автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Баженов, Валерий Михайлович, 2000 год

Введение.

Глава 1. Исследование процесса формирования у будущего учителя 14 технологии предпринимательства проектировочных и конструктивных умений в теории и практике высшего профессионального образования

1.1. Сущность проектировочных и конструктивных умений учителя

1.2. Особенности проектировочных и конструктивных умений учителя технологии и предпринимательства.

1.3. Опыт формирования проектировочных и конструктивных умений будущего учителя технологии и предпринимательства в отечественной и зарубежной педагогике.

Глава 2. Реализация педагогических условий формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных н конструктивных умений

2.1. Характеристика модели процесса формирования проектировочных и конструктивных умений у будущих учителей технологии и предпринимательства.

2.2. Методика формирования проектировочных и конструктивных умений у будущих учителей технологии и предпринимательства.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений"

Актуальность исследования обусловлена потребностью современного российского общества в специалисте, способном создавать новое, эффективно проектировать и конструировать собственную профессиональную деятельность. В первую очередь это касается педагогов, чей труд в своей основе носит творческий характер. Как отмечается во многих исследованиях (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Д. Поляков, М.И. Рожков, В.А. Сластенин и др.), сейчас, в период переориентации отечественной педагогики на гуманистические ценности, от каждого учителя требуется активный поиск технологий в русле личностно-деятельностной стратегии образования, построение процессов обучения и воспитания, обеспечивающих развитие каждого ученика. Однако многие работающие учителя затрудняются в осмыслении и адаптации к конкретным условиям передового опыта педагогов-новаторов. Как показывает наш опыт преподавания, а также анализ работы в областной аттестационной комиссии Департамента образования, студенты-выпускники и уже работающие учителя не в полной мере владеют умениями по проектированию и конструированию как педагогического процесса в целом, так и отдельных его элементов.

Таким образом, можно констатировать противоречие между потребностью общества в учителе, способном проектировать и конструировать педагогический процесс, и неготовностью значительной части педагогов, работающих в массовой школе, к осущестшению этой деятельности.

В то же время, в профессиональной подготовке учителя технологии и предпринимательства имеются предпосылки для решения этой проблемы, связанные со своеобразием предметности деятельности учителя этого профиля. Как показывает анализ образовательных стандартов нового поколения, большой потенциал имеет само содержание образования. В то же время происходит сокращение объема профессиональных практик в учебных планах, высокие требования предъявляются нередко прежде всего к знаниям студентов вузов. Недостаточное внимание уделяется интеграции общепрофессиональных и специальных дисциплин, что могло бы интенсифицировать процесс овладения будущими учителями технологии и предпринимательства проектной и конструкторской деятельностью. Отсюда, возможно сформулировать противоречие между наличием потенциалов в содержании образования на индустриально-педагогических факультетах в плане формирования у студентов проектировочных и конструктивных умении и тенденции к преобладанию в практике вузов теоретической подготовки специалистов данного профиля.

Общетеоретические подходы к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя разрабатывались С.И. Архангельским, Ф.Н. Гоноболиным, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластениным, Л.Ф. Спириным, А.И. Щербаковым. Основам формирования разнообразных умений посвящали свои труды Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин,

B.В. Давыдов, B.JI. Крутецкий и другие. Психологи Е.И. Бойко, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.А Милерян, К.К. Платонов, З.И. Ходжаева,

C.В. Янанис осмыслили пути формирования общетрудовых умений. Оригинальные концепции формирования профессионально-педагогических умений создали Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков.

Проблему подготовки учителя труда, учителя технологии исследовали В.И. Гусев, А.Т. Маленко, А.А. Молдаванов, Н.А. Шайденко. В последние годы О.В. Атауловой, М.С. Гафиулиным, Н.В. Дубовой,

Н.В. Мартишиной, М.Н. Ситниковой, З.А. Тамановой проведено изучение отдельных частных аспектов подготовки будущих учителей технологии к профессионально-творческой деятельности. Теоретические основы педагогического проектирования и конструирования нашли отражения в работах А.Н. Алексеева, B.C. Безруковой, М.М. Буняева, Е.С. Заир-Бек, Л .А. Ивахновой, Г.Л. Ильина, JI.M. Кустова, JI.M. ГТерминовой, Г.А Ру-дина, Н.Н Суртаевой.

Провозглашение субъектности ученика, студента в качестве ориентира современной педагогики имеет своим методолого-технологическим выражением проектирование вариативных образовательных маршрутов обучения в школе и в вузе. В профессиональном образовании вариативность как способ реализации субъектности, казалось бы, затрудняется жесткими рамками требований к профессионалу. На разрешение данной дилеммы направлен научный поиск в современной отечественной педагогике. Представляется возможным отметить результаты, достигнутые, в том числе, и научной педагогической школой профессора М.И. Рожкова в обосновании гуманистически-деятельностного подхода к профессиональной подготовке специалиста (работы В.И. Кашницкого, Б.В. Куприянова, А.Е. Подобина, В.В. Рогачева, А.И. Тимонина, А.Л. Уманского). С другой стороны, в трудах указанных авторов недостаточное внимание уделяется исследованию элементов педагогического процесса, обеспечивающих формирование у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений. Данное обстоятельство делает возможным сформулировать противоречие между разработанностью теоретических основ гуманистически-деятельностного подхода к подготовке будущего учителя, формирования профессионально-педагогических умений, обучения педагогическому проектированию, подготовки учителя труда и технологии - с одной стороны, а с другой, отсутствием исследований, посвященных специальному рассмотрению педагогических условий формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений.

Эти противоречия определяют постановку проблемы исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений будет эффективным?

Цель исследования-, разработать и обосновать педагогические условия формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений.

Объект, исследования.: процесс формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений.

Предмет, исследования: педагогические условия формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений.

Гипотеза исследования: формирование у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений будет эффективным при педагогическом обеспечении:

- самоопределения будущего специалиста в содержательном приоритете собственной профессиональной подготовки и самопроектирования им собственной деятельности;

- самореализации субъекта в ходе выполнения самостоятельных педагогических, технологических и предпринимательских проектов.

- процесса усвоения студентом обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности, и предполагает личностно-ориентированное информирование будущего специалиста о проектной и конструкторской деятельности и собственных потенциалах участия в ней; развертывание поля социально-профессиональных проб, позволяющего реализовать вариативность индивидуальных траекторий профессионального развития; наличие у участников интегративного субъекта педагогической деятельности личностных смыслов формирования у студентов индустриально-педагогического факультета проектировочных и конструктивных умений.

С учётом выдвинутых цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были поставлены следующие задачи'.

- определить особенности проектировочных и конструктивных умений учителя технологии и предпринимательства;

- разработать модель процесса формирования проектировочных и конструктивных умений у будущего учителя технологии и предпринимательства;

- экспериментально проверить методику педагогической деятельности, обеспечивающую эффективность формирования у будущего учителя технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений.

Методологической основой исследования являются положения о роли деятельности в формировании личности и профессиональной подготовке (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепция социального закаливания М.И. Рожкова, идеи вариативно-ситуационного подхода А.Е. Подобина. Теоретическую базу исследования составили теоретические основы педагогического проектирования и конструирования изложенные в работах А.И. Алексеева, B.C. Безруковой, Е.С. Заир-Бек, Б.В Куприянова; психолого-педагогические подходы к формированию педагогических умений Н.В. Кузьминой, Е.А. Левановой, А.К. Марковой,

В.А Сластенина, Л.Ф. Спирина; идеи о профессиональной подготовке учителя технологии и предпринимательства В. И. Гусева, Б.К. Маминбаева, У.Н. Нишаналиева. При анализе проблем профессионального образования и педагогических технологий учитывались результаты научного поиска В.И Кашницкого, В.В. Рогачева, А.Л. Уманского.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, анализ результатов деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, моделирование, обобщение психолого-педагогических фактов, методы статистической обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1995-1996) связан с выбором темы и её теоретическим обоснованием, выявлением состояния исследуемой проблемы в теории и передовом педагогическом опыте. На этом же этапе определялись теоретические и методические подходы к решению проблемы, осуществлялась разработка программы исследования, была выдвинута рабочая гипотеза.

На втором этапе (1996-199%) проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированное™ проектировочных и конструктивных умений будущих учителей, выявлены недостатки и проблемы существующей практики, уточнена гипотеза, осуществлялся поиск модели процесса, разработана программа формирующего эксперимента.

Третий этап (1998-2000) включал проведение формирующего эксперимента, теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации, подготовку научно-методических рекомендаций, направленных на внедрение в практику результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования был индустриально-педагогический факультет Костромского государственного университета, Костромской институт повышения квалификации работников образования, общеобразовательные школы №№ 4, 6, 15, 21 г. Костромы, тематические смены в «Летнем лицее» (г. Рыбинск Ярославской области, 1996-1998 гг.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась: а) последовательным использованием научной методологии и комплекса современных методов познания; б) репрезентативной выборкой испытуемых; в) соотнесением результатов исследования с данными доказанных научных концепций и передового педагогического опыта; г) пролонгированной экспериментальной работой, позволяющей собрать достаточно большой объём эмпирического материала для доказательства изучавшихся зависимостей и проверки гипотезы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены и обоснованы особенности проектировочных и конструктивных умений учителя технологии и предпринимательства, состоящие в их предметной вариативности при доминанте педагогической деятельности;

- определены педагогические условия, обеспечивающие формирование у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений: личностно-ориентированное информирование будущего специалиста; развертывание поля социально-профессиональных проб; наличие у участников интегративного субъекта педагогической деятельности личностных смыслов формирования у студентов индустриально-педагогического факультета проектировочных и конструктивных умений.

Теоретическая значимость исследования, по мнению автора, заключается в следующем:

- обоснована и экспериментально проверена модель процесса формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений, которая включает психолого-педагогические механизмы, принципы, педагогические условия, этапы, комплекс дидактических средств;

- предложены и обоснованы принципы рефлексивно-деятельностного опосредования, пространственно-временной конфигурации деятельности и интегративности коллективного субъекта педагогической деятельности в процессе формирования проектировочных и конструктивных умений будущих учителей

- выявлены и описаны когнитивный, инструментальный, эмоциональный, деятельностный, креативный критерии сформированное™ у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений и их показатели.

Практическая, значимость диссертации определяется тем, что содержащийся в ней теоретический материал и методические рекомендации могут быть использованы в массовой педагогической практике подготовки учителей технологии и предпринимательства и способствуют повышению уровня учебно-воспитательной деятельности в вузах. Методика формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений внедрена на индустриально-педагогическом факультете Костромского государственного университета. Апробированы методики, позволяющие диагностировать уровень сформированности проектировочных и конструктивных умений учителя.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы, рекомендации были изложены автором в докладах и выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях в ЮГУ (1995-2000 гг.), на практической межвузовской конференции «Технология: проблемы и перспективы развития» (1999 г.), в Костромском областном институте повышения квалификации работников образования, на заседаниях методических объединений учителей технологии и предпринимательства в школах города Костромы. Комплекс диагностических методик сформированности у учителей проектировочных и конструктивных умений используется при аттестации учителей технологии общеобразовательных школ города Костромы и Костромской области.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Особенности проектировочных и конструктивных умений учителя технологии и предпринимательства состоят в предметной вариативности их применения в трех сферах: технологической, предпринимательской и психолого-педагогической, при доминанте и опосредовании последней.

2. Формирование у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений происходит в процессе их самоопределения в содержательном приоритете собственной профессиональной подготовки, самопроектирования ими собственной деятельности, самореализации в ходе выполнения самостоятельных педагогических, технологических и предпринимательских проектов, усвоении обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности.

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений, являются личностно-ориентированное информирование будущего специалиста о проектной и конструкторской деятельности и собственных потенциалах участия в ней; развертывание поля социально-профессиональньк проб, позволяющее реализовать вариативность индивидуальных траекторий профессионального развития; наличие у участников интегративного субъекта педагогической деятельности личностных смыслов формирования у студентов индустриально-педагогического факультета проектировочных и конструктивных умений.

Структура диссертационного исследования обусловлена его логикой. Оно включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. В диссертации имеются модели, схемы, таблицы и рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования сформированности проектировочных и конструктивных умений студентов 2 курса, экспериментальная группа (первый контрольный срез; апрель-май 1998 года)

Уровень Высокий Средний Низкий

Критерии Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Когнитивный 9 22,5 25 62,5 6 15

Деятельностный 2 5 33 82,5 5 12,5

Инструментальный 10 25 26 65 4 10

Эмоциональный 10 25 28 70 2 5

Креативный 5 12,5 31 77,5 4 10

Приведенные в табл.2.4 данные позволили нам сделать некоторые выводы относительно протекания процесса формирования проектировочных и конструктивных умений на 1-2 курсах по отдельным критериям. По эмоциональному критерию были получены самые высокие показатели: большинство студентов стремилось участвовать в проектной и конструкторской деятельности. Кроме того, высокие показатели по когнитивному и инструментальному критериям свидетельствуют, что уже на этом этапе обучения в результате нашей опытно-экспериментальной работы у многих из них сформировался высокий уровень осознанности своих потенциалов, мотивов и потребностей участия в данном виде деятельности, многие студенты овладели достаточным количеством знаний и умений по проектированию и конструированию. В то же время, относительно низкие показатели по деятельностному и креативному критериям свидетельствуют о незавершенности исследуемого процесса.

В табл. 2.5 приведены сравнительные данные по экспериментальной и контрольной группам, полученные в результате первого контрольного среза. Они показывают, что в контрольной группе процесс формирования проектировочных и конструктивных умений происходил несколько медленнее, хотя и там можно констатировать некоторые приращения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение проблематики работы остро поставило вопрос о необходимости уточнения сущности ряда категорий. Прежде всего, это понятие «технология». Феноменологический подход к определению данного явления позволил выявить следующие варианты: технология как наука, технология как интегративная образовательная область, технология (в том числе педагогическая) как оптимальный способ осуществления деятельности. В последнем значении педагогическая технология выступает в виде описания - проектирования процесса формирования личности учащегося, которое гарантирует педагогический успех независимо от мастерства учителя (В.П. Беспалько). Отсюда проектирование и конструирование педагогической деятельности выступают как необходимые условия ее технологичности и эффективности.

Опираясь на исследования С.Б. Елканова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Е.А. Милеряна, В.А. Полякова, под проектировочными мы понимаем умения, обеспечивающие стратегическую направленность педагогической деятельности, проявляющуюся в ориентации на конечную цель и способствующую решению актуальных педагогических задач с учетом профессионального определения. Конструктивные умения, обеспечивают реализацию тактических задач: структурирование образовательной области, подбор конкретного содержания отдельных разделов учебных предметов и направлений воспитательной деятельности, выбор форм, методов и средств обучения и воспитания. Основой реализации проектировочных и конструктивных умений педагога служит мысленное моделирование учебно-воспитательного процесса.

Основываясь на подходах Л.В. Спирина и В.В. Рогачева, результат формирования проектировочных и конструктивных умений мы интерпретируем как умелость в сфере проектирования и конструирования педагогического процесса, которая предполагает развитые, устойчивые профессионально-личностные свойства и качества, высокий уровень мотивации педагогической деятельности, позволяющие разрабатывать собственную педагогическую технологию и создавать методику ее осуществления.

Учитывая специфику работы учителя технологии и предпринимательства, а также анализ работы областной аттестационной комиссии и собственный педагогический опыт, мы выделили особенности проектировочных и конструктивных умений учителя технологии и предпринимательства. Во-первых, это наличие трех типов умений данного вида:

- психолого-педагогические (умение проектировать и конструировать учебно-воспитательный процесс, то есть создание педагогической технологии и методического обеспечения образовательной области «Технология»);

- технологические (создание проекта предстоящей деятельности и доведение его до логического завершения, то есть получение продукта труда, удовлетворяющего современным технологическим требованиям);

- предпринимательские (проектирование и конструирование продуктов труда с учетом рыночного спроса, проектирования цены и стоимости изделия, нахождение рынков сбыта, маркетинг).

Вторая особенность состоит в доминанте профессионально-педагогической составляющей в проектной и конструкторской деятельности учителя технологии и предпринимательства, при этом технологическая и предпринимательская разновидности проектирования и конструирования выступают в качестве педагогических средств.

Для определения уровня сформированности у будущего учителя технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений мы использовали ряд критериев, выделенных на основе анализа психолого-педагогической литературы:

- когнитивный критерий отражает качество имеющихся у субъекта педагогических, технических, предпринимательских знаний, необходимых для осуществления проектирования и конструирования в каждой из этих сфер;

- эмоциональный критерий предназначен для определения субъективной значимости для будущего учителя процесса, промежуточных и конечных результатов и отношений, складывающихся в процессе проектирования и конструирования собственной деятельности и деятельности школьников;

- инструментальный критерий показывает степень освоения будущим учителем действий и операций по проектированию и конструированию в педагогической, технической и предпринимательской сфере;

- деятельностный критерий служит для оценки реального осуществления будущим учителем проектирования и конструирования собственной деятельности и деятельности учащихся;

- креативный критерий отражает степень устремленности будущего учителя к совершенствованию старых и разработке новых прогрессивных педагогических технологий, активному включению учащихся в поисково-исследовательскую деятельность, и творческому самосовершенствованию.

Исследование опыта формирования проектировочных и конструктивных умений в отечественной и зарубежной педагогике позволило создать модель процесса формирования проектировочных и конструктивных умений, включающую в себя внутренние психолого-педагогические механизмы, педагогические условия, принципы и этапы формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений. Обобщение опыта, накопленного Костромской научно-педагогической школой в сфере профессионального образования, позволяет выделить концептуальные положения., принципиальные для процесса формирования проектировочных и конструктивных умений будущего учителя технологии и предпринимательства.

Первое положение состоит в том, что будущий учитель должен быть включен в квазипрофессиональную деятельность, т.е. воссоздающую на понятийно-практическом уровне условия и динамику профессиональной деятельности, отношения, складывающиеся между ее участниками. В рамках нашей работы такого рода деятельность должна носить проектный и конструкторский характер, целенаправленное включение первокурсников в разработку и осуществление технических, предпринимательских или педагогических проектов. Достижение ими состояния включенности (В.В. Рогачев), с одной стороны, способствует обретению личностных смыслов и мотивов в данном виде деятельности. С другой стороны, в ходе освоения конструирования и проектирования происходит обогащение индивидуального инструментария студента.

Второе положение тесным образом связано с первым и может быть условно названо «уменьшение модельности». Реализация идеи «уменьшения модельности» начинается после достижения включенности студента в квазипрофессиональную деятельность. Педагогическое управление на этом этапе направлено на постепенное включение будущего учителя в профессиональную деятельность. «Уменьшение модельности» предполагает создание педагогом вуза ситуаций, которые первоначально достаточно приближенно моделируют профессиональную деятельность. Будущий учитель технологии и предпринимательства в этих ситуациях сначала отрабатывает операции и отдельные действия, затем педагогическое содержание приобретает доминирующий характер. Постепенно квазипрофессиональная деятельность переходит в профессиональную с отдельными ситуациями, предполагающими использование опыта, в нашем случае, технического или предпринимательского конструирования и проектирования.

В итоге будущие учителя технологии и предпринимательства осознают педагогическую доминанту освоенных проектировочных и конструктивных умений, ее опосредующее начало. На этой фазе достигается состояние включенности в педагогическую деятельность, где техническое и предпринимательское проектирование становится одним из средств в достижении профессиональных целей.

Анализ теории и практики формирования профессиональных умений, подготовки учителей технологии и предпринимательства, собственного педагогического опыта позволил нам определить основные психолого-педагогические механизмы, обеспечивающие успешность реализации предложенной модели: самоопределение будущего специалиста в содержательном приоритете собственной профессиональной подготовки и проектирование им собственной деятельности, самореализации субъекта в ходе выполнения самостоятельных педагогических, технологических и предпринимательских проектов, усвоение студентом обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности.

Исходя из выделенных нами особенностей проектировочных и конструктивных умений учителя технологии и предпринимательства, возможных вариантов содержания профессиональной подготовки, на наш взгляд, студенты индустриально-педагогического факультета имеют реальный выбор сферы приложения собственных сил с самого начала обучения. В соответствии с собственными приоритетами и интересами они могут выбрать техническую, предпринимательскую или педагогическую деятельность. Для осуществления реального самоопределения будущий учитель технологии и предпринимательства должен быть ознакомлен с разновидностями проектирования и конструирования в этих трех сферах. На основе этого создается проект собственной деятельности, который нам представляется объективно необходимым, т.к. тем самым происходит продвижение в субъектности не только в профессиональной деятельности, но и в жизни.

Второй составной частью процесса формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений является самореализация субъекта в ходе выполнения самостоятельных проектов. Этот процесс может быть представлен в виде совокупности ситуаций успеха-неуспеха в ходе выполнения, представления и оценки проектных и конструкторских работ студента. При этом успех-неуспех рассматривается как в объективном, так и в субъективном плане. Здесь важно признание результатов деятельности со стороны педагогов и товарищей, но не менее необходима высокая самооценка того, что сделано.

Третья составная часть процесса формирования проектировочных и конструктивных умений - усвоение студентом обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности. По нашему глубокому убеждению, нет существенных отличий между проектированием и конструированием в любой сфере, любой деятельности. Эти процессы проходят, в общем, одинаковые стадии, имеют единый алгоритм вне зависимости от объекта. Осознание этого положения, выделение технологического ядра каждого из процессов, освоение каждого из его действий на различном материале, свободный перенос в другие виды деятельности обеспечивают реальное овладение будущим учителем технологии и предпринимательства проектировочными и конструктивными умениями, переход к их профессиональному использованию. Динамика усвоения обеспечивается последовательным предъявлением студентам информационных доз и созданием ситуаций, актуализирующих приобретенные знания.

Исходя из предлагаемых идей и механизмов, мы сформулировали ряд принципов, определяющих общую организацию, содержание, формы и методы формирования проектировочных и конструктивных умений будущего учителя технологии и предпринимательства:

- принцип рефлексивно-деятельностного опосредования состоит в необходимости обеспечить достижение студентом состояния включенности в процесс формирования проектировочных и конструктивных умений, индивидуальной помощи будущему специалисту в осознании своего профессионального продвижения путем организации когнитивно-рефлексивных «выходов». Изучаемый нами процесс предполагает не только получение будущим учителем опыта проектирования и конструирования в плане развернутой деятельности, а не отдельных действий, что не исключает тренировку и конкретных умений. Этот процесс требует систематического осмысления под руководством педагога его промежуточных и конечных результатов, целеполагание и постановку новых задач, самооценку студентом его протекания и собственных переживаний, что создает предпосылки для продвижения в субъектности;

- выделение принципа интегративности субъекта педагогической деятельности основано на том, что для формирования профессиональных умений будущего учителя важно его включение в общность людей (факультет, академическая группа), чье профессиональное образование идет под руководством педагогического коллектива. Отсюда педагоги вуза, осуществляющие профессиональную подготовку будущих учителей должны быть объединены на основе ценностного и методологического диалектического единства в педагогических взглядах и убеждениях, личностного и профессионально-содержательного взаимодополнения, взаимопомощи и ориентации на постоянное профессиональное самосовершенствование. Такого рода единство, интегрированность педагогического субъекта позволяет в различных ситуациях деятельности реализовывать общую линию «продвижения» студентов разными путями к единой цели -профессионализму в педагогической деятельности;

- в качестве третьего принципа нами выделен принцип пространственно-временной конфигурации деятельности. Сущность этого принципа может быть раскрыта через такие необходимые, на наш взгляд, характеристики организации педагогического процесса как технологичность и транспарентность. Технологичность здесь предполагает не только структурированность деятельности преподавателя и студентов, но и предъявление педагогом предполагаемой структуры до начала занятия, а также ее специально-организованное обсуждение, анализ, оценку в ходе работы группы. Тем самым проектирование и конструирование процесса обучения в целом и отдельных его элементов становится предметом познавательной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства, а сами они - субъектами этой деятельности.

Установлению особых субъектно-субъектных отношений, реализации идеи технологичности должна способствовать и так называемая «транспарентность» деятельности (термин С.А. Жезловой), т.е. своеобразной «прозрачности» для всех участников способа ее организации. Она предполагает для преподавателя наглядность деятельности, а для студентов - доступность излагаемого материала, ясность результатов деятельности, ее структуры.

Основываясь на выделенных выше принципах формирования проектировочных и конструктивных умений будущего учителя технологии и предпринимательства, нами были сформулированы педагогические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса.

В качестве одного из важнейших условий формирования проектировочных и конструктивных умений будущего учителя технологии и предпринимательства мы определили личностно-ориентированное информирование будущего специалиста о проектировочной и конструкторской деятельности и его потенциалах участия, в ней, что предполагает:

- ознакомление студентов с возможными вариантами квазипрофессиональной деятельности, возможностями и путями профессионализации, местом и ролью конструирования и проектирования в них;

- обеспечение студента информацией о структуре, особенностях и свойствах его собственной личности, в том числе относительно процессов проектирования и конструирования;

- выделение на основе полученного в квазипрофессиональной деятельности опыта обобщенного алгоритма проектирования и конструирования;

- акцентирование внимания студентов на переносе обобщенного алгоритма конструирования и проектирования в педагогическую деятельность.

Развертывание поля социально-профессиональных проб нам представляется вторым условием формирования проектировочных и конструктивных умений будущего учителя технологии и предпринимательства. Реализация данного условия предусматривает:

- стимулирование активности студента в квазипрофессиональной или профессиональной деятельности;

- реализацию вариативности индивидуальных траекторий профессионального развития;

- обеспечение самоопределения и оформление студентом проекта собственного продвижения в овладении проектной и конструкторской деятельностью;

- осуществление проб в педагогической деятельности, сначала под руководством преподавателя, а затем самостоятельно.

Наличие у участников интегративного субъекта педагогической деятельности личностных смыслов формирования у студентов индустриально-педагогического факультета проектировочных и конструктивных умений определено нами как третье необходимое условие эффективности этого процесса. Наличие личностных смыслов может быть обеспечено за счет:

- взаимосвязи проектной и конструкторской деятельности студентов с научными или производственными интересами преподавателей;

- удовлетворенности отношениями, возникающими в процессе совместной со студентами внеаудиторной деятельности;

- существующей системы грантов на проведение научно-исследовательских работ, которая стимулирует к привлечению студентов во временные научные коллективы;

- того обстоятельства, что участники интегративного субъекта являются активными участниками научных изысканий, вследствие ориентированности на профессиональное самосовершенствование.

Исследуя процесс формирования проектировочных и конструктивных умений будущих учителей технологии и предпринимательства, мы разработали логику организации этого процесса, которая включает ряд этапов: проблематизация, ориентирование, инструментирование, редукция, профессионально-педагогическая, деятельность.

Этап проблематизации решает задачи создания положительного восприятия процесса профессиональной подготовки и обеспечения студентов информацией, необходимой для полноценного включения в квазипрофессиональную деятельность. Результатом этого этапа является состояние проблематизации по основанию «характер участия в предлагаемой деятельности».

Второй этап - ориентирование - предполагает достижение будущим учителем самоопределения по вариантам участия в квазипрофессиональной деятельности, что обеспечивается осуществлением социально-профессиональных проб в различных сферах и видах этой деятельности. Полное оформление собственных целей в овладении проектной и конструкторской деятельностью у студента происходит в ходе создания проекта своего профессионального становления на определенный отрезок времени.

Содержание третьего этапа - этапа инструментирования - состоит в освоении будущим учителем технологии и предпринимательства основных действий и операций по проектированию и конструированию на материале, выбранном на предыдущем этапе организуемого процесса. Здесь наиболее полно проявляется сочетание личностно-ориентированного информирования с обеспечением социально-профессиональных проб. В результате этого этапа студент подготовлен к применению обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности.

Принципиальным в реализации предложенной модели является этап редукции опыта проектирования и конструирования в новый вид деятельности - профессионально-педагогическую. Важнейшим механизмом на данном этапе, как уже указывалось, является специально-организованные когнитивно-рефлексивные «выходы». В данном случае педагогическая деятельность носит еще эпизодический характер и осуществляется под непосредственным руководством педагога вуза. Но уже на этапе редукции студент использует техническую и предпринимательскую деятельность в качестве средств осуществления профессиональной деятельности.

Заключительный этап назван нами «этапом профессионально-педагогической деятельности». Он предполагает обретение будущим учителем технологии и предпринимательства самостоятельности в проектировании и конструировании педагогического процесса. На этом этапе преподаватель осуществляет функции контроля, коррекции и научного руководства квалификационными работами.

Методика, формирования проектировочных и конструктивных умений предполагала использование таких традиционных педагогических средств, как лекции, семинары, лабораторные и практические занятия, деловые игры, собеседования, консультации. Наиболее значимыми, на наш взгляд, являются учебно-исследовательская (выполнение студентами творческих проектов, дизайн проектов, составление бизнес-планов) и научно-исследовательская деятельность (подготовка рефератов, выполнение курсовых и дипломных работ, индивидуальные семестровые задания, выступление на научно-практических студенческих конференциях), технологическая и педагогическая практики. В практике работы индустриально-педагогического факультета мы используем различные формы внеучебной работы студентов: предметные олимпиады, конкурсы профессионального мастерства, выставки технического творчества, ярмарки бизнес-идей, конкурсы проектов и др.

В качестве экспериментальных групп нами были избраны группы студентов индустриально-педагогического факультета специализации «Культура дома» и «Технический сервис и дизайн», а в качестве контрольных групп студенты индустриально-педагогического факультета специализации «Машиноведение». Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1995 по 2000 гг. и предполагала две составные части. Первая - сравнение эффективности формирования проектировочных и конструктивных умений у будущего учителя технологии и предпринимательства в экспериментальных и контрольных группах. К концу пятого курса (май 2000 г.) в экспериментальной группе более трети студентов (37,5%) достигли высокого уровня сформированности проектировочных и конструктивных умений, а еще более половины (57,5%) - среднего. В контрольной группе этих же уровней достигли соответственно - 19,1% и 71,4% студентов. Важным, на наш взгляд, является тот факт, что в экспериментальной группе остались на низком уровне сформированности проектировочных и конструктивных умений лишь 5%, в контрольной группе - 9,5%. Эта факты позволили сделать вывод об эффективности предлол женной модели и выдвинутой гипотезы. Проверка по % -критерию доказала значимость произошедших изменений с вероятностью ошибки менее 0,001 (или 0,1%). Расчет с использованием t-критерия Стьюдента подтвердил значимость различий средних показателей в контрольной и экспериментальной группах (различие средних показателей по выборкам с достоверностью 99,9%). Вторая - исследование эффективности созданных в ходе эксперимента педагогических условий и методики их реализации. Для реализации второй стадии были разработаны критерии:

- информационно-ориентировочный (уровень определенности приоритета предметной сферы, степень осознанности выбора будущим учителем предметного приоритета профессиональной подготовки, уровень);

- управленческий (степень единства участников процесса педагогического управления);

- личностный (степень удовлетворенности, активности, спонтанности и креативности студента в ситуациях подготовки, представления и оценки индивидуальных проектов);

- аналитико-рефлексивный (степень осведомленности о организации процесса профессионального обучения, ближних и отдаленных образовательных задачах, уровень понимания будущих учителем и преподавателем вуза собственных смыслов участия в каждом этапе совместной деятельности);

- интеграционный (степень взаимосвязанности проектной и конструкторской деятельности студента с научной и производственной деятельностью преподавателя).

На основе выделенных критериев мы провели диагностику соответствия экспериментальной деятельности построенной модели. Соответствие модели в экспериментальной группе существенно отличается от ситуации в контрольной группе. Деятельность в экспериментальной группе соответствует модели на 75,2%, а в контрольной группе - на 35,6%.

Сравнение данных исследования экспериментальных и контрольных групп с очевидностью доказывает результативность предложенного подхода, эффективность примененных методик педагогического обеспечения.

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Специфика проектировочных и конструктивных умений учителя технологии и предпринимательства проявляется в вариативности предметной основы их формирования, а также в вариативности использования учителем в педагогической деятельности знаний и умений из технической и предпринимательской сфер.

2. Результатом формирования проектировочных и конструктивных умений является умелость, то есть такой уровень сформированности проектировочных и конструктивных умений будущего учителя технологии и предпринимательства, который включает развитые, устойчивые профессионально-личностные свойства и качества, высокий уровень мотивации педагогической деятельности, позволяющие разрабатывать собственную педагогическую технологию и создавать методику осуществления педагогической деятельности.

3. В качестве критериев сформированности проектировочной и конструктивной умелости будущего учителя технологии и предпринимательства могут рассматриваться: когнитивный, инструментальный, эмоциональный, деятельностный, креативный.

4. Педагогические условия формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений обеспечивают реализацию следующих психолого-педагогических механизмов: самоопределение будущего специалиста в содержательном приоритете собственной профессиональной подготовки, самопроектирование им собственной деятельности, самореализацию в ходе выполнения самостоятельных различных по содержанию и уровню проектов, интерио-ризацию студентом обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности.

5. Принципами педагогического обеспечения процесса формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений являются: принцип пространственно-временной конфигурации организации деятельности; принцип интегра-тивного субъекта педагогической деятельности; принцип рефлексивно-деятельностного опосредования образовательного процесса.

6. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений могут быть названы: лично-стно-ориентированное информирование будущего специалиста о проектной и конструкторской деятельности и собственных потенциалах участия в ней; развертывание поля социально-профессиональных проб, позволяющего реализовывать вариативность индивидуальных траекторий профессионального развития; наличие у участников интегративного субъекта педагогической деятельности личностных смыслов формирования проектировочных и конструктивных умений.

Дальнейшие исследования проблемы формирования проектировочных и конструктивных умений возможны в следующих направлениях:

- выявление особенностей проектировочных и конструктивных умений педагогов различных специальностей;

- формирование проектировочных и конструктивных умений на этапе допрофессиональной подготовки специалистов;

- совершенствование проектировочных и конструктивных умений на этапе дополнительного профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Баженов, Валерий Михайлович, Кострома

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. -141 с.

2. Абдуллина О.А., Загряскина Н.Н. Педагогическая практика студентов. М.: Просвещение, 1989. - 172 с.

3. Абросамова Г.В. Формирование творческих педагогических умений у студентов младших курсов педвуза: Автореф.дисс. . канд.пед.наук.- Челябинск: ЧГУ, 1990. 18 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336 с.

5. Аверина М.В. Психологические проблемы творческого овладения студентами педвуза профессией учителя // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя М.: МГПИ им. Ленина, 1986.- 175с.

6. Агапова О., Кривошеева А., Ушакова А. Проектно-созидательная модель обучения // Альма Матер. 1994. - №1. - С. 18-22.

7. Аитов Н.А., Александров Г.Н., Мавлютов P.P. Высшее техническое образование в условиях НТР. М.: Высш. шк., 1983. - 256 с.

8. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задания в области воспитания: Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Л., 1972. -27 с.

9. Алексеев В.Е. Организация технического творчества учащихся. -М.: Высш. шк., 1984. 46 с.

10. Альбом основных приемов устранения технических противоречий. /Составитель А.Б. Селюцкий. Петрозаводск. - 1974.

11. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1973.-296 с.

12. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. /Под общ.ред. М.Р.Гинзбурга. М.; Воронеж: Ин-т практич. психологии; НПО «МОДЭК», 1997. - 80 с.1зУАнаньев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Педагогика, 1968.-339 с.

13. Антонов А.В. Психология изобретательского творчества. Киев: Вищашк., 1978.- 175 с.

14. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. шк., 1976. - 200 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984. - 127 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

18. Бабанский Ю.К. Совершенствование подготовки учителей к реализации задач реформы школы: Сб.науч.трудов. М.: АПН СССР, 1986. -128 с.

19. Бандуристый Ф.Ф. Художественное конструирование в кружке. -Хабаровск: Хаб. пед. ин-т, 1990. -26 с.

20. Барабошкина Н.В. Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1998. - 15 с.

21. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 342 с.

22. Белан Е.П. Методика решения задач на конструирование // Школа и производство. 1992. - № 2. - С. 72-73.

23. Белан П.И., Белан Е.П. Подготовка учителей интегрированного предмета «Технология» // Школа и производство. 1994. - № 4. - С. 90-92.

24. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика, 1980.-206 с.

25. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск: Вышэйш. шк., 1983. - 224 с.

26. Беспалько В.П. Как улучшить подготовку учителей труда // Школа и производство. 1981. - № 7. - С. 58-60.

27. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Высш. шк., 1995. - 336 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

29. Беспалько JI.B. Использование поэлементного анализа трудовых умений для совершенствования обучения труду // Школа и производство. 1983. - №3. - С.16-18.

30. Богданова Р.У. Самооценка студентами освоения дисциплин психолого-педагогического блока.// Подготовка специалиста в области образования: Анализ и оценка качества. Вып. III. - СПб: Образование, 1996. -с. 33-41.

31. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. №№ 7,8. - С. 49-54.

32. Борисов В.Г. Кружок технического конструирования. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.34vБорисова Н.В. Конструирование деловых игр // Новые методы и средства обучения. 1989. - №2 (6). - С. 54-75.

33. Бреслав JI.Б., Гинзбург А.И. Качество и эффективность подготовки специалистов. В сб. Активные методы и качество подготовки специалистов в вузе. - Л., 1989. - 120 с.

34. Бухалов Б.И., Ваграменко Я.А. Совершенствование подготовки учителей трудового обучения в пединститутах страны. // Школа и производство. 1986. №12. - С.54-56.

35. Вызов В.М. Психолого-педагогические условия социально-профессиональной адаптации учащихся в школе-лицее: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Брянск: БГУ, 1993. - 19 с.

36. Васильев Н.В. Формирование умений организации познавательной деятельности в процессе профессиональной подготовки учителя технологии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Брянск: БГПУ, 1996. - 22 с.

37. Васильев Ю.К., Литвинов Б.Д. Подготовка специалистов трудового и профессионального обучения в педвузах. // Советская педагогика. 1988. -№ 5. -С. 83-85.

38. Вергелес Г.И., Раев А.И. Методика анализа и оценки качества подготовки специалиста: Учеб.-метод, пособие по общим проблемам педагогического образования / Инф.бюлл. СПб. :Образование, 1995. - С. 4849.

39. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л., 1983. - 32 с.

40. Викентьев И.JI. Современные методы научно-технического творчества школьников.: история и обзор // Школа и производство. 1991. -№ 11.-С. 5-11.

41. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1979. - 244 с.

42. Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1989.

43. Волошина М.И. Педагогические умения // Советская педагогика. -1985. -№5. -С. 86-90.

44. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Учеб.-метод. пособие. Псков: Ин-т повыш. квалиф. работ, образов., 1994. - 93 с.

45. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. - 112 с.

46. Галахова П.В. Педагогическая техника в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань: КГПИ, 1987. - 14 с.51^ Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., Ростов-на-Дону: Книжный дом «Университет», Феникс, 1999. - 332 с.

47. Глазунов А.Т. Мотивы овладения политехническими знаниями и умениями в школе. // Советская педагогика. 1986. - № 7. - С.29-33.

48. Глубокова Е.Н. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1989. - 20 с.

49. Глюжецкене Т.В., Тихомирова Е.М. Прогнозирование результатов учебной деятельности студентов // Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе. Л., 1990. - 176 с.

50. Голосеева Р.А., Макареня А.А. О критериях оценки профессиональной готовности выпускника педагогического вуза // Активные методы и качество подготовки специалистов. Л., 1988. - 84 с.

51. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: АПН РСФСР, 1951.-156 с.

52. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. М.: Просвещение, 1962. - 180 с.

53. Гоппе Н.Н. Творческие проекты на экзамене по технологии в школе // Педагогическое обозрение. 1996. - № 1. - С.42-46.

54. Гребенюк Т.Б. Организация, контроль и оценка педагогической практики студентов: Метод, указ. / Калинингр. гос. ун-т. Калининград, 2000.-29 с.

55. Гуськов Ю.К., Невлев В.К. Повышение квалификации учителей трудового обучения. М.: Институт проф. образ. Мин.обр. РСФСР, 1991. -75 с.61!/Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской Академии образования // Педагогика. 1993. № 5. - С.5.

56. Данилов М.А. Процесс обучения // Основы дидактики / Под редакцией Е.П. Есипова. М., 1967. - С. 197-198.

57. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 24-28.

58. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр // Школьные технологии. 1998. - №4. - С.121-125.

59. Джумаев Б.А. Деловая игра «Урок» для студентов о подготовке учителей трудового и профессионального обучения в педвузе. // Школа и производство. 1992. - № 2. - С.81.

60. Дидактика технологического образования / Под ред. П.Р.Атутова. 4.2. - М.: ИОСО РАО, 1998. - 176 с.

61. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.: МГПИ, 1979.-27 с.

62. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высш. шк., 1990. - 192 с.

63. Домбиев Х.В. Технико-педагогические задания в подготовке учителей труда // Школа и производство. 1991. - № 8. - С.94-95.

64. Домонов Н.Ф. Формирование у студентов политехнических знаний о современной технике в процессе трудовой подготовки на индустриально-педагогических факультетах педагогических вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

65. Дробнис В.Ф., Тулинцев С.Ю. Практическая подготовка будущих учителей труда // Школа и производство. 1986. - № 2. - С.61-62.

66. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Academia, 1996. - 216 с.

67. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 190 с.

68. Ерецкий М.И., Пороцкий Э.С. Проверка знаний, умений и навыков учащихся техникумов. М., 1978. - С. 11-12.

69. Железовская Г.И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1994. - 30 с.

70. Журавлев В.И. Информационно-педагогические модули // Советская педагогика. 1991. - № 8. - С.56-59.

71. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы: Учеб.пособие для вузов. Тюмень: ТГУ, 1978. - 91 с.

72. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс. . д-ра пед. наук. СПб, 1995. - 360 с.

73. Закон Российской Федерации об образовании. М.: Просвещение, 1992.

74. Зверева Н.М. Как активизировать обучение в вузе? Горький: ГГПИ им. М.Горького, 1989. - 70 с.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 384с.

76. Зимняя И.А., Малахова В.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.

77. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995. - 208 с.

78. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педагогическом вузе: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Волгоград,1990.-19 с.

79. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика,1991.-240 с.

80. Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании / Под ред. П.В. Конаныхина. М., 1995. - 178 с.

81. Иродов М.И. Рефлексия как средство повышения эффективности профессиональной подготовки // Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль: ЯГПУ, 1997. - С. 110-112.

82. Казакова А.Г. Педагогическое моделирование // Казакова А.Г. Модульное обучение: Метод, пособие. М., 1997. - С. 4-8.

83. Казимирская И.И. Мышление учителя и пути его формирования. Ч. 1. - Минск: МГПИ им. А.М. Горького, 1992. - 146 с.

84. Казимирская И.И. Мышление учителя и пути его формирования. Ч. 2. - Минск: МГПИ им. А.М. Горького, 1992. - 145 с.

85. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. А.М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

86. Капустин B.C. Выполнение проектов на уроках технологии в 5-7 классах // Школа и производство. 1998. №1. - С. 15-17.

87. Карачев А.А. Учителю технологии знания по ОБЖ // Школа и производство. - 2000. - №1. - С.31-32.

88. Карпов В.К. Квалиметрические параметры педагогической деятельности преподавателя вуза // Образование: будущее России и человечества: Первая научная сессия отделения образования Петровской Академии наук и искусств. СПб, 1993. - С.64-68.

89. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. и психол, наук. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1996. - 21 с.

90. Кесаманлы Ф.П. и др. Учебные модули как активный метод обучения // Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей: Сб. науч. тр. JL, 1989.

91. Кинелев В.Г. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995. - 328 с.

92. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

93. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 224 с.

94. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. - 129 с.

95. Кобозев Н.Н. Педагогические задачи в методической подготовке студентов факультета ОТД // Школа и производство. 1983. - № 2. - С.62-64.

96. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 71-78.

97. Кондрашева JI.B. Теоретические основы воспитания психологической готовности студентов пединститута к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.:, 1987. - 37 с.

98. Коренберг В.Б. Решение задачи, умения, навыки // Вопросы психологии. 1993. № 2. - С.80-85.

99. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика. 264 с.

100. Краткий словарь современных понятий и терминов / Сост и общ. ред. В.А. Макаренко. М.: Высш.шк., 1995. 510 с.

101. Кругликов Г.И. Методика анализа занятий по технологии // Школа и производство. 2000. - № 1. - С.32-33.

102. Кругликов Г.И. Профессионально-педагогическая деятельность учителя технологии // Школа и производство. 1998. -№ 5. - С.24-27.

103. Кругликов Г.И. Учителю о инженерно-техническом проектировании // Школа и производство. 1999. - № 2. - С.21-23.

104. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. М.: Дело, 1993. -182 с.

105. Кудайкулов М.А. Дидактические проблемы формирования основ профессионально-педагогических умений у будущего учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Киев, 1972. - 49 с.

106. Куприянов Б.В. Опыт оказания педагогической помощи учащимся педагогического класса в самопознании // Современные подходы к образовательному процессу в педагогическом классе. Кострома: КГПУ, им. Н.А. Некрасова, 1998. -С.115-118.

107. Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1996. - 18 с.

108. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1993. -152 с.

109. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1977.

110. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304.

112. Литвинов Б.Д. Мобильность педагога по трудовому и профессиональному обучению о подготовке в вузах. // Советская педагогика. -1989. -№4.-С.91-95.

113. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой личности учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1994.-35 с.

114. Маланов С.В. Психолого-педагогический анализ овладения учащимися теоретическими знаниями на основе обобщенной ориентировки в различных типах объяснений: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1998.-26 с.

115. Маркова А.К. Психологические особенности педагогической деятельности, общения и личности учителя // Школа и производство. 1988. -№12.-С. 8-9.

116. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Между нар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

117. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

118. Маркова А.К., Матис Т.А. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

119. Машбиц Е.И. Теоретико-методологические основы проектирования как средство психологического исследования обучения: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1982, - 38 с.

120. Методика трудового обучения / Под ред. Д.А. Тхоржевского. -М.: Просвещение, 1981. -268 с.

121. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Под ред Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухотской. Л., 1980. - 84 с.

122. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

123. Методы синтеза технических решений /Под ред. A.M. Дворянки-на. М.: Наука,1977. -103 с.

124. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 300 с.

125. Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения. М., 1990. - 184 с.

126. Муравьев Е.А. Общие основы методики преподавания технологии в общеобразовательных учреждениях. Шуя, 1996. - 156 с.

127. Муравьев Е.М. Виды технических знаний и особенности их усвоения // Школа и производство. 1999. - № 1. - С.23-26.

128. Мушник Э., Мюллер П. Методы принятия технических решений: Пер. с нем. М.: Мир, 1990. - 220 с.

129. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1992. - 30 с.

130. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брумменского. М., 1982. - 271 с.

131. Наумов A.M. Формирование предпринимательских умений у будущих учителей технологии // Школа и производство. 1998. - № 3. -С.35-37.

132. Научные основы обучения школьников труду. М.: Просвещение, 1970.

133. Некатена JI.A., Симушина JI.T. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М.: 1989. - 124 с.

134. Немов Р.С. Общие основы психологии. М: Просвещение, 1994. -Т.1.-576 с.

135. Неумин Я.Г. Модели в науке и технике. Л.: Наука, 1984.-189с.

136. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1991. - 32 с.

137. Нишаналиев У.Н. Улучшаем подготовку учителей труда // Школа и производство. 1981. - № 5. - С.60-61.

138. Новик И.Б. Гносиологические аспекты моделирования. // Природа моделей и модели природы./ Под ред. Д.М. Гвишиани. М.: Мысль, 1986, 68с.

139. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знания и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. -224 с.

140. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд. - М.: Рус.яз., 1988. - 750 с.

141. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. - 314 с.

142. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зюзина. -Киев, 1989.- 186 с.

143. Осовский Е.Г. Проблемы трудового воспитания и профессионального образования в советской педагогике // Школа и производство. -1990.-№2.-0.7-14.

144. Пархоменко В.П. Основы рационализаторской и изобретательской работы. Минск: Вышэйш. шк., 1984. - 175 с.

145. Педагогика: Учеб.пособ. для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 638 с.

146. Педагогика высшей школы / Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: ЮГУ, 1985.- 192 с.

147. Педагогика высшей школы / Под ред. П.М. Гапонова. Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 1974. - 180 с.

148. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под. ред. А.П. Тряпицыной. СПб: Образование, 1995.-171 с.

149. Пискарева И.Е. Методы диагностики готовности учителя к инновационной деятельности. Кострома: КГУ, 1999. - 60 с.

150. Платонов К.К. О знаниях, навыках, умениях // Советская педагогика. 1963. -№ 11. -С.38-103.167.vПлатонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 311с.

151. У'Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977. С. 80-81.

152. Подготовка школьников к труду в сфере материального производства / Под. ред. П.Р. Атутова. М.: Педагогика, 1988. - 174 с.

153. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

154. Подобии А.Е. Вариативно-ситуационный подход в внеаудиторной работе со студентами: Дисс. . канд.пед.наук. Кострома: КГПУ, 1999.-С.73.

155. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Советская педагогика. -1989. №11.- С.45-49.

156. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. -207 с.

157. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: КГУ, 1989. - 206 с.

158. Программы по методике обучения технологии / Под ред. А.И. Смирнова / Нижегородский гос.пед. ун-т. Нижний Новгород, 1997. -50 с.

159. Психологическая диагностика: проблемы и исследования /Под ред. К.М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981.

160. Психологические исследования творческой деятельности /Отв.ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1975. -253 с.

161. Психологические особенности человека. Т.2: Способности. - Л.: ЛГУ, 1960.

162. Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1982. - 110 с.

163. Психологические тесты: В 2-х т. /Под ред. А.А. Карелина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 248 с.

164. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

165. Психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986. - 107 с.

166. Психология / Под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева и др. М., 1962. - 460 с.

167. Рапацевич Е.С. Словарь-справочник по научно-техническому творчеству. Минск: ООО Этоним, 1995. - 384 с.

168. Ретивых М.Г. и др. Основы профессионально-педагогической культуры. Брянск, 1993. - 62 с.

169. Рогачев В.В. Педагогическая технология становления будущего учителя: основные подходы // В сб. Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997. - С. 126.

170. Рогачев В.В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. - 10 с.

171. Рожков М.И. Подготовка педагогов к реализации социально-педагогических функций. // В сб. Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997. - С.67.

172. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. - 63 с.

173. Рожков М.И. и др. Социальное становление учащегося. Ярославль, 1995. - 72 с.

174. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т.1. - 608 с.

175. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - Т.2. - 672

176. Руденко И.JI. Формирование организаторских и коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Махачкала, 1998.- 18 с.

177. Рукавишникова Н.Г. Профессиональное самопознание студентов педагогического вуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: ИЦПКПС, 1999. - 25 с.

178. Румянцева Е.А. Формирование у будущих учителей коммуникативных умений на основе теории информационного метаболизма. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1997. - 18 с.

179. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем. М.: Просвещение, 1990.-86 с.

180. Сафрис О.И., Тамарчак Д.Я. Деловые игры при изучении технологии // Школа и производство. 1999. - № 1. - С.29-31.

181. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. -255 с.

182. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: АПН СССР, 1990. - 215 с.

183. Симоненко В.Д. Каким быть учителю труда // Школа и производство. 1989. - № 12. - С.85-87.

184. Симоненко В.Д., Бронников Н.Я. Об аттестации учителей трудового обучения (технологии) // Школа и производство. 1995. - № 6. С.7-10.

185. Симоненко В.Д., Фомин Н.В. Методика обучения учащихся основам экономики и предпринимательства: Учеб.-метод.пособие. Брянск, 1997.-319 с.

186. Сластенин В.А. Проблема формирования социально-активной личности учителя: состояние и перспективы исследования // Формирование социально-активной личности. М., 1985. - С. 21-50.

187. Сластенин В.А. Теория и практика высшего образования. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. - 142 с.

188. Сластенин В.А., Исаев В.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1998.-496 с.

189. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

190. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. М., 1993.

191. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 270 с.

192. Спирин Л.Ф. Карта-схема накопления информации о формировании общепедагогических умений у будущих учителей. Кострома: КГПИ, 1973. - 14 с.

193. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач: Учеб.пособие / Костромской гос. пед. ун-т им. Н.А.Некрасова. Кострома, 1994.-107 с.

194. Спирин В.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: РПА, 1997.-34 с.

195. Спирин В.Ф. Теоретические и методологические проблемы анализа педагогических ситуаций и решения учебно-воспитательных задач в вузе // Как решать педагогические задачи / Костромской гос. пед. ин-т им. Н.А. Некрасова. Кострома, 1992. - 128 с.

196. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе): Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1981.-30 с.

197. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль: ЯГПИ, 1976. - 120 с.

198. Спирин В.Ф. Эвристическая программа накопления информации о формировании профессионально значимых качеств у будущих учителей. -Кострома, 1989. 17 с.

199. Справочник по техническому труду / Под ред. А.Н. Ростовцева. -М.: Просвещение, 1996.

200. Соловьева З.А. Педагогические условия подготовки студентов технолого-экономического факультета к творческой деятельности в процессе изучения технологии обработки ткани: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2000. - 22 с.

201. Стакин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеоло-гия воспитания и обучения. М.: Моск. психолого-социальный ин-т Флинта, 1998.-368 с.

202. Степанов А.А. Психология деятельности // Общая психология / Под ред. В.В. Богоявленского и др. М., 1981. - С. 138-140.

203. Столяров Ю.С. Моделирование процесса изобретательского творчества // Школа и производство. 1986. -№11.- С.13-16.

204. Столяров Ю.С. Техническое творчество школьников. М.: Педагогика, 1984. -160 с.

205. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М.: МГУ, 1975.-342 с.

206. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1986. - 80 с.

207. Творческие проекты учащихся общеобразовательных школ / Под ред. В.Д. Симоненко. Брянск: НМЦ «Технология», 1996. - 238 с.

208. Тетельбаум Т.Д. Основы технического творчества по использованию эвристических приемов преодоления технических противоречий: Ре-ком. к практ. зан. Одесса, 1985.

209. Техническое моделирование и конструирование / Под ред. В.В. Колотилова. М.: Просвещение, 1983. - 255 с.

210. Технология: Пробный учебник для мальчиков 6 класса общеобразовательной школы / Под ред. В.Д. Симоненко. Брянск: БГПУ, 1996. -174 с.

211. Технология: Пробный учебник 7 класса общеобразовательных школ (вариант для мальчиков) / Под ред. В.Д. Симоненко. Брянск: БГПУ, 1996. - 182 с.

212. Технология: Пробный учебник для 9 класса общеобразовательной школы / Под ред. В.Д. Симоненко. Брянск: БГПУ, 1997. - 318 с.

213. Тихонова А.Е., Диденко Т.Н. Обучающие модули: Способ построения // Биология в школе. 1995. - № 6. - С.31-35.

214. Тхоржевский Д.А., Сименач Б.В. Студентам ОТД конструктор-ско-технологические знания и умения // Школа и производство. - 1981. -№ 10. - С.52-54.

215. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

216. Усова А.В. Формирование обобщенных умений // Народное образование. 1974. - № 3. - С.8-10.

217. Ушанов А.Ф. Решение социально-воспитательных задач в структуре общепедагогической подготовки студентов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 18 с.

218. Ушанов А.Ф. и др. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. Пенза: МО-ПО РФ, ПГПУ им. В.Г. Белинского, 1999. - 76 с.

219. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону: Мираж, 1997. - 213 с.

220. Формирование личности будущего специалиста в условиях ускорения научно-технического прогресса: Сб.науч.тр. / НИИВШ. М., 1988.- 148 с.

221. Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвуз. сб.науч.тр. / Казанский гос. пед. ин-т. Казань: КГПИ, 1989. - 143 с.

222. Формирование профессионально-педагогического мастерства учителей: Сб.науч.тр. / АПН СССР, НИИ общ. обр. взр. М.: АПН СССР, 1989.-84 с.

223. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 240 с.

224. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997. - 508 с.

225. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Киев, 1996. - 42 с.

226. Ходжабаев А.Р. Учебно-методические комплекс подготовки учителей трудового обучения в вузах. // Советская педагогика. 1990. - №10.- С.88-92.

227. Цукерман Г.А. и др. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. 1993.-№2.-С.35-43.

228. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С.78-89.

229. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.-288 с.

230. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: ГТУ, 1963. - 52 с.

231. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) //Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.-414с.

232. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -Л., 1967.-266 с.

233. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. -1981. № 5. - С. 13-21.

234. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1968. - 35 с.

235. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

236. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - № 3. - С.59-66.

237. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения, Каунас. 1989.260./Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. СПб: Изд-во Михайлова В.А., изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

238. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высш. шк., 1986. - 136 с.

239. Berelson В. Content-analysis in communication research. N.Y., 1952.

240. Ingenkamp К. Padagogische Diagnostik. Ein Forschungsbericht tiber Schulerbeurteilung in Europa. Weinheim: Beltz, 1975.

241. Klauer K.J. Handbuch der Padagogischen Diagnostik. Diisseldorf: Schwann, 1978.

242. Krumm V., Seidel G. Wirtschaftslehretest. BWL. Beiheft. Weinheim: Beltz, 1970.

243. Программа опытно-экспериментальной работы (приводится в сокращении)

244. B.В. Давыдов, В.Л. Крутецкий и другие. Психологи Е.И. Бойко, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, З.И. Ходжаева,

245. C.В. Янанис осмыслили пути формирования общетрудовых умений. Оригинальные концепции формирования профессионально-педагогических умений создали Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков.

246. Для определения уровня сформированности у будущего учителя технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивныхумений мы использовали ряд критериев, выделенных на основе анализа психолого-педагогической литературы.

247. Когнитивный критерий отражает качество имеющихся у субъектапедагогических, технических, предпринимательских знаний, необходимых для осуществления проектирования и конструирования в каждой из этих сфер.

248. Инструментальный критерий показывает степень освоения будущим учителем действий и операций по проектированию и конструированию в педагогической, технической и предпринимательской сфере.fk

249. Деятельностный критерий служит для оценки реального осуществления будущим учителем проектирования и конструирования собственной деятельности и деятельности учащихся.

250. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

251. Для замеров отдельных показателей сформированности проектировочных и конструктивных умений будущего учителя технологии и предпринимательства применялись следующие методики:

252. Контент-анализ сочинений. Студентам предлагались следующие темы: «Моя будущая профессия», «Как достичь профессионального идеала», «Учитель технологии и предпринимательства-2000», «Я через 10 лет».

253. Модифицированная методика диагностики ценностных ориента-ций М. Рокича. Студенты оценивают предполагаемый уровень терминальных ценностей в будущей профессиональной деятельности.

254. Определение эмоциональной направленности личности по Б.И. Додонову.

255. Модифицированная методика «Оценка реализации потребностей педагогов в развитии и саморазвитии».

256. Модифицированная методика «Диагностика уровня развития педагогической деятельности».

257. Данные методики взяты из сборника методических материалов для руководителей школ «Диагностика успешности учителя».

258. Методика «Незаконченные предложения».18. Методика «Педагог это.».

259. Наблюдения и интервью руководителей технологических и педагогических практик.

260. Анализ продуктов деятельности студентов и учащихся в ходе профессиональной практики.

261. Анализ уроков, внеклассных мероприятий, проведенных студентами в период педагогической практики.

262. Анализ индивидуальных программ саморазвития студентов в период педагогической практики.

263. Анализ характеристик педагогической деятельности студентов, составленных руководителями профессиональных практик.

264. Анализ обобщенных характеристик педагогической деятельности, составленных студентами на основе самооценки.

265. Компоненты профессиональной деятельности учителя труда иучителя технологии и предпринимательства

266. Учитель труда Учитель технологии и предпринимательства

267. Информационная деятельность

268. I. Развивающая деятельность

269. Дифференцированный и индивидуальный подход в обучении.

270. Оценка знаний и умений учащихся с учетом ее воспитательного значения.

271. Правильная и быстрая ориентация в возникающих на занятиях ситуациях.

272. У. Организаторская деятельность

273. Включение учащихся в различные виды учебно-трудовой деятельности. Организация внеклассных мероприятий по научно-техническому творчеству и сельскохозяйственному опытничеству.

274. Структурирование занятий с учетом отводимого на них времени.

275. Организация контроля за приобретением учащимися на занятиях знаний и практических навыков.

276. Четкая организация коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся, сочетание этих форм работы.

277. Инструктирование учащихся в начале и в ходе занятий по выполнению практической работы.

278. Организация и проведение заключительной части занятия, оценивание работ учащихся, комментирование оценок, постановка задачи следующего занятия, уборка рабочих мест в мастерской.

279. Организация и проведение общественно полезного производительного труда учащихся.

280. Организация и проведение систематической работы по профориентации.

281. Включение учащихся в различные виды учебно-трудовой деятельности, организация внеклассных мероприятий по научно-техническому творчеству и сельскохозяйственному опытничеству.

282. Определение структуры занятий с учетом времени на каждую часть.

283. Обеспечение контроля за текущим усвоением знаний и умений.

284. Организация коллективной, групповой и индивидуальной учебно-трудовой деятельности обучаемых, сочетание этих форм.

285. Инструктаж учащихся по выполнению практической работы в начале и по ходу занятий.

286. Организация и проведение заключительной части занятия, подведение итогов, оценка и комментирование работ, постановка задачи следующего занятия, уборка рабочих мест и мастерской в целом.

287. Осуществление систематической работы по профориентации.

288. Организация элементов самоуправления учащихся (работы старосты, инструментальщика, санитара и др.). 8. Организация элементов самоуправления (бригадир, инструментальщик, санитар и др.).

289. VI. Конструктивная деятельность

290. Определение и осуществление воспитательной цели предмета в соответствии с общими педагогическими целями системы трудовой подготовки.

291. Отбор учебного материала, предусматривающего развитие и формирование у учащихся системы технико-технологических знаний и трудовых навыков.

292. Подбор объектов труда в соответствии с целями и практической направленностью занятий.

293. Корректировка перспективных тематических планов занятий с учетом требований науки и передового педагогического опыта.

294. Планирование учителем индивидуальной методической и самообразовательной работы с целью повышения качества текущей учебно-воспитательной-работы с учащимися.

295. Прогнозирование результативности учебно-воспитательной работы, возможных в ней трудностей.

296. Выбор форм и методов обучения в зависимости от особенностей класса, целей обучения и воспитания.

297. Планирование развития учебно-материальной базы по предмету в соответствии с поставленными целями обучения и воспитания.

298. Определение целей занятий в соответствии с общими педагогическими целями трудовой подготовки в школе. Отбор учебного материала, предусматривающего развитие и формирование системы технико-технологических знаний и трудовых умений.

299. Подбор объектов труда в свете целей и задач занятий, их обучающей и практической направленности, общественно полезной значимости.

300. VII. Исследовательская деятельность

301. Изучение учебно-программной документации, устанавливающей це- 1. Изучение учебно-программной документации, устанавливаюли обучения и воспитания.

302. Изучение общедидактических методов, форм и средств обучения, исследование возможности их применения в учебном процессе.

303. Исследование информации, растущей в соответствии с развитием науки, промышленности, сельского хозяйства.

304. Оценка уровня готовности к занятию (знаний, навыков) всего класса, каждого учащегося в отдельности.

305. Определение результативности обучения и воспитания (насколько изменяются уровни воспитания и знания учащихся по сравнению с начальным).

306. Оценка, анализ и прогнозирование собственной педагогической и методической работы, выбор путей ее проведения.

307. Изучение передового педагогического и производственного опыта и его реализация в собственной практике.

308. Приобретение новых теоретических знаний в процессе самообразования и методической работы педагогического коллектива.

309. Проведение научно-исследовательской работы с учетом требований, предъявляемых к ее организации.щей цели трудового обучения и воспитания.

310. Изучение системы методов, форм и средств трудового обучения и воспитания, исследование возможности их применения в конкретном учебно-воспитательном процессе.

311. Исследование информации о развитии технологий промышленности, сельского хозяйства и использование собранных данных в учебно-воспитательном процессе.

312. Изучение начального уровня готовности группы и каждого учащегося в отдельности к занятиям (уровень знаний, умений, навыков).

313. Определение успешности трудового обучения и воспитания (динамика уровней обучаемости и воспитываемости по сравнению с начальными).

314. Оценка, анализ и прогнозирование своей педагогической (учебно-воспитательной) деятельности.

315. Изучение и реализация передового педагогического и технологического опыта в работе.

316. Приобретение новых специальных знаний и умений путем самообразования.

317. Проведение опытной работы с учетом требований к ее постановке.

318. VIII. Техническая деятельность

319. Расширение своего политехнического кругозора, овладение научно-технической терминологией.

320. Освоение учебно-материальной ба

321. Подбор объектов труда с учетом рыночного спроса. 2. Закупка материалов и оборудования. 3. Реклама. 4. Определение стоимости и цены изделий. 5. Реализация готовой продукции. 6. Материальная заинтересованность учащихся.1. Пояснительная записка

322. Тематический план спецкурса

323. Название темы Количество часов

324. Всего Лекции Семинары. Практ. занятия.

325. Понятие о педагогическом проектировании. Объекты педагогического проектирования. 2 2

326. Этапы и формы педагогического проектирования. 4 2 2

327. Технология педагогического проектирования. 4 2 2

328. Психологические основы педагогического проектирования. 2 2

329. Дидактические подходы к проектированию целей обучения. 6 2 2 2

330. Проектирование и конструирование урока. 4 - 4

331. Учебно-нормативные документы, организующие реализацию целей обучения. 4 2 2

332. Проектирование содержания учебного предмета как дидактическая задача. 6 2 2 2

333. Выполнение практических занятий. Итоговая конференция. 6 - 61. Mm ого 38

334. Список рекомендуемой литературы

335. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

336. Борисова Н.В. Конструирование деловых игр // Новые методы и средства обучения. 1989. -№2 (6). - с. 54-75.

337. Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1989.

338. Некатена Л.А, Симушина Л.Т. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М., 1989.

339. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону, 1997.

340. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.

341. Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения. М., 1990.

342. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения, Каунас. -1989.

343. Спецкурс «Основы проектирования и конструирования», включающий в себя спецпрактикум «Методы решения творческих задач» и спецкурс «Основы рационализаторской и изобретательской деятельности»

344. Спещрактикум «Методы решения творческих задач»

345. Из каждой строки этой таблицы берется по одному варианту. Например, сочетание вариантов 1-1, 2-3, 3-3, 4-2, 5-1, где в каждой паре первая цифра обозначает номер строки, а вторая номер столбца, дает новую конструкцию ножа.

346. Морфологическая таблица на конструирование ножа для резания пищевых продуктов (таблица А.И. Половинкина)

347. Эффективен для развития творчества метод формирования гирлянд ассоциаций. Комбинированием ассоциаций в различных сочетаниях получают новое техническое решение.

348. Список рекомендуемой литературы

349. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1973.

350. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем. М.: Просвещение, 1990.

351. Альбом основных приемов устранения технических противоречий. /Составитель А.Б. Селюцкий. Петрозаводск, 1974.

352. Рекомендации к практическим занятиям по курсу «Основы технического творчества по использованию эвристических приемов преодоления технических противоречий». /Составитель Т.Д. Тетельбаум. Одесса, 1985.

353. Мушник Э., Мюллер П. Методы принятия технических решений: Перевод с немецкого. М.: Мир, 1990.

354. Техническое моделирование и конструирование. / Под редакцией В.В. Колотилова. М.: Просвещение, 1983.

355. Программа спецкурса «Основы рационализаторской иизобретательской работы»

356. После изучения разделов «Рационализаторское предложение», «Изобретение», «Промышленные образцы», «Товарные знаки» студенты выполняют практическую работу по оформлению соответствующих заявок.

357. Название темы Количество часов

358. Всего Лекции Семинары Практ. занятия.1 2 3 4 5

359. Из истории рационализаторства и изобретательства 2 2

360. Рационализаторское предложение. Составление заявки на рационализаторское предложение. Техническое решение предложения. Определение новизны рационализаторского предложения. 4 2 2

361. Порядок подачи заявления на рационализаторское предложение. Автор и соавтор рационализаторского предложения. Исследование рационализаторских предложений. Организация работы по рационализаторству. 6 2 2 2

362. Изобретения. Понятие изобретения. Техническое решение и новизна изобретения. Авторское свидетельство. Патент. 2 2

363. Структура изобретения. Аналог изобретения, Прототип изобретения. Формула изобретения и правило ее построения. 4 2 2

364. Изобретательство. Составление и подача заявки на изобретение. Требования к материалам, иллюстрирующим предполагаемое изобретение. 6 2 2 2

365. Открытие. Порядок подачи заявлений на открытие. Оформление открытия. 6 2 2 21 2 3 4 5

366. Промышленные образцы. Промышленный образец и его признаки. Составление заявки, описание, изготовление фотографий, чертежей и схем промышленных образцов. 6 2 2 2

367. Товарные знаки. Регистрация товарных знаков. Виды и характеристики товарных знаков. 4 2 2

368. Патентная документация и информация. Система патентной информации в РФ. Поиск патентной информации. Потребность в патентной документации. 2 2

369. Основные положения законодательства РФ по изобретательству. 2 2

370. Деловая игра «Патентное бюро». 4 - 4

371. Исходя из указанных принципов программа состоит из двух частей.

372. Семинар «Основы эффективного бизнеса» в тренинговой форме.

373. Проведение «Дней предпринимателя» Объем семинара 32 учебных часа.1. Занятие 1. 4 часа.

374. Понятие современного бизнеса. Критерии эффективности, ключевые факторы. Разбор ситуации. Занятие 2. 4 часа.

375. Основы экономики. Особенности различных экономических систем. Основные понятия рыночной экономики, ее достоинства и недостатки. Занятие 3. 4 часа.

376. Деловая игра на рыночный механизм. Понятие конкуренции, собственности, ценообразования. Занятие 4. 4 часа.

377. Особенности смешанной экономики. Регулирующая роль государства. Налоговая система. Моделирование современной экономической системы на Дне предпринимателя. Занятие 5. 4 часа.

378. Субъекты рыночных отношений. Организационно-правовые нормы организаций, предпринимательская деятельность. Занятие 6. 4 часа.

379. Деятельность предприятий в условиях рынка. Определение затрат, цены, прибыли. Деловая игра «Конфеты». Занятие 7. 4 часа.

380. Современный менеджмент. Принятие эффективных управленческих решений. Коллективные методы принятия решений. Роль информации в современных экономических системах. Эффективная коммуникация. Деловая игра на коммуникацию.

381. В базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений включена образовательная область «Технология».

382. Название темы Количество часов

383. Всего Лекции Семинары. Практ. занятия1. J 2 3 4 5

384. Метод творческих проектов в образовательной области «Технология». Модель проектной деятельности. Психология проектирования. Исследовательская деятельность. Роль проекта в курсе «Технология». 4 2 2

385. Подготовка учащихся к проектировочной деятельности. Связь с процессом трудового обучения. Роль конструктивно-технологической системы в выполнении проекта. Упражнения в проектировании. Банк проектов. Примеры последовательности выполнения проектов. 4 2 2

386. Организация выполнения творческого проекта. Выбор и обоснование темы проекта. Затраты времени. Задание на проект. Графическая часть. Последовательность выполнения проекта. Планирование. Задачи учителя. Требования к проекту. 6 2 2 2

387. Основные разделы проекта. Подготовительный этап. Спецификация. Вариативная проработка. Конструкция изделия. Технологическая карта. Техника безопасности. Специфика для готового изделия. Оценка стоимости. Пояснительная записка. 6 2 2 21 2 3 4 5

388. Самоанализ выполненного проекта и его защита. Дизайн-анализ. Задачи оценки проектов. Рекламное объявление. Товарный знак. Критерии оценки проектов. Критерии оценки защиты выполненного проекта. 6 2 4

389. Выполнение практического задания на тему «Разработка идеи проекта». 4 4

390. Деловая игра "Разработка идеи проекта." 2 - 21. Итого 32 1. Банк проектов

391. Приспособления для снятия изоляции с монтажных (установочных) проводов.2. Пинцет для радиомонтажа.

392. Приспособление для крепления цилиндрических заготовок в слесарных тисках.

393. Приспособление для удержания шлифовальной шкурки.

394. Отвес с фиксатором длины шнура.

395. Сменная (универсальная) рукоятка для надфилей, напильников, отверток и т.п.7. Письменный прибор.

396. Подставка для карандашей, бумаги, кисточек и т.п.

397. Брелок для ключей открывалка для бутылок.

398. Слесарный шаговый циркуль. 11 .Слесарный шаговый кернер.

399. Сувенир прибор для хранения швейных принадлежностей.

400. Подставка для хранения сверл.

401. Подставка (укладка) для хранения разметочного инструмента.

402. Подставка (укладка) для хранения набора слесарных инструментов.

403. Приспособление для снятия плодов с высокорастущих деревьев.

404. Приспособление для нахождения центра на торце цилиндрической детали.

405. Подставка (планшет) для рисования.19.Декоративный подсвечник.

406. Пустые флаконы в дело (воронка, мыльница и т.п.).21 .Приспособление для нарезания ящичных шипов.

407. Ящик для комнатных цветов.

408. Приспособление для гибки шарнирных петель.24. Силомер.

409. Приспособление для удержания гвоздей в нужном положении при забивании.

410. Струбцина для склеивания под углом деревянных изделий.

411. Подсвечник, вешалка, газетница из проволоки.

412. Устройство для равномерного разбрызгивания воды на приусадебном участке.29.Малярный валик.

413. Стенд для изучения правил дорожного движения.

414. Стол для игры в настольный теннис. 51 .Лобзик, набор для вышивания. 52.Школьные стамески, долота.53 .Воротки для метчиков и плашек.

415. Приспособление для проверки правильности развода зубьев пилы.55.Доска для глажения.1. Электрорадиотехнология:

416. Учебная модель электромагнита.

417. Модели с электромагнитом (модель семафора, модель шлагбаумаи др.)3. Биметаллическое реле.

418. Учебная модель поляризованного электромагнитного реле.

419. Учебная модель нейтронного электромагнитного реле.6. Электровикторина.

420. Модель электронного звонка.8. Электронный тир.

421. Модель кодового замка. Ю.Переключатель елочных гирлянд. 11 .Квартирная электропроводка.

422. Индикатор изменения температуры.13.Реле времени.

423. Автомат включения уличного освещения. 15.Охранная сигнализация.

424. Проектировочные умения (см. приложение 5).

425. Конструктивные умения (см. приложение 6).

426. Директор молодежного лагеря летний лицей Пазухина И.А.

427. Научный руководитель Баженов В.М.

428. Остановимся конкретнее на двух семинарах:1. «Тренинг общения» (психологический семинар)

429. Организационно-управленческий тренинг (основы эффективногобизнеса)

430. Возраст 15-16 лет является в многом переломным для подростков и проблема социальной адаптации встает в этом возрасте как нельзя остро. Рассмотрим существенные особенности межличностного общения в юношеском возрасте.

431. Таким образом формируются цели и задачи семинара «Тренинг общения».

432. Формы и методы обучения: информирование, игры и упражнения, обмен мнениями, психогимнастика.1. Занятие 1. 4 часа.

433. Сообщение целей семинара. Самоопределение членов группы по целям. Знакомство членов группы.

434. Игры: «Автопрезентация», «Запомни имя», «Мое полезное качество», «Перекрестная презентация».1. Занятие 2. 4 часа.

435. Компоненты и процессы невербального общения. Мимика и пантомимика.

436. Игры: «Зеркало», «Ассоциации», «Если птичка, то какая?», «Смена позиций», «Таможня».1. Занятие 3.4 часа.

437. Пантомимика в общении. Эмотивная компонента в положении тела. Понимание невербальной сигналов.

438. Игры: «Скульптор», «Поводырь», «Невербальное знакомство», «Невербальное приглашение», Пойди в круг», «Оправдание позы».1. Занятие 4.4 часа.

439. Невербальные характеристики речи: тон, высота, темп. Начала теории нейролингвистического программирования (НЛП). Предикаты ведущих систем. Мета- и Милгон-моделирование речи.

440. Игры: «Понятийная лесенка», «Определение ведущей системы», «Аналоги предикатов», «Сказка в одной из ведущих систем», «Интонация».1. Занятие 5. 4 часа.

441. Глазные сигналы доступа (из НЛП). Чтение жестов.

442. Игры: тренинг чтения по ГСД, «Изображение состояния».1. Занятие 6.4 часа.

443. Вербальные компоненты общения. Словарный запас.

444. Игры: «Три качества в одном флаконе», «Новая примета», «Накопление качеств», «Рассказ на одну букву».1. Занятие 7.4 часа.

445. Вербальные компоненты общения. Гибкость использования.

446. Игры: «Буриме», «Рассказ на заданную букву», «Что хорошего в плохом?».1. Занятие 4 часа.

447. Вербальные компоненты общения. Вопросы, как средство получения информации. Подведение итогов. Реализация личных целей.

448. Игры: «Данетки», «Угадай героя», «Мафия».

449. Объем семинара составляет 32 учебных часа.

450. Опишем подробнее ряд приемов работы преподавателя и некоторые из игр.1. Знакомство.

451. Упражнение «Смена позиций»

452. Упражнение «Оправдание позы»

453. Упражнение «Слепой и поводырь»

454. Затем участники меняются ролями, и все повторяется вновь. У игры два условных уровня эффектов.

455. Первый уровень связан с отработкой навыков достижения взаимопонимания между партнерами. Здесь при обсуждении полезно обращать внимание на личный опыт каждого, как успешного так и неудачного контакта с партнером.

456. Игра позволяет расширить диапазон интонационной выразительности, а также помогает участникам обнаружить, насколько адекватно воспринимаются их интонации большинством.

457. Работа семинара «Основы эффективного бизнеса» оказалась чрезвычайно интересной для старшеклассников в условиях современности. Отсюда и вывелись цели и задачи семинара.

458. Исходя из указанных принципов программа состоит из двух частей. 1. Семинар «Основы эффективного бизнеса» в тренинговой форме.

459. Проведение «Дней предпринимателя» экономической игры длявсех участников молодежного лагеря.

460. Объем семинара 32 учебных часа.1. Занятие 1.4 часа.

461. Понятие современного бизнеса. Критерии эффективности, ключевые факторы. Разбор ситуации.1. Занятие 2.4 часа.

462. Основы экономики. Особенности различных экономических систем. Основные понятия рыночной экономики, ее достоинства и недостатки.1. Занятие 3. 4 часа.

463. Деловая игра на рыночный механизм. Понятие конкуренции, собственности, ценообразования.1. Занятие 4. 4 часа.

464. Особенности смешанной экономики. Регулирующая роль государства. Налоговая система. Моделирование современной экономической системы на Дне предпринимателя.1. Занятие 5.4 часа.

465. Субъекты рыночных отношений. Организационно-правовые нормы организаций, предпринимательская деятельность.1. Занятие 6.4 часа.

466. Деятельность предприятий в условиях рынка. Определение затрат, цены, прибыли. Деловая игра «Конфеты».1. Занятие 7.4 часа.

467. Современный менеджмент. Принятие эффективных управленческих решений. Коллективные методы принятия решений. Роль информации в современных экономических системах. Эффективная коммуникация. Деловая игра на коммуникацию.

468. Описание игры «День предпринимателя»

469. Ряд творческих мероприятий Летнего Лицея проводится в виде достаточно известной методики «мозгового штурма».1. Мозговой штурм.

470. Процедура такова: ведущий раздает всем листочки, рассаживает участников так, чтобы им было легко общаться в случае надобности. Лучший вариант «по кругу», чтобы можно было писать и общаться.

471. Дается задание: «Решение определенной творческой задачи».

472. Для более эффективной коллективной работы, а не только индивидуальной, ведущий зачитывает инструкцию проведения «мозгового штурма»:

473. Критика исключается, отрицательные мнения об идеях необходимо сдерживать. Никто не должен критиковать чьи-либо идеи и предложения.

474. Предпочитается количество идей их качеству: чем большее число идей тем успешнее идет работа.

475. После инструктирования дается время для записи и обсуждения. Вся группа должна принять участие в обсуждении и составлении списка идей.

476. Ведущий может, как бы невзначай, говорить о предшествующих группах, у которых это получалось лучше (или хуже).Оценочный знак этой реплики зависит от активности и настроения участников игры.

477. Существование этого лагеря является средством решения задач работы с подростками данного возраста.