автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия послевузовской компьютерно-информационной подготовки специалистов в региональном учебно-методическом центре

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Денбров, Владимир Александрович, 2000 год

Введение.

Глава 1. Послевузовская компьютерно - информационная подготовка специалистов как педагогическая проблема.

1.1. Цель компьютерно - информационной послевузовской подготовки специалистов в современном информационном обществе.

1.2. Состав и структура компьютерно-информационной готовности специалиста к профессиональной деятельности.

1.3. Функции, уровни и этапы компьютерно-информационной подготовки в послевузовском обучении.

Выводы по первой главе.

4 Глава 2.Система работы по становлению и развитию компьютерноинформационной готовности специалистов в условиях регионального учебно-методического центра.

2.1. Содержание, организационные формы и методы компьютерно-информационной подготовки специалистов в послевузовском обучении.

2.2. Диагностика развития компьютерно-информационной готовности и описание системы работы на ознакомительно-адаптационном этапе подготовки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия послевузовской компьютерно-информационной подготовки специалистов в региональном учебно-методическом центре"

Современная цивилизация вступила в эпоху информатизации, что характеризуется изменениями в содержании и способах взаимодействия личности и социума. Высокий уровень информационных технологий, развитие сетевых инфраструктур на общецивилизационном уровне, автоматизация и роботизация всех отраслей производства и управления, привели к изменению характера распределения трудовых ресурсов, возникновению новых профессии, к усилению акцента на личностно-профессиональные свойства специалистов.

Информационные технологии все чаще становятся ключевым инструментом, определяющим конкурентную способность российских предприятий. В специалистах с достаточной информационной подготовкой нуждается современная экономика в условиях той конкурентной борьбы, в которую включилась Россия, выйдя на мировые рынки.

Быстрое расширение сферы применения средств вычислительной техники в науке и практике выдвигает информационную подготовку в число важных направлений образования. Процесс информационной подготовки позволяет не только интенсивно обновлять интеллектуальный багаж обучаемых, но и обеспечивает доступ к мировым информационным ресурсам.

Изучение практики информационной подготовки среди лиц, зарегистрированных службой занятости г. Калининграда в 1998-1999 году в качестве временно безработных, имеющих высшее образование, показало, что 76 процентов из них оценивают свою компьютерную подготовку как крайне низкую, а 94 процента из тех, кто дал себе такую самооценку, хотели бы довести ее до уровня грамотности. Среди лиц, проходящих профессиональную переподготовку в рамках этой службы по специальностям «менеджер», «экономист», «секретарь-референт», «бухгалтер» количество желающих получить углубленную информационную подготовку достигает 100%. Но получить хотя бы начальную подготовку до уровня компьютерной грамотности смогли лишь 19 i a % > s % T процентов от общего числа зарегистрированных безработных (496 ч< лшЦсЬо г i'

2511), что явно недостаточно. Информационная подготовка значительной части специалистов, имеющих высшее образование, либо недостаточна, ли уо отсутствует. Те из специалистов, кому сейчас 30 и более лет, либо не полечили информационной подготовки в вузе, либо полученные знания устарел^. По результатам экспертного анализа, проведенного министерством общего н профессионального образования РФ, недостаточная компьютерная подготовка отмечена у 34,5 процентов специалистов, выпускников технических вузов России 1999 года [63,С.27]. Такое положение в практике связано отчасти с содержанием компьютерно-информационной подготовки в средней и высшей школе, а отчасти с высокими темпами развития компьютерно-информационных технологий.

Поэтому значительное число специалистов для своего дальнейшего nflfe фессионального совершенствования в области использования персонального компьютера (сетевые технологии, защита данных, графические и издательские программы, проектирование и моделирование объектов, бухгалтерский учет и статистический анализ и т.д.) должны обновлять свои знания по мере стремительного изменения соответствующих программных и технических средств.

Итак, налицо не удовлетворяемая в полном объеме системой образования общественная потребность в специалистах, способных к профессиональной и иной деятельности в условиях информационного общества. Наличие такой потребности обуславливает востребованность научного знания о педагогических условиях послевузовской компьютерно-информационной подготовки. Необходима система непрерывной компьютерно-информационной подготовки специалистов, начиная со школьной скамьи, и далее в послевузовском обучении, ориентированная на взрослых.

Изучение практики показывает, что в компьютерно-информационной подготовке не в полной мере используются возможности компьютера как средства обучения, мультимедийные обучающие курсы и сетевые возможности. Не учитываются социальные условия обучаемых, их личностные особенности, а так же профессиональные запросы. Целепологание учебного процесса происходит без учета основных тенденций современного информационного и их следствий, влияющих на развитие профессионально и личностно Значимых свойств обучаемых специалистов. Не ставятся цели по развитию творческих навыков самостоятельного изучения новых поколений программных ^технических средств. Не учитывается фактор «расслоения» современных спе^алистов по их роли в производстве в условиях рыночных отношений.

Проблемы компьютерной подготовки, «компьютерной грамотности», «информационной культуры», «информационного мышления», «информационной вооруженности» получили широкое освещение в работах А.П. Ершова, В.М. Монахова, Е.П. Велихова, Б.Н. Наумова, Г.А. Звенигородского, Е.И. Машбиц и др. В научном знании проблеме подготовки современных специалистов в области компьютерных и информационных технологий, овладению определенными навыками по использованию персонального компьютера, специфическим стилем мышления, уделяется значительное внимание (B.HJ Бусленко, Р. Вильяме, Г.М. Клейман, Р. Маклин, О.Е. Вершинин, И.В. Роберт, (j. Пейперт, Б. Хантер и др.). В связи с прогрессом в области сетевых технологий и телекоммуникаций, проблема их освоения, использования в профессиональной деятельности и обучении так же активно изучается (Д. Тиффин, JI. Раджасингам A.JI. Денисова, В. Осьманска-Фурманэк, М.В. Макарова, В. Ф. Шолохович, А. Ю. Уваров и др.). I

Однако проблематика послевузовской компьютерно-информационной 1 подготовки специалистов в условиях современного общества, с учетом его тен

•I денций и следствий в научном знании достаточного освещения не имеет. В этой связи нуждаются в обосновании дидактические основы процесса интенсивной краткосрочной компьютерно-информационной подготовки специалистов в послевузовском обучении.

Сказанное позволяет сформулировать противоречие между социальной потребностью в специалистах с высоким уровнем компьютерно-информационной подготовки, готовых к решению усложняющихся профессиональных задач в современном информационном обществе, реальной практикой обеспечения такой потребности и состоянием научного знания по Boi^o^f Интенсивной компьютерно-информационной послевузовской подготовки взрослых с учетом «расслоения» современных специалистов по их роли в производстве в условиях рыночных отношений.

Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: какова система педагогических условий процесса послевузовского обучения современным информационным технологиям, способствующего формированию готовности различных групп специалистов к самосовершенствованию в данном направлении.

Цель исследования: выявить педагогические условия становления и развития компьютерно - информационной готовности в процессе обучения в специализированном послевузовском образовательном учреждении.

Объектом исследования является процесс послевузовского обучения компьютерным и информационным технологиям.

Предмет исследования: педагогические условия процесса становления и развитая компьютерно-информационной готовности специалиста в процессе его подготовки в региональном учебно-методическом центре послевузовского обучения.

Гипотеза исследования - процесс послевузовского компьютерно-информационной подготовки в учебно-методическом центре будет протекать более эффективною, чем в существующей практике, если:

- в качестве цели процесса послевузовского обучения выступает компьютерно-информационная готовность, как целостное свойство личности, и как критерий эффективности этого процесса;

- отбор и структурирование содержания обучения будет производиться на основе структурно - логических схем с учетом изменений в компьютерных и информационных технологиях и выбора обучаемыми направленности их компьютерной специализации;

- основным методом будет индивидуальное обучение, управление которым осуществляется с учетом внешних и внутренних обратных связей с использованием системы дифференцированного методического обеспечения, включающего мультимедийный комплекс обучающих программ; ! j

- процесс обучения будет проходить в своем развитии ознакомительно-адаптационный, ориентировочно-прикладной и профессиональный этапы, адекватные компьютерной направленности специализации обучаемых.

Исходя из описанных выше цели, гипотезы и учитывая состояние научного знания, сформулируем решаемые нами задачи:

- определить сущность компьютерно - информационной готовности, исходя из тенденций современного информационного общества и мотивов принятия решения обучаемыми о профессиональном самосовершенствовании в области информационных технологий в послевузовском обучении; выявить состав и структуру компьютерно - информационной готовности, описать качественно различные уровни ее развития;

- выявить условия отбора и структурирования содержания компьютерно -информационной подготовки на основе тенденций развития современного информационного общества и запросов рынка труда;

- разработать систему дифференцированного метода обучения, включающую комплекс мультимедийных обучающих программ как интегративный в этой системе;

- выявить особенности поэтапного процесса обучения в региональном учебно-методическом центре, развивающего компьютерно - информационную готовность в послевузовском обучении.

Методологическую базу данной работы составили идеи: системно-структурного анализа педагогических явлений (В.Т.Афанасьев, В.А.Свидерский); теории целостной личности и ее развития (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Н И. Шевардин); теории целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.В.Краевский); теории деятельностного подхода к формированию и развитию личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, П.И.Ставский); оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский); теории поэтапного формирования h • * м умственных действий (П.Я.Гальперин); теории зоны ближайшего

Л.С. Выготский); теории управления и моделирования (Б.Я. Советов, С.А.

Яковлев); возрастной психологии и педагогики (Н.М.Амосов, И.А.ВестужевI

Лада, А.Г.Маслоу, М.С.Ноулс, Р.Смит, А.К.Маркова,); по научным основам гоj товности к профессиональной деятельности (Г.А.Бокарева, А.К.Громцева, В.В.Сериков, В.Д.Путилин); мотивации учения и труда (О.СГребенюк, В.С.Ильин); теории и методики проблемно-развивающего обучения (С.И.Брызгалова, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, М.В.Кларин); программированного обучения (В.П.Беспалько, А.Я Савельев); виртуального обучения (Д.Тиффин, Л.Ратасингам); проблем высшей школы и системы образования (С.И.Архангельский, Б.В.Гнеденко, К.Г.Марквардт, Б.С. Гершунский); социализации личности (Е.А.Климов, А.К.Маркова).

При проведении данной работы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, анализ и систематизация выводов психолого-педагогических и методических исследований по вопросам послевузовского образования, анализ учебной практики преподавания информатики в средней школе, в вузе и в послевузовском обучении; анализ программных, технических и сетевых решений; моделирование; наблюдение, анкетирование и тестирование учащихся регионального учебно-методического центра, анализ учебной и профессиональной деятельности учащихся; педагогический эксперимент, статистические методы анализа экспериментальных данных.

Организационно исследование проводилось с 1995 год по 1999 год и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1995-1996) с позиции целостного подхода к личности и учебно-воспитательному процессу решались задачи по подбору материала путем обобщения накопленного научного знания и практического опыта. Определялась сущность понятия компьютерно - информационной готовности специалиста к профессиональной деятельности в условиях информационного общества, его состав и структура. Определялись проявления данного свойства личности как интегративного целого, так и его отдельных элементов. Выявлялись уровни развития компьютерно-информационной готовности специалиста к профессиональной деятельности в условиях информационного общества в послевузовском обучении. Выявлялись новые функции процесса обучения, способствующие становлению и развитию компьютерно-информационной готовности. Выявлялась степень и особенности востребованности специалистов с достаточной компьютерно-информационной подготовкой на региональном «рынке труда». Во взаимодействии с региональной службой занятости проводилось массовое обследование и анкетирование специалистов, желающих пройти компьютерно-информационную подготовку, сравнение полученных данных с материалами, представленными в печати о тенденциях информатизации общества, о положении с компьютерно-информационной подготовкой в России и в мире.

На втором этапе (1996-1998) решались задачи по выявлению важных обобщенных характеристик обучаемых специалистов путем составления монографических характеристик и наблюдении, решались задачи по определению принципов и условий отбора и структурирования содержания, принципов и ограничений при отборе мультимедийных обучающих программ, по обоснованию методов и средств обучения, по внедрению мультимедийного обучающего комплекса, разработка концепции формирования компьютерно - информационной готовности специалиста к профессиональной деятельности в условиях информационного общества.

На третьем этапе (1998-1999) решалась задача по отбору и структурированию содержания компьютерно-информационной подготовки, по разработке средств методической поддержки мультимедийного обучения в составе учебных, учебно-методических пособий и сборника заданий, задача по проверке состоятельности концепции формирования компьютерно - информационной готовности и эффективности мультимедийного обучающего комплекса в условиях специализированного учебного заведения послевузовской компьютерно-информационной подготовки. Проверка проводилась с использованием эксперимента, который позволил сопоставить исследуемую группу, обучавшуюся в региональном учебно-методическом центре компьютерно-информационной подготовки «Партнер» и контрольную группу специалистов, проходившую обучение традиционно в БВМИ. Статистическая обработка и последующий анализ полученных результатов позволил перейти к содержательной интерпретации и выводам по теме исследования.

Базу исследования составил региональный учебно-методический центр «Партнер» и курсы переподготовки офицерского состава при Балтийском военно-морском институте города Калининграда.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций, применением взаимодополняемых методов исследования, обеспечивается адекватностью поставленных целей исследования и требований современного социума, использованием современных концепций и передового педагогического опыта, апробацией результатов в региональном учебно-методическом центре, репрезентативностью и детерминированностью полученных экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в выявлении сущности компьютерно-информационной готовности как целостного свойства личности в структуре готовности к профессиональной деятельности в условиях информационного общества, в выявлении этапов развития компьютерно-информационной готовности, создании объективных критериев оценки сформированности этого вида готовности, в разработке дидактических условий формирования компьютерно-информационной готовности с различным уровнем ее развития с учетом выявленного «расслоения» специалистов в послевузовском обучении и индивидуальной направленности их информационной специализации (на примере регионального учебно-методического центра послевузовской подготовки).

Практическая значимость исследования. Создана и внедрена система послевузовского обучения в специализированном региональном учебно-методическом центре с целью формирования и развития компьютерно

Is4* I ГШ'! t и ой готовности. Разработана система дафференцированного ме-обучения, включающая в качестве интегративной основы комплекс муль-обучающих программ. I

Назащиту выносятся положения:

Компьютерно-информационная готовность» специалиста к профессиональной деятельности есть целостное свойство личности, находящее отражение в интеллектуальной, мотивационной и предметно-практической сфере и наиболее эффективно развиваемое в послевузовском обучении. Компьютерно-информационная готовность есть цель и критерий эффективности процесса послевузовской компьютерно-информационной подготовки, специфической для различных групп компьютерно-информационной специализации обучаемых.

2; Состав компьютерно-информационной готовности как психический феномен структурируется совокупностью четырех компонентов: содержательно-процессуального, включающего владение знаниями и умениями практического использования информационных технологий в профессиональной деятельности; нравственного, выражающего степень сформированности отношения к компьютерно-информационной подготовке; мотивационно-целевого, отражающего побуждения к совершенствованию знаний и умений в области информационных технологий; ориентировочно-профессионального, отражающего гь компьютерно-информационной подготовки в избранной сфере ональной деятельности. держание обучения как важнейшее средство развития компьютерно-щонной готовности структурируется его направленностью на современные информационные технологии в единстве с учетом выбора обучаемыми их компьютерно-информационной специализации. 4. Индивидуальное обучение как важнейший метод послевузовской компьютерно-информационной подготовки актуализируется дифференцированным методическим обеспечением, включающим мультимедийный комплекс обуЛ. . к4 чающих программ на основе структурно-логических схем содержания обучения;

5. Логика развития компьютерно-информационной готовности достигается направленностью и последовательностью этапов: ознакомительно-адаптационного, ориентировочно-прикладного и профессионального, адекватных качественным состояниям уровней.

Апробация работы: Основные положения и результаты работы обсуждались на научно-методической конференции по применению ЭВМ в учебном процессе (Калининград, БВМИ, 1998,1999), на 5-й международной конференции «Психолого-педагогические аспекты технологий обучения» (Санкт-Петербург, ЛЭТИ, 2000), на научно-технической конференции аспирантов и соискателей (Калининград, БГА РФ 1998, 1999), на научно-методической конференции «Информационные технологии в образовании» (Калининград, ФПИ РФ 1999).

Внедрение результатов работы осуществлено путем внедрения в практику послевузовского компьютерно-информационного обучения и переподготовки специалистов индивидуального мультимедийного обучающего комплекса в региональном учебно-методическом центре «Партнер» и на курсах повышения квалификации офицерского состава при БВМИ в 1996-1999 годах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, приложения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Главным педагогическим средством формирования компьютерно-информационной готовности является содержание обучения, в качестве способа структурирования которого наиболее эффективен линейно- концентрический способ с первоочередным предъявлением базовых понятий с целью развития умения и склонности к рефлексии, к осознанному наблюдению за собственным мышлением. Этот способ обуславливает необходимость учета особых условий при отборе содержания. Условиями отбора и структурирования содержания являются необходимость выявления профессиональных предпочтений слушателей, выделение каждого из них в ту или иную группу на основе выявленного нами «расслоения» специалистов в рыночных условиях, проектирование индивидуального объема содержания и уровня его освоения при краткосрочном обучении, выявление уровней предварительной подготовленности и сформированности навыков учебной деятельности, индивидуальной и оперативной корректировки содержания по запросам специалистов с учетом требований существующего рынка труда и системы трудоустройства, учет высокого уровня мотивации и адекватности самооценок обучаемых.

2. Способ структурирования содержания и условия его отбора подчинены принципу личностной перспективности, практической и методологической значимости в единстве с традиционными принципами: преемственности и профессиональной направленности. Принцип практической и методологической значимости обусловлен выявленным нами «расслоением» специалистов в современном обществе и требует включения в состав содержания только конкретных сведений, применимых в практической деятельности специалиста в ближайшей перспективе, обеспечивающего практическую и методологическую возможность самообразования и самостоятельного интеллектуального развития, формирования готовности к самообразованию. «Расслоение» специалистов определяет специфику личностных мотивов и жизненных планов и обуславливает при отборе содержания как один из основных, принцип личной перспективности. Принцип личной перспективности требует включения в состав содержания знаний, которые готовили бы конкретного специалиста к будущим изменениям в профессиональной сфере и на рынке труда.

3. Содержание обучения, отобранное и структурированное в соответствии с этими принципами и условиями, требует определенной организационной формы для достижения прогностической цели - компьютерно-информационной готовности. Экспериментально доказано, что наиболее эффективной организационной формой процесса послевузовской компьютерно-информационной подготовки является особое многопрофильное учебное заведение - учебно-методический центр, имеющий ряд важных организационно-технических и методических отличий от известных учебных заведений для взрослых.

Организационно- техническими особенностями такой формы является учет конкретной ситуации на рынке труда в регионе и потребностей специалистов через установление связей с институтами трудоустройства и работодателями, отбор преподавательского состава на конкурсной основе из преподавателей вузов с учетом мнения обучаемых о профессиональных качествах преподавателя, оснащение центра самой современными техническими и программными средствами с объединением учебных персональных компьютеров в локальную сеть и выходом в Internet, обязательный учет пожеланий обучаемых о времени и месте проведения занятий, предоставление для самостоятельных занятий неограниченного объема времени в любой день недели.

Методическими особенностями является: опережающее обновление содержания обучения и его структуры в соответствии с динамикой изменений в области информационных технологий, обязательное активное использование профессионального опыта и запросов обучаемых при отборе содержания, акцент при обучении на освоение базовых знаний, умений и универсальных правил, на освоение методологии дальнейшего самообучения, решение профессионально-ориентированных и нетривиальных задач, обучение в малых,8-10 человек, группах, индивидуальное мультимедийное обучение как основной метод, оказание консультационной поддержки бывшим слушателям со стороны преподавательского состава по окончании обучения.

4. Реализация выявленных целей требует адекватного метода обучения, в качестве которого используется индивидуальное мультимедийное обучение, позволившее, как показал эксперимент, преодолеть трудности, обусловленные гетерохронностью сохранения и угасания функции внимания, мышления и памяти в структуре личности взрослых обучаемых, обеспечить эффективное самообучение после формального окончания компьютерно-информационной подготовки.

5. Обучение на базе мультимедийного позволяет обеспечить дифференцированный подход к формированию уровня компьютерно-информационной готовности как для выделенных по признаку «расслоения» групп специалистов, так и для каждого из них индивидуально на основе самостоятельно «спроектированного» объема содержания, степени детализации и уровня усвоения с учетом рекомендаций преподавателя.

6. Процесс формирования компьютерно-информационной готовности достигнет поставленных целей, если при отборе мультимедийных обучающих программ будут учитываться дидактические принципы и технологические ограничения для мультимедийного обучения. К их числу мы отнесли принципы: наглядности, систематичности и последовательности, активности, массовости и индивидуализации, доступности, научности, неизбыточности, развития способностей через самообучение и решение творческих задач. Технологическими ограничениями при отборе мы считали, предоставление программой полных сведений о своей структуре и средствах общения, способность программы предложить обучаемому выход из затруднительного положения, абсолютно понятная логика поведения, информационный и эмоциональный комфорт, приемлемое время реакции на события, текущий и итоговый контроль (самоконтроль) усвоения содержания с обратной связью. Достижению цели способствует переход от подачи учебного материала малыми дозами с большим числом повторений на первых этапах, к его подаче логически законченными структурами (разделами) на завершающем этапе, переход от пошагово-возвратной схемы действий к поиску решения задач и целостных проблем.

7. Наиболее эффективной учебно-организационной формой формирования компьютерно-информационной готовности является обучение в составе малой группы в оборудованном компьютерным проектором и мультимедийными ПК классе, если расположение рабочих мест позволяет легко переходить от индивидуального мультимедийного обучения к групповому и межличностному общению, если обеспечена сбалансированность компьютерного и традиционного обучения.

8. Эффективность мультимедийного обучения обеспечивается методической поддержкой через использование авторского методического обеспечения, состоящего из учебных, учебно-методических пособий и сборника практических заданий.

9. Процесс развития компьютерно-информационной готовности протекает поэтапно и имеет в своем развитии ознакомительно-адаптационный, ориентировочно-прикладной и профессиональный этапы, адекватные зафиксированным качественным состояниям (уровням). При движении от этапа к этапу будет происходить постепенное снижение жесткости управления и уровня дозированной помощи со стороны преподавателя с переходом на самостоятельное мультимедийное обучение

10. Диагностические методы выявления динамики состояния компьютерно-информационной готовности, адекватные целям, включают качественные и количественные методы. Качественные методы состоят из выявленных нами признаков проявления каждого компонента свойства личности и способа их замера, монографических характеристик в целом. Количественные методы на основе статистического анализа дополняют качественные, что подтверждает достоверность промежуточных и итоговых результатов.

11. Процесс развития компьютерно-информационной готовности достигает цели, если при движении от этапа к этапу корректировке подвергаются частные цели и задачи, условия и формы их достижения с учетом показателей обучаемости, обеспечении индивидуальной траектории обучения с учетом индивидуальных и профессиональных запросов специалистов.

12. Педагогические условия послевузовской компьютерно-информационной подготовки специалистов обуславливают: включение в цели процесса компьютерно-информационной готовности как компонента, раскрытие системы функций процесса социализации и развития личности ведением профессионально-ориентационной и социально-адаптационной функций в единстве с традиционными, отбор и структурирование содержание в соответствии с выявленными принципами и условиями, использование учебно-методического центра в качестве особой организационной формы послевузовского обучения специалистов, применение в качестве основного метода индивидуального мультимедийного обучения в малой группе в специально оборудованном классе при условии отбора обучающих программ с учетом дидактических принципов и технологических ограничений, использование дидактического комплекса методической поддержки, состоящего из учебных, учебно-методических пособий и сборника практических заданий, корректировку целей и задач, условий и форм их достижения в ходе процесса обучения.

Проведенное исследование подтвердило, что в результате описанной логики средств и дидактических условий на каждом этапе развития компьютерно-информационной готовности достигаются значимые качественные изменения, что подтверждает достоверность гипотезы.

Заключение

Быстрое расширение сферы применения средств вычислительной техники и телекоммуникаций выдвигает компьютерную и информационную подготовку в число важных направлений образования.

Является фактом не удовлетворяемая в полном объеме системой образования потребность общества в специалистах, способных к профессиональной и социальной деятельности в условиях информационного общества. Темп подготовки системой образования таких специалистов значительно отстает от темпа роста числа используемых вычислительных систем. Быстрый рост технических параметров средств вычислительной техники, частая смена поколений программного обеспечения и обновление стандартов обуславливают особую важность послевузовской компьютерно-информационной подготовки, так как увеличивается разрыв между требованиями общества к специалисту и реальным уровнем его компьютерно-информационной готовности. Недостаточный уровень подготовленности ограничивает возможности профессионального и личностного развития современных специалистов в условиях рынка. Поэтому значительное число из них для своего дальнейшего профессионального совершенствования в области использования персонального компьютера (сетевые технологии, защита данных, графические и издательские программы, проектирование и моделирование объектов, бухгалтерский учет и статистический анализ и т.д.) должны обновлять свои знания в соответствии с динамикой изменения соответствующих программных и технических средств. Анализ результатов выполненного нами во взаимодействии с региональной службы трудоустройства специального обследования состояния практики послевузовской компьютерно-информационной подготовки и анализ научного знания говорит о наличии потребности в разработанной системе педагогических условий обеспечения этого процесса. Поэтому проблемы послевузовской компьютерно-информационной подготовки современных специалистов сегодня особенно актуальны.

Принимая во внимание существующие в науке взгляды на структуру личности, методологическую трактовку понятия готовности к профессиональной деятельности, утверждаем, что составной частью готовности и целью компьютерно-информационной подготовки в послевузовском обучении в региональном учебно-методическом центре выступает компьютерно - информационная готовность. Она является аспектом профессиональной готовности по данному направлению знания, особым для каждой из выделенных нами по признаку «расслоения» групп специалистов. Компьютерно - информационная готовность в послевузовском обучении понимается как целостное, устойчивое, но сохраняющее способность к изменению и развитию психическое свойство личности, характеризующее единство знаний, умений, способов и навыков к использованию информационных технологий в современном обществе и находящее отражение в интеллектуальной, мотивационной и предметно-практической сфере.

Состав компьютерно-информационной готовности структурируется взаимосвязанной совокупностью четырех компонентов: содержательно-процессуального, включающего в себя систему знаний и умений по практическому использованию персонального компьютера и информационных технологий в профессиональной деятельности; нравственного, выражающего степень сформированности отношения к компьютерно-информационной подготовке; мотивационно-целевого, выражающего побуждения к усвоению знаний и способам их применения в профессиональной деятельности, умения и стремления самостоятельно ставить цели по усвоению знаний и их применению; ориентировочно - профессионального, выражающего отношение к будущей профессиональной деятельности в условиях информационного общества.

Каждый из этих компонентов характеризует личность специалиста локально, по изменению проявлений каждого из них можно судить о степени сформированности компьютерно-информационной готовности. Данные компоненты не исчерпывают всего многообразия личности современного специалиста, но в то же время в своей взаимосвязи позволяют судить о готовности специалиста к профессиональной и социальной деятельности в условиях информационного общества.

Процесс обеспечения компьютерно-информационной готовности развернут во времени и не может быть строго ограничен временными рамками обучения в вузе, а должен занимать всю активную часть жизни человека. Особенностью компьютерно-информационной готовности в послевузовском обучении является то, что процесс ее обеспечения инициируется, управляется и корректируется самим взрослым обучаемым в результате личностного самоопределения при консультационной поддержке преподавателя.

Процесс социализации оказывает существенное влияние на процесс послевузовского компьютерно-информационного обучения. Это влияние, проявляемое через взаимодействие субъектов обучения, обуславливает новые функции процесса обучения. Установлено, что появление новых функций, вызванное тенденциями развития современного информационного общества, играет важную роль в становлении приемов профессионального мышления, обеспечивает совершенствование такой системы качеств личности, как готовность. Мы рассматриваем в единстве с обучающей и развивающей функциями процесса компьютерно-информационной подготовки в послевузовском обучении социально-адаптационную и профессионально-ориентационную функции, понимая их как основу обеспечения процесса успешной социализации современного специалиста.

Названные функции в единстве с традиционными, определяют изменения во всех компонентах процесса послевузовской компьютерно-информационной подготовки, в первую очередь в его целях. Функции процесса компьютерно-информационной подготовки создают в структуре компьютерно-информационной готовности такие отношения образующих ее компонентов, которые обеспечивают социальную и профессиональную адекватность специалиста реальностям современного информационного общества. Компьютерно-информационная подготовка специалистов в послевузовском обучении выступает как организационная форма самообразования специалистов, инициированная ясно осознаваемой потребностью к профессиональному самосовершенствованию. ванию.

Качественно-различные состояния (уровни) компьютерно-информационной готовности позволяют структурировать процесс ее развития. Первый уровень характеризуется: начальным освоением основных приемов умственной деятельности как основы при изучении современных программных средств, осознанием компьютерно-информационной подготовки как необходимого инструмента профессиональной деятельности и средства социального и межличностного взаимодействия, освоением базовой техники взаимодействия с графическим интерфейсом и важнейшими системами на основе устойчивых моторных навыков, освоением методологии самообучения в области информационных технологий и профессионального роста на этой основе.

Второй уровень характеризуется тем, что владение знаниями в области информационных технологий становится универсальным средством решения профессиональных задач для выделенных нами по признаку их расслоения групп специалистов: «профессионалов», «творческих профессионалов», и «управленцев-организаторов», закрепляется владение методом аналогии, обеспечивающим развитие других методов мышления и деятельности, ростом культуры мышления, формированием умения самостоятельно ставить лично-стно-значимые и профессионально-ориентированные цели дальнейшего обучения, овладением методологией самостоятельного обучения с помощью мультимедиа.

Третий уровень характеризуется владением знаниями как интегративны-ми для решения усложняющихся задач профессиональной деятельности, владением связями математического и информационного знания, высоким уровнем концептуального и прогностического мышления, эвристической интуицией для решения оптимизационных задач, умением самостоятельно и оперативно обновлять знания, умения и навыки, знакомиться с новыми подходами в современных программных продуктах, способностью решать профессиональные задачи специализированными программными средствами и средствами информационных технологий, компьютерного анализа и моделирования, умением переносить усвоенную методологию самостоятельного получения и применения знаний компьютерно-информационной подготовки из профессиональной сферы на сферу социального взаимодействия, отдыха и развлечений.

Поэтапность процесса обучения является важным педагогическим условием его эффективности, поэтому процесс развития компьютерно-информационной готовности проходит три организационно-временных этапа развития, адекватные уровням компьютерно-информационной готовности специалистов в послевузовском обучении: ознакомительно-адаптационный, ориентировочно-прикладной и профессиональный.

Исследование показало, что при «расслоении» специалистов в зависимости от тех целей, которые они преследуют в процессе обучения, при различном состоянии их начальной подготовленности и личностных качеств, при значительной зависимости организационных и временных параметров процесса обучения от профессиональных и бытовых факторов, этапы обучения не могут быть строго ограниченны временными рамками.

На ознакомительно-адаптационном этапе слушатели получают знания об основных устройствах, необходимых для создания индивидуальной профессионально-ориентированной информационной среды, о их технических и иных характеристиках, знания об основах представления, хранения, передачи, обработки информации, знания о безопасном и эргономически верном применении ПК, правовых аспектах использования программных средств, получают навыки взаимодействия с графическим интерфейсом и клавиатурой, со справочной, файловой и поисковыми системами, получают базовые знания о программной организации персонального компьютера, получают навыки самостоятельного самообучения с использованием рекомендованных мультимедийных систем, осваивают основные методы защиты данных и поддержания работоспособности ПК.

На ориентировочно-прикладном этапе осваиваются методы работы с текстовым редактором и электронной таблицей, методы работы с профессионально-необходимыми офисными приложениями, осваиваются умения по корректной постановке задач с заданным уровнем точности, осваиваются методы работы с локальной сетью и основные методы работы с Internet (для «профессионалов»), базовые знания для решения статистических, управленческих задач и задач моделирования.

На профессиональном этапе осваиваются знания, достаточные для создания индивидуальной профессионально-ориентированной информационной среды с использованием Internet и сетевых технологий, знания и умения по самостоятельному ее сопровождению, установке, обновлению и защите, осваиваются способы и методы работы с профессионально-необходимыми программными продуктами на профессиональном уровне, осваиваются знания и умения по самостоятельному поиску необходимой информации и оперативному самообучению.

Содержание обучения, отобранное, структурированное и обновляемое нами в соответствии с выявленными специфическими принципами и условиями, вытекающими из характеристик обучаемых и тенденций информационного общества, является главным педагогическим средством формирования компьютерно-информационной готовности на всех этапах. В качестве способа структурирования содержания обучения наиболее эффективен линейно- концентрический способ с первоочередным предъявлением базовых понятий при учете особых условий отбора. Условиями отбора и структурирования содержания являются необходимость выявления профессиональных предпочтений слушателей, выделение каждого из них в ту или иную группу на основе выявленного нами «расслоения» специалистов в рыночных условиях, проектирование индивидуального объема содержания и уровня его освоения при краткосрочном обучении, выявление уровней предварительной подготовленности и сформиро-ванности навыков учебной деятельности, индивидуальной и оперативной корректировки содержания по запросам специалистов с учетом требований существующего рынка труда и системы трудоустройства, учет высокого уровня мотивации и адекватности самооценок обучаемых.

Способ структурирования содержания и условия его отбора подчинены принципу личностной перспективности, практической и методологической значимости в единстве с традиционными принципами: преемственности и профессиональной направленности.

Наиболее эффективной организационной формой процесса послевузовской компьютерно-информационной подготовки является особое многопрофильное учебное заведение. Таковым является созданный при нашем участии региональный учебно-методический центр послевузовской компьютерно-информационной подготовки, имеющий ряд существенных организационно-технических и методических отличий от существующих учебных заведений. Организационно- техническими особенностями такой формы является учет конкретной ситуации на рынке труда в регионе и потребностей специалистов через установление связей с институтами трудоустройства и работодателями, отбор преподавательского состава на конкурсной основе из преподавателей вузов с учетом мнения обучаемых о профессиональных качествах преподавателя, оснащение центра самой современными техническими и программными средствами с объединением учебных персональных компьютеров в локальную сеть и выходом в Internet, обязательный учет пожеланий обучаемых о времени и месте проведения занятий, предоставление для самостоятельных занятий неограниченного объема времени в любой день недели.

Методическими особенностями является: опережающее обновление содержания обучения и его структуры в соответствии с динамикой изменений в области компьютерных и информационных технологий, обязательное активное использование профессионального опыта и запросов обучаемых при отборе содержания, акцент при обучении на освоение базовых знаний, умений и универсальных правил, на освоение методологии дальнейшего самообучения, решение профессионально-ориентированных и нетривиальных задач, обучение в малых^-10 человек, группах, индивидуальное мультимедийное обучение как основной метод, оказание консультационной поддержки бывшим слушателям со стороны преподавательского состава по окончании обучения.

В качестве метода обучения на всех трех этапах использовалось индивидуальное мультимедийное обучение, которое позволяет обеспечить дифференцированный подход к формированию уровня компьютерно-информационной готовности как по объему и структуре, так и по уровню усвоения. Процесс формирования компьютерно-информационной готовности достигнет поставленных цели, если при отборе мультимедийных обучающих программ учитываются дидактические принципы и технологические ограничения мультимедийного обучения. Для повышения эффективности обучения и в силу неравномерности качественных показателей существующих мультимедийных обучающих программ необходимо использовать средства методической поддержки в виде комплекса учебных, учебно-методических пособий и сборника практических заданий.

Каждый этап и адекватный ему уровень компьютерно-информационной готовности имеет свои признаки, качественные различия, определяемые с помощью выбранной нами методики «замеров».

Диагностические методы позволяют выявить динамику состояний компьютерно-информационной готовности на каждом этапе. Диагностические методы предопределили признаки проявления компонентов данного вида готовности и способы «замеров» на каждом из уровней. Качественные методы дополняются количественными методами статистического анализа с использованием критериев Пирсона, Фишера-Снедекора. Разработанная система диагностических методов позволяет фиксировать состояние компьютерно-информационной готовности к профессиональной деятельности и подтверждает достоверность итоговых результатов.

В ходе проведенного эксперимента, в котором участвовали два потока обучаемых специалистов (экспериментальный и контрольный) проведена апробация описанной логики средств на каждом из этапов, показавшая правильность выдвинутой гипотезы, эффективность найденных педагогических условий обеспечения послевузовской компьютерно-информационной подготовки .

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Денбров, Владимир Александрович, Калининград

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. - М.: Наука, 1973. -288 с.

2. Абульханова К.А., Васина Н.В., Лаптева Л.Г., Сластенина В. А. Психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998. - 320с.

3. Александров Б. Н., Полетаев Л.В. Вопросы моделирования деятельности и личности специалистаУ/Среднее специальное образование. -1982. -№1. -С.28-31

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А Бо-далева, Б.Ф. Ломова, М.: 1986. - 470 с.

5. Амосов Н.М. Природа человека. -Киев: Наукова думка, 1983. -223 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

7. Афанасьев В.Т. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

8. Афанасьев В.Т. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977. -382 с.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -560 с.

10. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа,1989. -144 с.

11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -304 с.

12. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога М.: Педагогика, 1988. -254 с.

13. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам. Дисс. доктора пед. наук. -Москва., 1989. 390 с.

14. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов (на примере обучения математике в техническом вузе). Калининград: Калининградское книжное издательство, 1985. -264 с.

15. Бочкин А.И. Методика преподавания информатики. Мн.: Высшая школа, 1998.-431 с.

16. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: УРАОД998. -576 с.

17. Брановский Ю.С. Методическая система обучения предметам в области информатики студентов не физико-математических специальностей в структуре многоуровневого педагогического образования. Автореф. дисс. доктора пед. наук. - М.,1996. - 24 с.

18. Братусь B.C. О механизмах целепологания//Вопросы психологии. -1977. -№2. С.121-124

19. Брызгалова С.И. Научно-педагогические исследование. Калининград: КГУ, 1996. -83 с.

20. Бусленко Б.Н.Две стороны одной дискеты. М.:Радио и связь, 1996.-250 с.

21. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990. -192 с.

22. Велихов Е.П. Персональный компьютер в системе автоматизации эксперимента// Микропроцессорные средства и системы. -1986. -№1. -С.34-36.

23. Вейценбаум Д. Возможности вычислительных машин и человеческий разум. От суждений к вычислениям. М.: Радио и связь, 1982. -368 с.

24. Вершинин О.Е. Компьютер для менеджера. -М.: Высшая школа, 1998. -240 с.

25. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы. -М.:Педагогика, 1987. -187 с.

26. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. -М.: Прогресс, 1998. 333 с.

27. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6т. М.: Педагогика. -Т.2. -1982. - 504 с.

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.:МГУ, 1976. -150 с.

29. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастнаяпсихология: личность от молодости до старости. М.: Педагогическое общество России, 1999. -272 с.

30. Гейн А. Г., Сенокосов А.И. Обязательный минимум содержания образования по информатике. Информатика и основы вычислительной техники для 8-11 классов школ. Пояснительная записка к Программе. -М., 1995. -38 с.

31. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство,1998. -607 с.

32. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования России на пороге XXI века). -Челябинск, 1993. -240 с.

33. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности радиотехника, -М., 1994.-76 с.

34. Горячев А.В., Шафрин Ю.В. Практикум по информационным технологиям. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 1999. - 272 с.

35. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. -494 с.

36. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М.: Высшая школа, 1999. - 479 с.

37. Гнеденко Б.В. Математика и научное познание. М.: Знание, 1983. -64 с.

38. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. Калининград, 1994. -112 с.

39. Греля К.В. Педагогические условия развития социально-профессиональной готовности студентов (на примере обучения судомехаников циклу военно-морских дисциплин): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Калининград, 1998. -22 с.

40. Гречников Ф.А., Соловьев А.С. Экспорт дистанционных образовательных услуг // Высшее образование в России. -1999. -№3. С. 112-120

41. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов. -М.: Просвещение, 1983. -144 с.

42. Грошев И.А. Информационные технологии: тендерный аспект // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С.114-120

43. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США/ Под ред. А.А.Деркача. -М: Просвешение,1994. -244 с.

44. Гурин В.Е. Формирование нравственно-волевой готовности старшеклассников к жизни// Вопросы подготовки старшеклассников к жизни. Крас-нодар,1974. -Вып.3/181. - С.12-17

45. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. -М.: АПН РСФСРД957. -264 с.

46. Денбров В.А. Сборник практических заданий по информатике. Часть 1. Microsoft Word 97. Microsoft Excel 97. Калининград: БГАРФ, 1999. -20 с.

47. Денбров B.A.Microsoft PowerPoint 97. Учебно-методическое пособие. Калининград: БГАРФ, 1999,- 18 с.

48. Денбров В.А. Основы компьютерной графики на базе пакета CorelDRAW 8. Учебное пособие. Калининград: БГА РФ, 1999,- 73 с.

49. Денбров В.А. Гигиенические и эргономические требования к организации учебного процесса и выполнению работ с использованием персональных ЭВМ. Учебно-методическое пособие. Калининград: БГАРФ, 1999.-22 с.

50. Денбров В.А. Microsoft ACCESS 97. Учебно-методическое пособие. Калининград: БГАРФ, 1999.-43 с.

51. Денисова A.JI. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: Автореф. дисс. доктора пед. наук. -М.,1994. -21 с.

52. Джойс Д., Мун М. Microsoft Access 97: наглядно и конкретно. М.: Русская редакция, 1997. -336 с.

53. Джойс Д., Мун М. Microsoft Excel 97: наглядно и конкретно. М.: Русская редакция, 1997. -336 с.

54. Джойс Д., Мун М. Microsoft Office 97: наглядно и конкретно. М.: Русскаяредакция, 1997. -336 с.

55. Джойс Д., Мун М. Microsoft Word 97: наглядно и конкретно. М.: Русская редакция, 1997. -336 с.

56. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании // Вопросы методологической подготовки. -Томск,1974. Вып.4. - С.32

57. Долженков О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии в техническом вузе. -М.: Высшая школа, 1990. -191 с.

58. Думлер С.А. Управление производством и кибернетика. -М.: Машиностроение, 1969. 424 с.

59. Ефимова О.В., Моисеева М.В., Шафрин Ю.А. Практикум по компьютерной технологии. Упражнения, примеры, задачи. -М.: ABF,1997. -559 с.

60. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование. Основные направления работ по программе «Информатизация образования» // Информатика и образование. -1992. -№5,6. -С. 14-15

61. Ершов П.М., Ершов А.П., Булатов В.М. Обучение на уроке, или режиссура поведения учителя. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 336 с.

62. Жаренкова Р.А. Дидактические условия развития интеллектуальной сферы студентов в процессе компьютерного обучения математике: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Калининград, 1997. -21 с.

63. Жураковский В. Инженер на рынке труда // Высшее образование в России. -1999. -№ 2. С.27

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1981.-160 с.

65. Звенигородский Г.А. Программная система «Школьница» и ее реализация на ПЭВМ. // Микропроцессорные средства и системы. -1984. -№1. -С.50-55.

66. Змеев С.И. Образование взрослых в России и в мире// Педагогика. 1999. -№6. - С.106-108

67. Изучение основ информатики и вычислительной техники: В 2 ч./ А.П. Ершов, В.М.Монахов, А.А. Кузнецов и др.; под ред. А.П. Ершова, В.М.Монахова. М.: Просвещение, 1985. -376 с.

68. Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников. -Ростов-на-Дону,1974. 224 с.

69. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. -144 с.

70. Информатика. / Под ред. Н.В.Макаровой. -М.: Финансы и статистика, 1999. -768 с.

71. Информатика. Задачник-практикум: В 2 т./ Под ред. И.Г. Семакина, Е.К. Хеннера. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 1999. - 560 с.

72. Информационные технологии в образовании: Тез.докл. VII Международная конференция-выставка. Секция 1. Содержание и стандарты высшего и среднего образования по информатике (10-13 нояб.). М., 1998, С.30-31

73. Информационные технологии в обучении: Тез.докл. Международная конференция. Секция 4. Психолого-педагогические аспекты обучения (16 апреля).-СПб., 1998, С.36-37

74. Интернет./ Под ред. Э.В. Муртазина. М.:ДМК, 1999, - 416 с.

75. Использование MS Excel и VBA в экономике и финансах./ Под ред. В.А. Маркова. СПб.: БХВ-Санкт-Петербург, 2000. -336 с.

76. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагно-стики//Проблемы диагностики умственного развития. -М., 1975. С.3-11

77. Карлос Кастильо. Виртуальные классы.// Новое время. 1999. -№4. - С.33

78. Келасьев В.Н. Проблема самореализации человека в современных условиях. Социология и социальная антропология. СПб.: Алетейя, 1997. -167 с.

79. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1995. -176 с.

80. Клейман Г.М. Школы будущего: компьютеры в процессе обучения. М.: Радио и связь, 1987. -176 с.

81. Климов Е.А. Основы психологии. М.: Юнити, 1997. - 295 с.

82. Кокс Д., Снелл Э. Прикладная статистика. Принципы и примеры. М.: Мир, 1984. - 225 с.

83. Костин В.А. Исследование системы профессиональной подготовки с использованием ЭВМ: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 1992. -22 с.

84. Кочнев В.А. Оценка факторов линейности и концентричности // Высшее образование в России. 1999. -№1. - С.77-78

85. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. - 246 с.

86. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Издательство СамГПИ, 1994. - 165 с.

87. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение, истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-79 с.

88. Куритский Б.Я. Поиск оптимальных решений средствами Excel 7.0. СПб.: BHV—Санкт-Петербург, 1997. - 384 с.

89. Кружкова Г.В. Модель инженера-экономиста пищевой промышленно-сти.//Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. -Л.,1976,вып.113. 105 с.

90. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб.: Питер, 1993.-172 с.

91. Кустов Ю.А. Единые и комплексные программы обучения как средство разработки конкретного содержания модели специалиста широкого профиля.-Л., 1976. 105 с.

92. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

93. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Педагогика. Т. 1. - 1983. - 312 с.

94. Лернер И.Я. Дидактические основы обучения. М.: Просвещение, 1989. -237 с.

95. Линдсей Г., Холл К. Теории личности. -М.: Эксмо-Пресс,1999. 592 с.

96. Лихачев Б.Ф. Педагогика: Курс лекций. М.:Педагогика,1992. - 327 с.

97. Макарова М.В. Научные основы методической системы обучения студентов вуза экологического профиля новой информационной технологии: Автореф. дисс. доктора пед. наук. СПб.,1992. -23 с.

98. Марквардт К.Г. Вопросы научной организации учебного процесса в техническом вузе. М.: Знание, 1971. - 48 с.

99. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Знание, 1993. - 230 с.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -228 с.

101. Марусина Ш.А. Методические основы подготовки будущего учителя информатики к использованию компьютерного обучения: Автореф. дисс. доктора пед. наук. СПб.,1994. -25 с.

102. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.-234 с.

103. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

104. Махмутов М.И. Теория и практика программированного обучения Казань: К ГУ, 1972,- 114 с.

105. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. 191 с.

106. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Статистика, 1992. - 702 с.

107. Моисеева В.А. В потоках информации // Высшее образование в России. -1999. -№3.- С. 110-112

108. Молибог А.Г. Вопросы научной организации труда в высшей школе. -Минск, 1975.

109. Наумов Б.Н. Малые ЭВМ в сфере управления. М.: Знание, 1989. - 64 с.

110. Новые технологии Windows 2000/ Под ред. А.Н. Чекмарева. СПб.:БХВ-Санкт-Петербург,1999. -592 с.

111. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа,1990. - 381 с.

112. Олейник И.А.Сайт, ты зачем убил моих людей?//Новая газета-1999 -№17.

113. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждений к учению. М.: Педагогика, 1988. - 143 с.

114. Основы современных компьютерных технологий/ Б.Н. Артамонов, Г.А. Брякалов и др.; под ред. А.Д.Хомоненко. СПб.".КОРОНА принт,1998. -448 с.

115. Основы экономической информатики/ А Н. Морозевич, Н.Н.Говядинова, Б.А. Железко и др.; под ред. А.Н. Морозевич. Минск: БГЭУД999. - 438 с.

116. Осьманска-Фурманэк В. Новые информационные технологии как средство оптимизации профессиональной ориентации учащихся (на материалах Польши): Автореф. дисс. доктора пед. наук. М.,1996, - 25 с.

117. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. -М.: Педагогика, 1989. 220 с.

118. Петров В.М. Вузы и научно-технический прогресс. -М.: Высшая школа, 1973.-246 с.

119. Подрейко A.M. Дидактические условия становления и развития компьютерной готовности у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Калининград, 1996. - 22 с.

120. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1987. -377 с.

121. Практикум по психологии / Под ред. А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.: Мысль, 1972.-248 с.

122. Психология. / Под ред. В.М. Мельникова -М., 1987. -367 с.

123. Путилин В.Д. Динамика образовательных целей как отражение динамики общественного развития. -М.:МОСУ,2000. 40 е.

124. Психологические механизмы целеобразования. / Под ред. O.JI. Тихомирова.-М.:Наука,1977. С.83.

125. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. -М.: Когнито-центр, 1999. -144с.

126. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999. 416 с.

127. Робер М., Тильман Ф. Психология индивидуума и группы. М.: Прогресс, 1988. -255 с.

128. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. -720 с.

129. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.:АПН РСФСР, 1957. 328 с.

130. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.:АПН РСФСР, 1959.-354 с.

131. Савельев А.Я., Когдов Н.М., Сазонов Б.А. Методика применения автоматизированных обучающих систем на базе ЭВМ. М.: Знание, 1986. - 99 с.

132. Сагатовский В.Н., Кочетов Г.М. Принципы построения модели молодого специалиста университетского профиля. Томск, 1976.

133. Свидерский В.И. О диалектике отношений. -Л.:ЛГУ, 1983. 137 с.

134. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - С. 13-19

135. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности.-Иркутск: Иркутский университет, 1985-136 с.

136. Сигов И.И. О содержании моделей специалистов с высшим образованием и методике их разработки.// Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. -1976. Вып.ИЗ. - С. 12

137. Симонович С.В. Информатика. Базовый курс. -СПб.: Питер, 1999. -640 с.

138. Симонович С.В. Евсеев Г.А., Алексеев А.В. Специальная информатика -М.: АСТ-ПРЕСС: ИнфоркомПресс, 1999.-480 с.

139. Сичивица О.М., Смирнов Е.С., Туранский В.И. Проблемы совершенствования вузовской подготовки специалистов//Социология и высшая школа. -1975. Вып.4. -105 с.

140. Скибицкий Э.Г. Теория и практика проектирования и применения в учебном процессе целостных компьютеризированных курсов:. Автореф. дисс доктора пед. наук. Барнаул, 1997. -26 с.

141. Смирнов B.C., Семибратов В.Т., Лебедев О.Т. Научно-техническая революция и философские проблемы формирования инженерного мышления. -М.: Высшая школа, 1973. -74 с.

142. Смирнова Е.Э. Модель деятельности специалиста и ее роль в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Л.: ЛГУ, 1980. - С.57-59

143. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим техническим образованием. -Л.: ЛГУ,1977. 136 с.

144. Сравнительный анализ математической и естественнонаучной подготовки учащихся основной школы Pocchh//TIVSS. 1996. - Вып.2.

145. Советов Б.Я., Яковлев С.А. Моделирование систем. М., Высшая школа, 1998.-319 с.

146. Сычев Ю.В. Что определяет развитие личности (философский анализ). -М.: Знание, 1983, 64 с.

147. Теоретическое обоснование и рекомендации по разработке моделей специалиста// Научная организация учебного процесса в высшей школе. -Кишинев, 1978, ч.Ш. -111с.

148. Тиффин Д, Раджасингам Л. Что такое виртуальное обучение. М.: Просвещение, 1998. - 311 с.

149. Уваров А. Ю. Компьютерная коммуникация в современном образовании,-М.: Научный совет по комплексной проблеме «Кибернетика» РАН, 199716 с.

150. Уилкокс А. Сеть Net Ware. -СПб.: Тивали-Стиль, 1997.-321 с.

151. Умрюхин Е.А., Джебраилова Т.Д., Коробейникова И.И. Индивидуальные особенности физиологического обеспечения деятельности школьников при обучении работе на компьютере // Журнал высшей нервной деятельности. 1993. -Т.43. Вып.2. - С.302-312

152. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 4т. М.:АПН РСФСР. -Т.1. -1950.

153. Фельдман Д.М. О соотношение системного подхода и моделирования.1. М.: Наука,1970.-С.23-29

154. Федоров И. О концепции инженерного образования // Высшее образование в России. 1999. -№5. С.7-11

155. Фигурнов В. IBM PC для пользователя. М.: ИНФРА-М, 1998. -640 с.

156. Фролов М. Мультимедиа в примерах. СПб.: BHV- Санкт-Петербург,1997.-324 с.

157. Фридман J1.M., Пидкасистый П.И., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы М.: Педагогическое общество России, 1999. -354 с.

158. Хант К. персональные компьютеры в сетях TCP/IP. СПб.: BHV-Санкт-Петербург, 1997. - 384 с.

159. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. М.: Просвещение, 1989. -224 с.

160. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. М.: Педагогика. - Т.1. -1992.-464 с.

161. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер,1999. - 608 с.

162. Центры образования взрослых/ Под ред. Л.Н Лесохиной, Т.В. Шадриной —М.: Педагогика, 1991. -192 с.

163. Чернилевский Д.В. Принципы проектирования содержания учебной дисциплины// Энциклопедия профессионального образования. М.: АПО,1998. -Т.1. С.326-327

164. Чубук Ю.Ф., Таукач Т.Л. В поисках новых путей подготовки инженеров// Вестник высшей школы. 1969. -№3. С.26-31

165. Шавир П.А. О некоторых аспектах моделирования и формирования профессионально-педагогической направленности студентов в условиях университетов // Методология и методы исследования проблем высшей школы. Тюмень,1980. -101 с.

166. Шевардин Н.И. Психология, коррекция и развитие личности. М.: Вла-дос, 1998.-512 с.

167. Шилина З.М. Классный руководитель. М.: Педагогика, 1997, С.40^42

168. Шафрин Ю.А. Информатика. Информационные технологии. М.: Лаборатория базовых знаний, 1998. - 704 с.

169. Шолохович В. Ф. Информационные технологии обучения: дидактические основы, проблемы разработки и использования. Свердловск: Уральский ГПУ, 1995.-408 с.

170. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогическим технологиям. М.: Педагогическое общество России, 1998. -250 с.

171. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.: Педагогическое общество России, 1994. -220 с.

172. Australian Telecottage Conference. Proceedings of Australian Telecottage Conference, Australian Telecottage Conference, 29Nov.-l Dec., Gold Coast,1993.

173. Bloom B.S. Taxonomy of Education Objectives. The classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. -New York. 1956. -P.7-19

174. Brownell K. Technology in teacher education: where are we and where do we go from here ? // Technology and teacher education, -1997. -№ 5, P. 117-138

175. Goodlad J. A place called school. New-York: Mc. Grow-Hill, 1994. -P.54

176. Goldenberg E. Special technology for special children.-Baltimore: University park Press,1979. 154 p.

177. Knowles M. The modern practice of adult education to androgogy. Chicago, 1980. -P.21-54

178. Ogletree S.M., Williams S.W. Sex and sextyping effects of computer attitudes and aptitude // Sex Roles. 1990. - V. 23. - №11,12. -P.703-712

179. Salomon G. Cognitive effects with and of computer technology// Communication Research. -1998. -№17(1 Feb.). -P.26

180. Shiller J.I. Secure distributed computing// Scientific American, 1994. -P.54-57

181. Steadman S., Nach C., Eraut C. CD-ROM in School Scheme. Evaluation Report. -Coventry: NCET, 1994.