133. Мышление: процесс, деятельность обобщение / Под ред. А.В. Брушлин-ского.-М., 1982.-287 с.

134. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-49.

135. Наин А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: Монография. Щадринск: Изд-во ПО "Исеть", 1999. -328 с.

136. Низамов Р. А. Активизация учебной деятельности учащихся. Казань: КГУ, 1989.-200 с.

137. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1975. -301 с.

138. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.-285 с.

139. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Мн.: изд. В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

140. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996. - 130 с.

141. Обзор историографии с царствования Ивана Грозного // История и историки.-М., 1972.-С. 312.

142. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л.Г. Кашкуре-вича, Н.Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

143. Орехов С.И. Философско-методологический анализ познавательной рефлексии: Автореф. дис.канд. филос. наук. -Л., 1983. -18 с.

144. Орлов В.А., Андриянов Е.А., Коляда В.И. Структурно-функциональный и исторический аспекты целостности личности // Социальная форма движения: проблемы целостности. Саратов: Изд-во СГУ, 1990. - С. 154.

145. Оценка управленческой компетентности руководящих кадров ГПС: Метод. пособие. / М.И. Марьин, И.В. Иванихина, С.И. Ловчан и др.- М.: ВНИИ-ПО, 1998.-117 с.

146. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвящение, 1987. — С. 12.

147. Паронджанов В.Т. Кризис цивилизации и нерешенные проблемы информатизации // НТИ. Сер. 2.- 1993. № 12. - С. 1-9.

148. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.

149. Педагогический словарь: В 2 т. Т1. Изд-во академии пед. наук. М. -1960.-774 с.

150. Педагогическое образование: реальности и надежды: Творческая встреча в МГПИ им. В.И. Ленина: «Советская педагогика» // Советская педагогика. 1989.-№3.

151. Петрушенко Л.А. Принцип обратной связи. М.: Мысль, 1967. - 276 с.

152. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. 2-е изд. - М.: Пед. о-во России, 1999. - 212 с.

153. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

154. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. 2-ое изд.- М.: Высш. шк., 1984. С. 62.

155. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: 1987. - С. 14-17.

156. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — П.: Педагогика, 1976.-280 с.

157. Поспелов Г.С. Информатика и НТП // Вопр. философии. 1986. № 9. -С. 108.

158. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

159. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань; КГУ, 1989. - 205 с.

160. Постников М.М. Школа с уклоном в будущее // Лит. газ. 1987 25 марта.

161. Прангшвили И.В., Абрамова Н.А., Спиридонов В.Ф. и др. Поиск подходов к решению проблем. Сер. «Информатизация России на пороге XXI века». М.: СИНТЕГ, 1999. - 284 с.

162. Преподавание истории в школе. — 1974. № 5. - С. 23.

163. Программа курса основ информатики и вычислительной техники IX-X классы (проект) / Под ред. А.П.Ершова. М., 1986.

164. Психологичекий словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448 е., ил.

165. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

166. Ракитов А.И. Принципы научного мышления. — М.: Изд-во полит, лит. 1975.-С. 37-38.

167. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. — Л.: ЛГУ, 1973.- 174 с.

168. Рожкова Е.И. Формирование творческой деятельности студентов технического вуза средствами модульного обучения: Дис.канд. пед. наук. Калуга, 1991.-212 с.

169. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования // Советская педагогика. 1991. - № 3. -С. 33-38.

170. Розин В.М. Проблема гуманизации информатики. Социальные и методологические проблемы информатики, вычислительной техники и средств автоматизации (материалы «круглый стол») // Вопр. философии. 1986. - № 11.

171. Роль общественных наук в школьном образовании // Советская педагогика. 1975.-№ 6. - С. 33-34.

172. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2. / Ред. коллегия: В.В. Давыдов (гл. ред.), Э.Д. Днепров (зам. гл. ред.) и др. - М: Большая Российская энциклопедия, 1999.

173. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Русская энциклопедия, 1994. - 604 с.

174. Рубанский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

175. Рубинштейн C.JI. Мышление и пути его исследования. Берлин: Немецкое научное исследование, 1968. — 141 с.

176. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: 1958.

177. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. - 720 с.:ил.

178. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис.д-ра пед. наук. Челябинск, 1996. -330 с.

179. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: Монография. — М.: Магнитогорск: МаГУ; МаГУ, 2002.-273 с.

180. Сахнова Т.Н., Овчинникова И.Г. Задачник-практикум по программированию на Паскале: Учеб.-метод. пособие 2-е изд. перераб. и доп. Магнитогорск: МаГУ, 2001.-85 с.

181. Сахнова Т.Н., Овчинникова И.Г. Основы алгоритмизации: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 1999. - 149 с.

182. Сахнова Т.Н., Овчинникова И.Г., Корнещук Н.Г. Учебное пособие для подготовки к централизованному тестированию по информатике. -Магнитогорск: МаГУ, 2002. 205 с.

183. Свиридова Г.С. Педагогические условия эффективности формирования экономического мышления у студентов колледжа: Дис.канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2001. 192 с.

184. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

185. Семенюк Э.П. Информатизация общества, культура, личность // НТИ. Сер. 1.- 1993.-№ 1.-С. 1-8.

186. Семенюк Э.П. Информационная культура общества и прогресс информатики // НТИ. Сер. 1.- 1994. № 1. - С. 1-8.

187. Семенюк Э.П. Информационный подход к познанию действительности. Киев: Наукова думка, 1988.- 240 с.

188. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. М.: Педагогическое общество России, 1999. -430 с.

189. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965. - 48 с.

190. Скаткин М.Н. Поиск путей и средств превращения школьников в активных субъектов педагогического процесса // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. - 1991. - С.3-6.

191. Сластенин В.А. Формирование личности учителя современной школы в процессе ее профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

192. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. М. 1993.-260 с.

193. Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989.- 1632 с.

194. Соколов B.C. О государственной политике в области образования // Педагогика. 1994. - № 6.- С. 13-17.

195. Суханов А.П. Информатизация и прогресс / Отв.ред. А.Л.Симонов; АН СССР, Сиб. отд-ние. -Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1988. 190 с.

196. Сычев А. Европа реформирует высшее образование // Известия,-1997.- 3 окт. С. 3.

197. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Советская педагогика. 1967. - № 1. - С. 28-32.

198. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

199. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.

200. Тимофеева Ю.Ф. Системно-модульный подход в формировании творческой личности учителя технологии: Дис.д-ра пед. наук. — М., 2000. — 386 с.

201. Тихомиров O.K. Понятие "цель" и "целеобразование" в психологии // Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука. 1977. - С. 17.

202. Тихомиров O.K. Психологическая структура диалога "Человек ЭВМ" // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. - 1984. - № 2. - С. 26.

203. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - С.108.

204. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. — М.: Изд-во МГУ, 1969. 304 с.

205. Умников В. От информатики для образования к информатике в культуре // Информатика и образование. 1991. -№ 4. С. 112-113.

206. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

207. Урсул А.Д. Информатизация общества. Введение в социальную информатику. М.: ДОН, 1990. - 167 с.

208. Урсул А.Д. Модель устойчивого развития цивилизации : информационные аспекты // НТИ. Сер. 2. 1994.- № 12.- С. 1-8.

209. Урсул А.Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования // НТИ. Сер. 1. 1997. - № 2.-С. 1-11.

210. Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: (На материале курса физики I ступени): Дисс.д-ра пед. наук.- JI., 1967. 929 с.

211. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. 1980. - № 12. - С. 45-48.

212. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 171 с.

213. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты. Челябинск, 1983. - 39 с.

214. Усова А.В., Завьялов В.В. Изучение познавательного интереса у учащихся к физике // Физика в школе. 1980. - №4. - С. 46-48.

215. Фельбаум А.А. О проблемах теории дуального управления: Доклад, представленный на 2-й Международный конгресс ИФАК (г. Базель, Швейцария). -М.: Наука, 1963. -30 с.

216. Философия образования // Педагогика. 1995. - №4. - С. 11.

217. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

218. Философский словарь. М., 1986. - С. 295.

219. Философский энциклопедический словарь. -М., 1983. С. 391, 151.

220. Фридман J1.M., Пушкина Т. Методы диагностики личности. М., 1991.

221. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юристь, 1997. - 512 с.

222. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер с англ.: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1986.

223. Цветков J1.A. Преподавание органической химии в X классе. М., 1973. -С. 11.

224. Черный А.И. Глобализация информации. Сетевое информационное общество // НТИ. 1997. - № 5. с. 36-37.

225. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М.: Народное образование, 1996. — 184 с.

226. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. - 320 с.

227. Шаповал В.Н. Формирование обществоведческого мышления учащихся старших классов: Автореф. дис.канд. пед. наук. Тюмень, 2003. - 18 с.

228. Шестакова Т.Д. Формирование предметно-специфического мышления при изучении дисциплин естественнонаучного цикла: Дис.канд. пед. наук. — Тюмень, 2001.-164 с.

229. Шинкарук В.Н., Орлова Т.И. Художественное мышление в системе видов мыслительной деятельности // Вопр. философии . 1984. - № 3. - С. 18-28.

230. Шрейдер Ю.А. Информационные процессы и информационная среда // НТИ.-Сер. 1. 1976. - № 1. - С. 19-27.

231. Шураханов К. Становление культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний: Дис.канд. пед. наук. Оренбург, 2003. - 178 с.

232. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектирование. -М., 1975.-С. 111 -123.

233. Эльконин Д. Б. Избр. пед. тр. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

234. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. -М, 1962.-С. 7-49.

235. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения.- Каунас: Ие-виеса, 1989.-272 с.

236. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

237. Якобсон П.М. Проблемы. Процесс творческой работы изобретателя. — M.-JI.: Изд-во ЦС ВОИ, 1934. 135 с.

238. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис.д-ра пед. наук.- Челябинск, 1992.-403 с.

239. Gagne R.M., Briggs L.J. Principles of Instructional Disign. Second ed. N.Y., 1979.

240. Mezirov J. et ol. Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco-Oxford, 1991.

241. Papagiannis G., Milton S. Computer literacy for Development: an Evolving Metaphor // Prospects. Vol. XVII. № 3 P. 356.

242. Papert S. Mindstorm: Children, computers, powerful ideas. Brighton; Harvester, 1980. VIII. -P. 80.

243. Taylor C.W. (Ed.) Creativity. Progress and potential. N.-Y., - 1964.

244. Vamos T. Education and Computers: the Human Priority // Prospects. Vol.XVII. № 3. UNESCO, 1987. P. 350.