автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов колледжа и вуза

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов колледжа и вуза"

На правах рукописи

РЯПОЛОВА НАТАЛЬЯ ВАЛЕРЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАЗВИТИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА И ВУЗА

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ооз

БЕЛГОРОД-2008

003170494

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Белгородский государственный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ Исаев Илья Федорович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вьюнова Наталья Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Карабутова Елена Александровна

Ведущая организация:

государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет»

Защита состоится июня 2008 г в 14 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 21201501 в Белгородском государственном университете по адресу 308007 г Белгород, ул Студенческая, 14, ауд 260

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета по адресу 308015, г Белгород, ул Победы, 85

Текст автореферата размещен на сайте Белгородского государственного университета www bsu edu ru мая 2008 г

Автореферат разослан «^мая 2008 г

Ученый секретарь

диссертационного совета

М И. Ситникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Развитие системы профессионального образования России на современном этапе возможно лишь на основе вовлечения субъектов образовательного процесса в исследовательскую сферу проблем, обусловленных реальными потребностями общества Особый интерес представляет проблема овладения иностранным языком специалистами, осуществляющими профессиональные контакты Это объясняется расширением экономических, политических, культурных связей между странами, доступом к опыту и знаниям в мире, большому информационному богатству, миграцией рабочей силы, межгосударственной интеграцией в области образования

Болонский процесс и современные тенденции глобализации всех сторон жизни общества обусловили необходимость межкультурной интеграции Одной из основных задач, указанных в Болонской декларации и способствующих единению Европы, является академическая мобильность, которая предполагает владение обучаемыми европейскими иностранными языками на профессиональном уровне Именно поэтому, на современном этапе развития общества знание иностранного языка все более востребовано в практической и интеллектуальной деятельности человека

Важность интеграционных процессов в образовании, реализации преемственности образовательных ступеней отмечается в Концепции модернизации российского образования как условие расширения масштабов взаимодействия на основе развития коммуникативных способностей каждого члена общества В связи с этим одной из важнейших задач обучения иностранному языку является непрерывная преемственная подготовка студентов на разных ступенях обучения к ситуациям практического использования языков как инструментов межкультурного познания и взаимодействия

Понятие преемственности принадлежит сферам философии, психологии, педагогики, методики, определяя в каждом случае преломление накопленного опыта через его прогрессивное осмысление, использование непреходящих ценностей прошлого для создания настоящего и будущего

Философские аспекты проблемы преемственности (Е А Ануфриев, В Г Афанасьев, А И Афанасьева, Э А Баллер, Е С Бойко, В И Воловик, В В Гринин, А Ф Зотов, Г Н Исаенко, В П Кузьмин, Э В Соколов, И В Суханов и др) освещают методологию определения путей поступательного развития с сохранением прогрессивного элемента

В работах А В Брушлинского, Л С Выготского, А Н Леонтьева, С Л Рубинштейна и др раскрываются психологические основы преемственности, ее значение для развития мыслительной деятельности учащихся

Проблема преемственности в обучении рассматривалась педагогами, начиная с XVII века (Я А Коменский, А Дистервег, Г Песталоцци, К Д Ушинский, В де-Фельтре, Т Мор, М Монтень и др)

Современные исследователи, рассматривая преемственность как категорию педагогики, исходят из разных задач и разных позиций А В Батар-шев, А Я Блаус, А Н Бушли, Ш И Ганелин, С М Годник, М М Гарифулли-

на, В А Горохов, А И Еремкин, Г И Железовская, К И Золотарь, В И За-гвязинский, Л А Коханова, А Г Мороз, Н Ю Посталюк, В Н Ревтович и др видят в преемственности общедидактический принцип и трактуют его как центральное понятие, характерное для всех явлений в области реальных поступательных процессов школы и вуза

Вопросам установления преемственных связей в деятельности техникумов, колледжей, средних школ, вузов, аспирантур, докторантур посвящены работы С И Архангельского, А В Батышева, Я Л Блауса, В А Гусева, С М Годника, И Б Игнатовой, Т И Ильиной, Е А Карабутовой, В И Крупи-ча, Ю А Кустова, В С Леднева, В М Лихача, Т Н Ломтевой, М И Махму-това, ПЕ Решетникова, Л В Сгонник, НК Сергеева, ЮВ Сидорова, В Э Тамарина, Д С Ягафаровой, а также диссертационные исследования П И Кибалко, Г А Краснощековой, П А Михайлова, А Г Мороза, Е Е Сим-дянкиной, Д Ш Ситдиковой, О X Усмановой, О Н Федорец и других

Необходимость оптимизации межпредметных связей в качестве непременного условия реализации преемственности в обучении отмечают В Я Вивьюрский, А И Еремкин, Ю А Кустов, В Н Максимова, П Н Олей-ник и др

Обращение к проблеме преемственности в обучении иностранным языкам нашло отражение в работах Э А Баллера, В Г Кудрявцева, Н Д Никанд-рова, А X Шкляр, Г А Шманова и др

Поиск и нахождение средств, обеспечивающих эффективность развития иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы, формирование многоязычной личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур и готовой к межкультурной коммуникации, затрагивают основополагающие структуры дидактики, методики, педагогической психологии В современной педагогической науке имеется целый ряд исследований, посвященных особенностям и закономерностям речевой деятельности Она рассматривается как свойство личности и как средство общения, обслуживающее все виды человеческой деятельности

Концептуальные основы исследования проблемы формирования учебно-речевой деятельности мы находим в трудах И М Бермана, И А Зимней, 3 И Клычниковой, Б А Лапидуса, И В Рахманова, С К Фоломкиной, Р М Фрумкиной, В С Цейтлина и др

Проблемы преемственности в обучении иностранному языку исследовались специалистами И Б Игнатовой, М В Комаровой, Г А Краснощековой, Н В Ященко Существенный вклад в развитие теории и методики интенсификации обучения иностранным языкам внесли И Л Бим, Н Д Галь-скова, И А Зимняя, Е И Пассов, Е С Полат и др

Однако изучение научно-педагогической литературы по данной проблеме позволило нам сделать вывод, что наряду с многочисленными исследованиями учебно-речевой деятельности, роли преемственности в развитии образования и значимости иностранного языка в любой образовательной системе, реализация преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы не явля-

лась предметом специального исследования, а, следовательно, не изучались и педагогические условия эффективности данного процесса Не определены сущность и структура преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности

Таким образом, в рассматриваемой проблеме очевидна неразработанность двух основных аспектов

- теоретического, включающего определение основных категорий исследования сущности и структуры преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности, обоснования ведущих педагогических условий преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз», разработку модели преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы,

- и технологического, предусматривающего разработку технологии преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности, создание инструментария диагностики уровня эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности, включающего критерии, уровневые показатели, обеспечивающие объективность, системность и комплексность контроля и оценки исследуемого феномена

Итак, налицо противоречия между

- изменяющимися в процессе реформирования общества требованиями к уровню владения иноязычной речевой деятельностью студентов и традиционными подходами к ее развитию в процессе изучения иностранного языка в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях,

- объективной необходимостью реализации преемственных связей в ходе развития иноязычной речевой деятельности в системе «колледж-вуз» и недостаточной научно-методической разработанностью данной проблемы в теории и практике

Сформулированные противоречия обусловили постановку проблемы исследования при создании каких педагогических условий возможна наиболее эффективная реализация преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз»9

Цель исследования обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, способствующих реализации преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз»

Объект исследования' преемственность обучения студентов в системе среднего и высшего профессионального образования

Предмет исследования процесс реализации педагогических условий преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз»

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

- определить сущность и структуру преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в образовательной системе «колледж - вуз»,

- выявить и обосновать совокупность педагогических условий реали-

зации преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы,

- разработать модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз»,

- разработать и апробировать технологию осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в образовательной системе «колледж - вуз» и экспериментально доказать ее эффективность

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что преемственность развития иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз» будет осуществляться эффективно, если

- создана и реализована модель преемственности развития иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз»,

- разработана технология осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз»,

- выявлена и реализована совокупность следующих педагогических условий формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке, моделирование ситуации речевого общения, осуществление контекстной направленности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов

Методологическую основу исследования составили положения о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов, сохранения элементов целого при изменении целого как системы (Э А Баллер, Г Н Исаенко, А М Коршунов и др), теория учебной деятельности (Л С Выготский, В В Давьщов, А Н Леонтьев, Д Б Эльконин и др), теория речевой деятельности (Л С Выготский, И А Зимняя, А А Леонтьев и др), исследования, раскрывающие сущность преемственности в организации многоуровневого учебного процесса (С И Архангельский, С М Годник, А И Еремкин, Ю А Кустов, А П Сманцер и др), идеи личностно ориентированного обучения (Е В Бондаревская, НД Гальскова, В В Сериков, И С Якиманская и др), идеи личностно-деятельностного и коммуникативного подходов в обучении иностранным языкам (И Л Б им, М Л Вайсбурд, И А Зимняя, И Б Игнатова, Р П Мильруд, Е И Пассов, П Е Решетников и др)

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, моделирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, тестирование, методы математической статистики обработки данных

Базой исследования являлись Оскольский политехнический колледж и Старооскольский технологический институт (филиал Московского государственного института стали и сплавов) В исследовании участвовали 351 студент, 52 преподавателя иностранного языка и 20 независимых экспертов В экспериментальном обучении участвовали 30 студентов экономического отделения Оскольского политехнического колледжа в период их обучения в

колледже со 2-го по 4-й курсы и на 1-м курсе экономического факультета Старооскольского технологического института

Исследование осуществлялось в три этапа

1. Теоретико-поисковый этап (2001-2003 гг) Осмыслена методология исследования; изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной и педагогической литературе, определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования.

2. Опытно-экспериментальный этап (2003-2007 гг) Проведен констатирующий эксперимент с последующим анализом результатов, создана и реализована модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз», разработана и внедрена в учебный процесс технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы Были выявлены и обоснованы ведущие педагогические условия на каждом этапе технологии, необходимые для эффективного развития иноязычной речевой деятельности

3. Заключительный этап (2007-2008 гг) Осуществлены систематизация и итоговый анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных, сформулированы выводы, завершено оформление теоретического и практического материалов диссертации

Научная новизна работы заключается в следующем

- определены сущность и структура преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов,

- разработана модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз», включающая цель, ведущие педагогические условия, этапы формирования иноязычной речевой деятельности, критерии эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности по ее видам,

- разработана и экспериментально апробирована технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в системе «колледж -вуз»,

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены ведущие педагогические условия, обеспечивающие преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке, моделирование ситуации речевого общения, осуществление контекстной направленности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов

Теоретическая значимость заключается в уточнении и дополнении понятия «преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз» как упорядоченной взаимосвязи составных частей, этапов и ступеней формирования языковой личности студента и построения системы перцептивных, интеллектуальных и речевых умений и навыков чтения, говорения, аудирования и письма, обосновании возможностей моделирования процесса развития иноязычной речевой деятельности,

определении критериев эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности по ее видам

Практическая значимость исследования состоит в том, что экспериментально апробирована технология осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» с реализацией на каждом этапе технологии ведущего педагогического условия, обеспечивающего преемственное развитие иноязычной речевой деятельности у студентов колледжа и вуза, разработаны методические рекомендации по реализации педагогических условий преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы при подготовке специалистов неязыковых специальностей, разработан и апробирован авторский практикум по развитию иноязычной речи для студентов колледжа и вуза, обучающихся по специальности «Экономика и бухгалтерский учет», создана диагностическая методика оценки эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности по ее видам, полученные результаты могут быть использованы в деятельности неязыковых колледжей и вузов

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены внутренней непротиворечивостью логики исследования, методологической обоснованностью исходных позиций, корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, повторяемостью положительных результатов исследования

Положения, выносимые на защиту:

1 Преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности студентов представляет собой общепедагогический принцип, обеспечивающий упорядоченную взаимосвязь составных частей, этапов и ступеней формирования языковой личности студента и построения системы перцептивных, интеллектуальных и речевых умений и навыков чтения, говорения, аудирования и письма

2 Преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз» осуществляется на основе реализации следующих ведущих педагогических условий формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке, моделирование ситуации речевого общения, осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности

3 Модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз», включающая цель, ведущие педагогические условия, этапы формирования иноязычной речевой деятельности, критерии эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности говорения, чтения, письма и аудирования, является основой для создания технологии преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы

4 Технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в системе «колледж - вуз» включает следующие этапы мотивационно-реализующий, имитационно-моделирующий и профессионально-деятельностный

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций и докладов на региональной научно-практической конференции «Проектирование и реализация модели колледжа как многоуровневого профессионального образовательного учреждения» (Москва - Старый Оскол -Воронеж 2003 г), межвузовских научно-методических конференциях «Рязанские педагогические чтения» (Рязань 2005-2006 гг), всероссийской научно-практической конференции «Многоуровневое образование концепции, проблемы» (Старый Оскол 2006 г), межвузовской научно-практической конференции «Иностранные языки в профессиональном образовании» (Белгород 2006 г), на международном образовательном форуме «Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности, качества образования региона» (Белгород 2006 г.), региональных историко-педагогических чтениях «Духовно-нравственное воспитание прошлое, настоящее, будущее» (Белгород 2007 г), научно-исследовательских конференциях преподавателей, аспирантов, студентов Оскольского политехнического колледжа «Ломоносовские чтения» (Старый Оскол 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг), а также в выступлениях на заседаниях аспирантского семинара кафедры педагогики Белгородского государственного университета

Внедрение результатов исследования осуществлялось в организации преемственного развития иноязычной речевой деятельности студентов Оскольского политехнического колледжа и Старооскольского технологического института

Структура работы определялась логикой исследования и поставленными задачами Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении раскрыта актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, охарактеризованы методологическая основа, этапы и методы исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы преемственности в образовательной системе «колледж - вуз» осуществлен анализ состояния проблемы в философской, психологической и педагогической литературе, на основании которого дано определение феномена преемственности в системе «колледж -вуз», определена сущность и структура преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы, изучено состояние осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в современной образовательной системе «колледж - вуз»

Анализ литературных источников показывает, что исследования проблемы преемственности располагаются в нескольких плоскостях ее изучения между уровнями непрерывного образования (детский сад - школа, школа - колледж - вуз), между ступенями учебно-воспитательного процесса в учебном заведении (между курсами), между компонентами отдельных аспектов обучения и воспитания (профессиональная ориентация, трудовое воспитание и др)

В связи с этим и определения преемственности отличаются друг от друга в зависимости от того, о какой преемственности идет речь в условиях одного и того же учебного заведения, направления воспитательного процесса, деятельности организации и т д

Разные исследователи по-разному трактуют феномен преемственности Анализируя работы С М Годника, А И Еремкина, О И Коломок, Ю А Кустова, А М Лушникова, Е Е Симдянкиной, Д Ш Ситдиковой, мы установили, что в своих определениях преемственности они используют категорию «связь» В Я Вивьюрский, В П Жуковский, И Б Игнатова, А Н Орлов отталкиваются в определении преемственности от категории «процесс» М Е Дуранов, К Б Есипович, В И Загвязинский употребляют понятие «требование» Наибольшим количеством исследователей А В Батаршевым, С Я Батышевым, ШИ Ганелиным, С М Годником, МЕ Дурановым, Г И Железовской, А Г Морозом, Л Я Осиповой, В Н Ревтовичем используется для определения преемственности категория «принцип»

Анализ различных концепций становления речевой деятельности и подходов к структурированию учебной деятельности позволил нам обосновать структуру преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности, включающую преемственность в учении как деятельности студента и преемственность в преподавании как деятельности преподавателя На этом основании выделяется учебно-познавательная и процессуально-деятельносгная преемственность

Структурными компонентами учебно-познавательной преемственности являются

Мотивационно-целевой компонент - мотив, целеполагание, познавательный интерес Традиционно мотивация носит стимульный характер Необходимо выйти на новый уровень мотивации - смыслообразующий - учиться, потому что это интересно, это помогает увидеть окружающий мир по-новому, это залог твоего дальнейшего жизненного успеха Содержательно-деятельностный компонент обеспечивает преемственность в содержании обучения и деятельности обучающихся по овладению этим содержанием Учебно-операционный компонент обеспечивает взаимосвязь и последовательность элементов- учебных умений и навыков, мыслительных умений и навыков, развития культуры умственного труда Организационно-планирующий обеспечивает организацию учебно-познавательной деятельности, создание благоприятных условий для нее, организацию и планирование учебной деятельности и свободного времени Оценочно-рефлексивный обеспечивает развитие контроля, оценки, анализа, познания

Процессуально-деятельностная преемственность деятельности преподавания содержит следующие структурные компонентьг

Нормативный определяет нормативность результатов деятельности Организационно-методический обеспечивает создание условий учебной деятельности, подбор методов и средств для протекания учебной деятельности Регулятивно-стимулирующий обеспечивает регулирование стиля общения для стимулирования деятельности, регулирование компонентов преемственности в учебной деятельности, стимулирование учебной деятельности, обеспечение соответствующего уровня общения. Контрольно-оценочный обеспечивает контроль за учебной деятельностью, оценку результатов учебной деятельности, контроль за ходом процесса и его коррекция

В деятельности студентов инвариантным компонентом выступает язык, состоящий из системы единиц (и вариантов единиц языка) и грамматики языка Вариативность определяется через текст при использовании инвариантных компонентов речевой деятельности, состоящей из цепочки мотив - общий замысел - внутренняя схема (структура) высказывания - лексико-грамматическое и фонетическое оформление высказывания В процессе актов говорения, письма, слушания и прочтения находят свое практическое подтверждение либо оказываются функционально ненадобными языковые знания Возникает противоречие и определяется необходимая к изучению информация из области языка Возрастает число и усложняется качество изученных единиц (вариантов единиц) языка и правил грамматики, которые вновь требуют проверки своего функционирования в речи Компонентом - «оператором» являются методы, операции при коммуникации, и, таким образом, анализируя применение языка через оперирование практическими приемами, синтезируются языковые знания, происходит перенос имеющихся перцептивных, интеллектуальных и речевых умений и навыков на новую ступень и включение их в новую систему отношений (приемы, методы, операции)

Проанализировав концепции развития речевой деятельности, подходы к структурированию учебной деятельности, рассмотрев преемственность в деятельности студента и преподавателя и представив схематично структуру преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности, мы определяем преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности студентов как общепедагогический принцип, обеспечивающий упорядоченную взаимосвязь составных частей, этапов и ступеней формирования языковой личности студента и построения системы перцептивных, интеллектуальных и речевых умений и навыков чтения, говорения, аудирования и письма

На этапе констатирующего эксперимента было изучено состояние осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в образовательной системе «колледж-вуз», направленное на выявление характера предпочтений студентов колледжа и вуза в формировании иноязычной речевой деятельности, оценивание уровня речевой обученное™ студентов преподавателями колледжей и вузов, проведение анализа уровня затруднений, испытываемых студентами колледжа и вуза, в процессе говорения, чтения, письма и аудирования, выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз» Диагностика и анализ осуществлялись с помощью комплекса методов анкетирования, наблюдения,

бесед со студентами и преподавателями, анализа студенческой успеваемости, метода экспертных оценок

Результаты ранжирования факторов, отражающих характер предпочтений студентов колледжа и вуза в развитии иноязычной речевой деятельности, свидетельствуют о низком уровне сформированное™ познавательной мотивации и существенной разнице в характере предпочтений студентов колледжа и вуза Так, наибольшее предпочтение было отдано овладению культурой устной и письменной речи на иностранном языке для успешного становления собственной карьеры (26,3% студентов Оскольского политехнического колледжа и 25,2% студентов Старооскольского технологического института)

Студенты вуза в числе ведущих факторов развития иноязычной речевой деятельности назвали следующие более полное познание изучаемых предметов по специальности (18,9%), овладение навыками конструктивного публичного выступления с использованием экономических и финансовых терминов (12,6%), получение новой информации о своей специальности (10,9%) Студенты колледжа хотели бы иметь больше возможностей для свободного владения иностранным языком за рубежом (17,7%) и развития своих творческих способностей (14,3%)

С целью выявления характера речевой обученности по иностранному языку в системе «колледж - вуз» нами было проведено анкетирование преподавателей колледжа и вуза Полученные данные свидетельствуют о том, что подавляющее большинство респондентов оценивают уровень речевой обученности студентов по иностранному языку как низкий и средний, и лишь 11,5% преподавателей колледжа и 15,5% преподавателей вуза оценили его как высокий

Анализ затруднений, испытываемых студентами колледжа и вуза в процессе развития иноязычной речевой деятельности, показал, что затруднения студентов Оскольского политехнического колледжа и Старооскольского технологического института различаются не только по их количеству, но и по характеру, а также по видам речевой деятельности Так, например, на «отлично» быстро и правильно построить реплики могут лишь 6% студентов колледжа и 20% студентов вуза, задать соответствующий вопрос - 10% студентов колледжа и 27% студентов вуза, аргументировать высказывание -10% студентов колледжа и 22% студентов вуза Для студентов колледжа наибольшие затруднения возникают при написании речевых произведений

Студенты вуза испытывают наибольшие затруднения в процессе фиксации прочитанной (прослушанной) информации На «отлично» и «хорошо» владеют данным умением 43% студентов При анализе затруднений, испытываемых студентами колледжа и вуза по видам речевой деятельности, был установлен тот факт, что студенты колледжа испытывают наибольшие затруднения в процессе говорения, а студенты вуза в процессе аудирования «Часто» и «почти всегда» затрудняются в процессе говорения 50% студентов колледжа, 40% студентов вуза - в ходе осуществления аудирования

Исходя из результатов анкетирования студентов и преподавателей, данных независимых экспертов на констатирующем этапе, был сделан вывод

о том, что в процессе развития иноязычной речевой деятельности в системе «колледж-вуз» преемственные связи изучаются и учитываются недостаточно Это дало нам основание говорить о необходимости выявления и обоснования педагогических условий, способствующих наиболее эффективной реализации преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз»

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по осуществлению преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз» были обоснованы педагогические условия преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в системе «колледж - вуз», разработана модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз», разработана и апробирована технология осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в образовательной системе «колледж - вуз» и экспериментально доказана ее эффективность

На основе данных констатирующего эксперимента, изучения мнения экспертов, изучения опыта работы преподавателей колледжей и вузов, ретроспективного анализа собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя иностранного языка в колледже и вузе были выявлены основные педагогические условия преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке, моделирование ситуации речевого общения, осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности студентов

Формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке позволяет осуществить их быстрое включение в иноязычную речевую деятельность Специфическая роль познавательной мотивации при изучении иностранного языка студентами в системе «колледж - вуз» заключается в том, что в процессе обучения происходит смещение акцента на овладение речевой деятельностью и формирование коммуникативной компетенции По этой причине становится важной активная роль самого субъекта в процессе обучения Задача преподавателя заключается в том, чтобы добиться максимальной активизации познавательной деятельности студентов Это осуществляется с помощью создания ситуации коммуникативного ядра, возникающей в результате активного общения, когда каждый участник совместной познавательной деятельности попадает в условия необходимости говорить на иностранном языке своими собственными словами, а не чужими В ситуациях коммуникативного ядра реализуется непрерывность речевого взаимодействия в результате перехода накопленных на одном уровне единиц языка и речи на другой, более продвинутый уровень при проверке их действенности и коммуникативной значимости Итогом разрешенного противоречия является удовлетворение коммуникативных потребностей личности и создание положительных установок на развитие иноязычной речевой деятельности

Моделирование ситуации речевого общения включает в себя создание модели системы преемственных речевых средств, постановку коммуникативного задания, коммуникативной цели, наличие тематики, коммуникантов, вступивших в речевой контакт и получивших социальные роли, искусственное воссоздание на занятиях языковой среды Речевой контакт, возникающий в результате речевого взаимодействия в моделируемых учебно-речевых ситуациях в колледже и вузе, содействуют формированию познавательной деятельности студентов, общению между преподавателями и студентами и повышению не только речевой, но и любой другой деятельности, включенной в процесс обучения

Осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности позволяет представлять будущую профессиональную деятельность студента колледжа и вуза на занятиях по иностранному языку в виде модели деятельности специалиста описания системы его основных профессиональных функций, проблем и задач с учетом квалификационных требований, предъявляемых к выпускникам средних и высших учебных заведений Это позволит реализовать установку на предстоящую профессиональную деятельность Целью деятельности студентов является не овладение системой знаний, умений и навыков по иностранному языку, а формирование способностей к выполнению профессиональной деятельности Все это мотивирует познавательную деятельность обучающихся, придает учению личностный смысл

С целью реализации условий была разработана и внедрена в учебный процесс модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в образовательной системе «колледж - вуз» и технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в системе «колледж - вуз»

Разработанная нами модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности представляет собой единство цели (формирование языковой личности студента на основе реализации преемственности в образовательной системе «колледж - вуз»), принципов (системности образовательных программ, личностно-ориентированного обучения, профессиональной направленности обучения, речемыслительной активности), ведущих педагогических условий (формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке, моделирование ситуации речевого общения, осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности), этапов формирования иноязычной речевой деятельности (мотивационно-реализующего, ими-тационно-моделирующего, профессионально-деятельностного) и их содержательных компонентов, критериев эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов по ее видам 1) уровень преемственного речевого взаимодействия (непрерывность, плавность иноязычной речи, объем высказывания, речевая активность), 2) непрерывность в обучении правильности выражения мыслей в письменной форме, 3) уровень понимания содержащейся в тексте информации, 4) глубина проникновения в содержание аудиотекста (рис 1)

МОДЕЛЬ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАЗВИТИИ иноязычной РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ в СИСТЕМЕ «КОЛЛВДЖ-ВУЗ» (НА ПРИМЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 060800)

студентов в системе «колледж - вуз»

Разработанная нами технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в системе «колледж - вуз» включает в себя мотивационно-реализующий, имитационно-моделирующий и профессионально-деятельностный этапы с реализацией на каждом из этапов ведущего педагогического условия

На 1-м этапе - мотивационно-реализующем, соответствующем одному году обучения иностранному языку на втором курсе колледжа, студентами закреплялись знания, умения и навыки, полученные на 1-м курсе Формирование языковой, речевой и коммуникативной компетенции осуществлялось на основе принципа практической, профессиональной направленности Профессионально-языковой компонент реализовался в обучении переводу аутентичных текстов по профилю специальности, изучению студентами профессиональной лексики и на этой основе - формированию профессиональной языковой компетенции Формирование учебно-речевых действий (говорения, чтения, аудирования, письма) осуществлялось в процессе выполнения студентами дополняемых и проблемных профессионально ориентированных учебно-речевых ситуаций

2-й этап - имитационно-моделирующий, включающий третий курс обучения в колледже, был направлен на формирование учебно-речевых действий (говорения, чтения, аудирования, письма) осуществляемое в процессе моделирования ситуаций будущей профессиональной деятельности В аудиторных условиях воссоздавались отношения и действия людей, занятых на производстве Отработка индивидуальных реплик, уточнение информации, подтверждение сказанного, выражение отношения к обсуждаемой проблеме производилось студентами путем использования дополняемых, проблемных, воображаемых ситуаций, а также ролевых и деловых игр

На 3-м этапе - профессионалыю-деятельностном, включающем четвертый курс обучения в колледже и первый курс обучения в вузе, студенты формировали функционально-направленную, ситуативно-обусловленную, вариативную и корректную речь в процессе работы в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды, овладевали грамматическими явлениями, типичными для языка делового общения; формировали навыки и умения письменной речи, необходимые при ведении деловой корреспонденции Формы совместной деятельности студентов презентации научно-исследовательских работ студентов, конференции, написание аннотаций к дипломным проектам на иностранном языке, докладов о состоянии проблемы, резюме и т д

На формирующем этапе эксперимента участвовало 30 студентов экономического отделения Оскольского политехнического колледжа в период их обучения в колледже со 2-го по 4-й курс и на 1-м курсе экономического факультета Старооскольского технологического института Количество студентов контрольной группы составляло 10 человек, первой экспериментальной группы -9 человек, второй экспериментальной группы - 11 студентов В 2-х экспериментальных группах было предусмотрено развитие иноязычной речевой деятельности по разработанной технологии с учетом выявленных ранее педагогических условий, обеспечивающих осуществление преемственности Вместе с тем, этот

процесс в контрольной группе осуществлялся без специально организованных мер Полученные данные начального и итогового срезов были подвергнуты анализу с помощью методов математической статистики обработки данных В результате была отмечена положительная динамика в развитии иноязычной речевой деятельности по четырем избранным критериям 1) уровень преемственного речевого взаимодействия, 2) непрерывность в обучении правильности выражения мыслей в письменной форме, 3) уровень понимания содержащейся в тексте информации, 4) глубина проникновения в содержание аудиотекста

В ходе анализа результатов формирующего эксперимента по критерию преемственного речевого взаимодействия студентов, определяемого по трем показателям непрерывности, плавности иноязычной речи, объемом высказывания, речевой активностью, установлено статистически достоверное преимущество результатов в экспериментальных группах по сравнению с контрольной Количество студентов высокого уровня в экспериментальных группах увеличилось на 42%, на 21% уменьшилось число студентов со средним уровнем, с низким уменьшилось на 20,9%

Таблица 1

Результаты измерений уровня преемственного речевого взаимодействия студентов в контрольной и экспериментальных группах до и после эксперимента, %

Показатели уровня преемственного речевого взаимодействия Контрольная группа - КГ Первая экспериментальная группа - ЭГ-1 Вторая экспериментальная группа - ЭГ-2 Уровень преемственного речевого взаимодействия

Низкий Средний Высокий

Непрерывность, плавность иноязычной речи КГ до начала эксперимента 10 60 30

ЭГ-1 до начала эксперимента 22,3 44,4 33,3

ЭГ-2 до начала эксперимента 9,4 45,3 45,3

КГ после эксперимента 20 60 20

ЭГ-1 после эксперимента - 22,5 77,5

ЭГ-2 после эксперимента - 18,5 81,5

Объем высказывания КГ до начала эксперимента 20 60 20

ЭГ-1 до начала эксперимента 33,3 44,3 22,4

ЭГ-2 до начала эксперимента 9,3 63,4 27,3

КГ после эксперимента 20 70 10

ЭГ-1 после эксперимента - 33,5 66,5

ЭГ-2 посте эксперимента - 36,5 63,5

Уровень речевой активности КГ до начала эксперимента 20 70 10

ЭГ-1 до начала эксперимента 33,3 55,4 11,3

ЭГ-2 до начала эксперимента 18,3 63,4 18,3

КГ после эксперимента 20 70 10

ЭГ-1 после эксперимента - 33,5 66,5

ЭГ-2 после эксперимента - 45,5 54,5

Анализ полученных в ходе эксперимента результатов по критерию непрерывности в обучении правильности выражения мыслей в письменной форме показал, что в среднем на 35,5% увеличилось число студентов в экспериментальных группах, справившихся с написанием мини-сочинения При этом

количество студентов контрольной группы, справившихся с заданием, осталось после окончания эксперимента без изменения.

Таблица 2

Вычисление эмпирического значения критерия Фишера для данных по критерию непрерывности в обучении правильности выражения мыслей в письменной форме

До начала эксперимента После окончания эксперимента

КГ ЭГ-1 ЭГ-2 КГ ЭГ-1 ЭГ-2

Доля, которую составляют студенты, не справившиеся с заданием. 0,5 0,56 0,36 0,5 0,11 0,09

Доля, которую составляют студенты, справившиеся с заданием. 0,5 0,44 0,64 0,5 0,8В 0,91

По критерию понимания содержащейся в тексте информации также установлено статистически достоверное преимущество экспериментальных групп по сравнению с контрольной. Количество студентов высокого уровня в экспериментальных группах увеличилось в среднем на 50,25%, на 23,5% уменьшилось количество студентов среднего уровня, на 26,75% уменьшилось число студентов низкого уровня. В контрольной группе количество студентов с высоким уровнем понимания содержащейся в тексте информации осталось без изменения, на 10% увеличилось количество студентов среднего уровня и на 10% уменьшилось число студентов низкого уровня.

I а экспериментальная ! группа №2 ! В экспериментальная I группа №1 | □ конрольная группа

средний уровень

О экспериментальная)

группа №2 ■ экспериментальная | группа N81

Рис 2. Уровень понимания содержащейся в тексте информации до начала эксперимента (в%)

Рис.3. Уровень понимания содержащейся в тексте информации после окончания эксперимента (в%)

В ходе анализа результатов формирующего эксперимента по критерию глубины проникновения в содержание аудиотекста было установлено, что в экспериментальных группах в среднем на 23,9% увеличилось число студентов высокого уровня, на 18,6% уменьшилось количество студентов среднего уровня, на 11,1% уменьшилось число студентов низкого уровня. В контрольной группе количество студентов с высоким уровнем глубины проникновения в содержание аудиотекста осталось без изменения, на 10% увеличилось число студентов среднего уровня и на 10% уменьшилось количество студентов низкого уровня после окончания эксперимента.

Рис. 4. Уровень глубины проникновения в Рис.5. Уровень глубины проникновения в содержание аудиотекста до начала содержание аудиотекста после окончания

эксперимента (в %) эксперимента (в%)

Итак, проведенный анализ результатов, полученных в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, позволяет говорить о том, что положительная динамика осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности по ее видам в экспериментальных группах обусловлена реализацией ведущих педагогических условий преемственности и применением технологии преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз».

Данные представленные в диссертационном исследовании дали основания для ранжирования педагогических условий, реализованных на выделенных нами этапах технологии развития иноязычной речевой деятельности в системе «колледж-вуз». С этой целью нами был использован метод экспертных оценок. В ранжировании, результаты которого представлены на рис.6, приняли участие 20 независимых экспертов.

Мотивационно- Имитационно- Профессионально -

реализующий этап моделирующий этап деятельностный этап

3 формирование познавательной мотивации в процессе непрерывного речевого взаимодействие

на иностранном языке в Моделирование ситуации речевого общения

□ Контекстная направленность развития иноязычной речевой деятельности

Рис. 6. Гистограмма ведущих педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов

Полученные данные являются доказательством того, что формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия является ведущим условием на мотивационно-реализующем этапе, так как способствует дальнейшему развитию устойчивого интереса к знаниям на последующих этапах технологии. Моделирование учебно-речевых ситуаций, осуществляемое на втором этапе технологии, создает у студентов устойчивые навыки и умения иноязычного общения, дает им ощущение того, что они достигли определенных результатов в развитии иноязычной речи и является, таким образом, условием к переходу на третий, заключительный этап технологии. Осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности, являясь ведущим условием третьего этапа технологии, обуславливает завершение процесса трансформации учебной деятельности в профессиональную.

Результаты вычислений интеркорреляционных связей ведущих педагогических условий развития иноязычной речевой деятельности следующие: между условием формирования познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия и моделированием ситуации речевого общения коэффициент корреляционной связи равен 0,635, между условием моделирования ситуации речевого общения и контекстной направленностью развития иноязычной речевой деятельности - 0,681, между условием формирования познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия и контекстной направленностью развития иноязычной речевой деятельности - 0,998,

Представленные данные свидетельствуют о наличии практически функциональной и средней взаимосвязи между выделенными педагогическими условиями преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов Практически функциональной взаимосвязью обладают условия 1-3 - 0,998 Следовательно, при переходе от одного этапа технологии к другому связи между условиями усиливаются Педагогический эффект от реализации третьего условия напрямую зависит от качества подготовки на предыдущих этапах, т е от реализации предыдущих двух условий Это говорит о том, что на завершающем этапе преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов педагогические условия первого и второго этапов способствовали формированию не только коммуникативной, но социальной и профессиональной компетентности будущих специалистов

На основе разработанной технологии преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности было продолжено обучение выпускников колледжа по совмещенной программе в Старооскольском технологическом институте Из числа выпускников колледжа, обучающихся по экспериментальной программе, была сформирована в институте первая группа. Студенты этой группы показали высокий уровень владения моделями речевого поведения, сформированное™ умений говорения, а также хорошие результаты по диагностическому тесту по сравнению со студентами второй группы, которая была создана из выпускников школ города Старый Оскол и других регионов

Результаты проведения диагностического теста, посвященного проверке грамматических, лексических навыков, умению понимать прочитанный текст заданного объема следующие первая группа имела средний балл « 6,4 у студентов второй группы средний балл составил « 4,25

В ходе выполнения студентами контрольных заданий по устной речи были получены следующие результаты количество неоправданных речевых задержек, нарушающих плавность речи, у студентов второй группы было больше, чем у первой в среднем на 1-2 задержки на одного человека Средний показатель объема высказывания на одного студента у студентов второй группы был ниже в среднем на 4-5 предложений По количеству числа сигналов включения в общение, его поддержания и завершения в диалогической речи первая группа также опередила вторую Выпускники колледжа были более активны, хорошо ориентировались в заданных ситуациях, правильно реагировали на реплики партнеров

Таким образом, внедрение в учебный процесс колледжа и вуза разработанной технологии преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы с реализацией на каждом этапе технологии ведущего педагогического условия обеспечивает преемственное развитие иноязычной речевой деятельности у студентов колледжа и вуза

Следовательно, можно утверждать, что цель и задачи, поставленные в диссертации, решены, гипотеза подтверждена

Проведенное диссертационное исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы Перспективной, на наш взгляд, является разработка новых методов и средств, обеспечивающих непрерывность развития иноязычных умений и навыков чтения, говорения, письма и аудирования в учреждениях среднего и высшего профессионального образования, организация самостоятельной работы студентов в системе «колледж - вуз» в ходе развития иноязычной речевой деятельности на основе установления преемственных связей

Основное содержание исследования отражает публикация в ведущем рецензируем научном журнале по перечню ВАК.

1 Ряполова, H В Технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» [Текст] / H В Ряполова // Среднее профессиональное образование - 2008 - №3 - С 45-47

а также следующие публикации автора

2 Ряполова, H В Дидактические основы разработки учебных пособий по немецкому языку для студентов технического колледжа [Текст] / H В Ряполова // Проектирование и реализация модели колледжа как многоуровневого профессионального образовательного учреждения материалы регион науч -практ конф / Под ред 3 Д Жуковской - Москва - Старый Оскол - Воронеж, 2003 -С 105-107

3 Ряполова, H В Формирование коммуникативной культуры студентов политехнического колледжа в процессе обучения иностранному языку [Текст] / H В Ряполова // Ломоносовские чтения - 2004 материалы научно-исследовательской конференции преподавателей, аспирантов, студентов Оскольского политехнического колледжа, г Ст Оскол, 11 ноября 2004 г - Старый Оскол ООО «ТОТ», 2004 - С 40-48

4 Ряполова, H В Особенности реализации коммуникативного подхода при обучении иностранному языку студентов технического колледжа [Текст] / H В Ряполова // От качества образования к качеству жизни материалы юбилейной науч-практ конф, посвященной 70-летию Старооскольского геологоразведочного техникума / Отв П Е Решетников - Белгород Изд-во БелГУ, 2004 -С 278-284

5 Ряполова, H В Некоторые особенности реализации социокультурного подхода в обучении иностранному языку студентов технического колледжа [Текст] / H В Ряполова // Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса материалы межвуз науч -метод конф, г Рязань, 1 марта 2005 г / Отв ред А H Козлов - Рязань Изд-во Рязанского гос пед ун-та им С А Есенина, 2005 - С 289-292

6 Ряполова, H В Формирование иноязычной речевой деятельности студентов политехнического колледжа на основе принципа личностно ориентированного обучения [Текст] / Н.В Ряполова // Ценностные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе материалы межвуз науч-метод конф, г Рязань, 28 марта 2006 г / Отв ред АН Козлов - Рязань Изд-во Рязанского roc пед ун-та им С А Есенина, 2006 - С 240-243

7 Ряполова, H В К вопросу о преемственности в профессиональном образовании [Текст] / H В Ряполова // Ломоносовские чтения - 2006 материалы научно-исследовательской конференции преподавателей, аспирантов, студентов Оскольского политехнического колледжа, г Ст Оскол, 26 апр 2006г - Старый Оскол ООО «ТНТ», 2006 -С 33-37

8 Ряполова, H В К вопросу о психолош-педагогических особенностях формирования иноязычной речевой деятельности студентов политехнического колледжа [Текст] / H В Ряполова // Иностранные языки в профессиональном образовании материалы науч -практ конф, г Белгород,

17-18 мая 2006г Ценгрсоюз Российской Федерации, Белгородский университет потребительской кооперации - Белгород, 2006 -С 257-259

9 Ряполова, HB Преемственность технологий формирования иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз» [Текст] / H В Ряполова // Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности, качества образования региона материалы X Междунар образоват форума i Белгород, 24-26 окт 2006 г - Белгород, 2006 - С 185-189

10 Ряполова, H В Роль упражнений в организации иноязычного профессионального общения студентов технического колледжа [Текст] / H В Ряполова // Многоуровневое образование концепции, проблемы материалы всероссийской науч -практ конф г Старый Оскол, 29-30 нояб 2006 г-Старый Оскол ООО «ТНТ», 2006 - С 315-318

11 Ряполова, H В Иностранный язык как фактор становления личности студента [Текст] / HB Ряполова // Ломоносовские чтения - 2007 материалы научно-исследовательской конференции преподавателей, аспирантов, студентов Оскольского политехнического колледжа, г Ст Оскол, 20-21 марта 2007 г - Старый Оскол ООО «ТНТ», 2007-С 271-273

12 Ряполова, H В Развитие иноязычной речевой деятельности как фактор воспитания студентов политехнического колледжа [Текст] / H В Ряполова II Духовно-нравственное воспитание прошлое, настоящее, будущее материалы региональных историко-педагогических чтений, г Белгород, 15 ноябр 2007 г - Белгород Изд-во БелГУ, 2007 - С 244-245

13 Ряполова, HB Немецкий язык Практикум по развитию иноязычной речи для студентов II-III курсов [Текст] / H В Ряполова - Старый Оскол ООО «ТНТ», 2007 - 72 с

14 Ряполова, H В Формирование познавательной мотивации студентов политехнического колледжа в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке [Текст] / HB Ряполова // Ломоносовские чтения - 2008 материалы научно-исследовательской конференции преподавателей, аспирантов, студентов Оскольскою политехнического колледжа, г Ст Оскол, 9-10 апр 2008 г - Старый Оскол ООО «ТНТ», 2008 -С 100-101

Подписано в печать 13 05 2008 Формат60x84/16 Гарнитура Times Уел п л 1,0 Тираж 100 экз Заказ 115 Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015 г Белгород, ул Победы, 85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ряполова, Наталья Валерьевна, 2008 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Теоретические основы преемственности в образовательной системе «колледж-вуз»

1.1. Проблема преемственности в профессиональном образовании как предмет педагогического исследования

1.2. Преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности: сущность, структура

1.3. Изучение состояния осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в образовательной системе «колледж-вуз»

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по осуществлению преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов (в системе «колледж-вуз») 67 2.1.Обоснование педагогических условий преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в системе «колледж-вуз»

2.2. Разработка модели преемственности в образовательной системе «колледж-вуз»

2.3. Технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз»

2.4. Анализ результатов экспериментальной работы по проверке педагогических условий, обеспечивающих преемственность развития иноязычной речевой деятельности студентов (в системе «колледж-вуз») 119 Заключение , 145 Библиография 149 Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов колледжа и вуза"

Развитие системы профессионального образования России на современном этапе возможно лишь на основе вовлечения субъектов образовательного процесса в исследовательскую сферу проблем, обусловленных реальными потребностями общества. Особый интерес представляет проблема овладения иностранным языком студентами и преподавателями разных стран, осуществляющими профессиональные контакты. Это объясняется расширением экономических, политических, культурных связей между странами; доступом к опыту и знаниям в мире; большому информационному богатству; миграцией рабочей силы; межгосударственной интеграцией в области образования.

Болонский процесс и современные тенденции глобализации всех сторон жизни общества обусловили необходимость межкультурной интеграции. Одной из основных задач, указанных в Болонской декларации и способствующих единению Европы, является академическая мобильность, которая предполагает владение обучаемыми европейскими иностранными языками на профессиональном уровне. Академическая мобильность - это возможность для студентов (прежде всего), преподавателей, административно-управленческого персонала вузов «перемещаться» из одного вуза в другой с целью обмена опытом, получения тех возможностей, которые почему-либо недоступны в «своем» вузе, преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы [86]. Именно поэтому, на современном этапе развития общества знание иностранного языка все более востребовано в практической и интеллектуальной деятельности человека [218].

Важность интеграционных процессов в образовании, реализации преемственности образовательных ступеней отмечалась в Концепции модернизации российского образования как условие расширения масштабов взаимодействия на основе развития коммуникативных способностей каждого члена общества. В связи с этим одной из важнейших задач обучения иностранному языку является непрерывная преемственная подготовка студентов на разных ступенях обучения к ситуациям практического использования языков как инструментов межкультурного познания и взаимодействия.

Понятие преемственности принадлежит сферам философии, психологии, педагогики, методики, определяя в каждом случае преломление накопленного опыта через его прогрессивное осмысление, использование непреходящих ценностей прошлого для создания настоящего и будущего.

Философские аспекты проблемы преемственности (Е.А. Ануфриев, В.Г. Афанасьев, А.И. Афанасьева, Э.А. Баллер, Е.С. Бойко, В.И. Воловик, В.В. Гри-нин, А.Ф. Зотов, Г.Н. Исаенко, В.П. Кузьмин, Э.В. Соколов, И.В. Суханов и др.) освещают методологию определения путей поступательного развития с сохранением прогрессивного элемента.

В работах A.B. Брушлинского, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна раскрываются психологические основы преемственности, ее значение для развития мыслительной деятельности учащихся.

Проблема преемственности в обучении не является недавним открытием. Она рассматривалась педагогами, начиная с XVII века (Я.А. Коменский, А. Дис-тервег, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, В. де-Фельтре, Т. Мор, М. Монтень).

Современные исследователи, рассматривая преемственность как категорию педагогики, исходят из разных задач и разных позиций. A.B. Батаршев, А .Я. Блаус, А.Н. Бушли, Ш.И. Ганелин, С.М. Годник, М.М. Гарифуллина, В.А Горохов, А.И. Еремкин, Г.И. Железовская, К.И. Золотарь, В.И. Загвязинский, JI. А. Коханова, А.Г.Мороз, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Ревтович и др. видят в преемственности общедидактический принцип и трактуют его как центральное понятие, характерное для всех явлений в области реальных поступательных процессов школы и вуза.

Вопросам установления преемственных связей в деятельности техникумов, колледжей, средних школ, вузов, аспирантур, докторантур посвящены работы

С.И. Архангельского, A.B. Батышева, Я. Л. Блауса, В.А. Гусева, С.М. Годника, И.Б. Игнатовой, Т.И. Ильиной, Е.А. Карабутовой, В.И. Крупича, Ю.А. Кустова, B.C. Леднева, В.М. Лихача, Т.Н. Ломтевой, М.И. Махмутова, П.Е. Решетникова, Л.В. Сгонник, Н.К. Сергеева, Ю.В. Сидорова, В.Э. Тамарина, Д.С. Ягафаровой, а также диссертационные исследования П.И. Кибалко, Г.А. Краснощековой, П.А. Михайлова, А.Г. Мороза, Е.Е. Симдянкиной, Д.Ш. Ситдиковой, О.Х. Усма-новой, О.Н. Федорец и других.

Необходимость оптимизации межпредметных связей в качестве непременного условия реализации преемственности в обучении отмечают В.Я. Вивьюр-ский, А.И. Еремкин, Ю.А. Кустов, В.Н. Максимова, П.Н. Олейник и др.

Обращение к проблеме преемственности в обучении иностранным языкам нашло отражение в работах Э.А. Баллера, В.Т. Кудрявцева, Н.Д. Никандрова, А.Х. Шкляр, Г.А. Шманова и др.

Поиск и нахождение средств, обеспечивающих эффективность развития иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы, формирование многоязычной личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур и готовой к межкультурной коммуникации, затрагивают основополагающие структуры дидактики, методики, педагогической психологии. В современной педагогической науке имеется целый ряд исследований, посвященных особенностям и закономерностям речевой деятельности. Она рассматривается как свойство личности и как средство общения, обслуживающее все виды человеческой деятельности.

Концептуальные основы исследования проблемы формирования учебно-речевой деятельности мы находим в трудах И.М. Бермана, И.А. Зимней, З.И. Клычниковой, Б.А. Лапидуса, И.В. Рахманова, С.К. Фоломкиной, P.M. Фрумки-ной, B.C. Цейтлина.

Проблемы преемственности в обучении иностранному языку исследовались специалистами И.Б. Игнатовой, М.В. Комаровой, Г.А. Краснощековой, Н.В.

Ященко. Существенный вклад в развитие теории и методики интенсификации обучения иностранным языкам внесли И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Е.С. Полат и др.

Однако изучение научно-педагогической литературы по данной проблеме позволило нам сделать вывод, что наряду с многочисленными исследованиями учебно-речевой деятельности, роли преемственности в развитии образования и значимости иностранного языка в любой образовательной системе, реализация преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы не являлась предметом специального исследования, а, следовательно, не изучались и педагогические условия эффективности данного процесса. Не определены сущность и структура преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности.

Таким образом, в рассматриваемой проблеме очевидна неразработанность двух основных аспектов:

- теоретического, включающего определение основных категорий исследования: сущности и структуры преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности, обоснования ведущих педагогических условий преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз», разработку модели преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы;

- и технологического, предусматривающего разработку технологии преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности, создание инструментария диагностики уровня эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности, включающего критерии, уровневые показатели, обеспечивающие объективность, системность и комплексность контроля и оценки исследуемого феномена.

Итак, налицо противоречия между:

- изменяющимися в процессе реформирования общества требованиями к уровню владения иноязычной речевой деятельностью студентов и традиционными подходами к ее развитию в процессе изучения иностранного языка в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях;

- объективной необходимостью реализации преемственных связей в ходе развития иноязычной речевой деятельности в системе «колледж-вуз» и недостаточной научно-методической разработанностью данной проблемы в теории и практике.

Сформулированные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: при создании каких педагогических условий возможна наиболее эффективная реализация преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз»?

Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, способствующих реализации преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз».

Объект исследования: преемственность обучения студентов в системе среднего и высшего профессионального образования.

Предмет исследования: процесс реализации педагогических условий преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз».

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

- определить сущность и структуру преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в образовательной системе «колледж-вуз»;

- выявить и обосновать совокупность педагогических условий реализации преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы;

- разработать модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз»;

- разработать и апробировать технологию осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в образовательной системе «колледж-вуз» и экспериментально доказать ее эффективность.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что преемственность развития иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» будет осуществляться эффективно, если:

- создана и реализована модель преемственности развития иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз»;

- разработана технология осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз»;

- выявлена и реализована совокупность следующих педагогических условий: формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке; моделирование ситуации речевого общения; осуществление контекстной направленности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов.

Методологическую основу исследования составили положения о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов, сохранения элементов целого при изменении целого как системы (Э.А. Балл ер, Г.Н. Исаенко, A.M. Коршунов и др.); теория учебной деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); теория речевой деятельности (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.); исследования, раскрывающие сущность преемственности в организации многоуровневого учебного процесса (С.И. Архангельский, С. М. Годник, А.И. Еремкин, Ю.А. Кустов, А.П. Сманцер и др. ); идеи личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондарев-ская, Н.Д. Гальскова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи личностно-деятельностного и коммуникативного подходов в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, П.Е. Решетников и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; моделирование; метод экспертных оценок; педагогический эксперимент; анкетирование; беседа; тестирование; методы математической статистики обработки данных.

Базой исследования являлись Оскольский политехнический колледж и Старооскольский технологический институт (филиал Московского государственного института стали и сплавов). В исследовании участвовали 351 студент, 52 преподавателя иностранного языка и 20 независимых экспертов. В экспериментальном обучении участвовали 30 студентов экономического отделения Ос-кольского политехнического колледжа в период их обучения в колледже со 2-го по 4-й курсы и на 1-м курсе экономического факультета Старооскольского технологического института.

Исследование осуществлялось в три этапа.

1) Теоретико-поисковый этап (2001-2003 гг.). Осмыслена методология исследования; изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной и педагогической литературе; определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования.

2) Опытно-экспериментальный этап (2003-2007 гг.). Проведен констатирующий эксперимент с последующим анализом результатов; создана и реализована модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз»; разработана и внедрена в учебный процесс технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы. Были выявлены и обоснованы ведущие педагогические условия на каждом этапе технологии, необходимые для эффективного развития иноязычной речевой деятельности.

3) Заключительный этап (2007-2008 гг.). Осуществлены систематизация и итоговый анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных; сформулированы выводы; завершено оформление теоретического и практического материалов диссертации.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- определены сущность и структура преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов;

- разработана модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз», включающая цель, ведущие педагогические условия, этапы формирования иноязычной речевой деятельности, критерии эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности по ее видам;

- разработана и экспериментально апробирована технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в системе «колледж-вуз»;

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены ведущие педагогические условия, обеспечивающие преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы: формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке; моделирование ситуации речевого общения; осуществление контекстной направленности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов.

Теоретическая значимость заключается в уточнении и дополнении понятия «преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» как упорядоченной взаимосвязи составных частей, этапов и ступеней формирования языковой личности студента и построения системы перцептивных, интеллектуальных и речевых умений и навыков чтения, говорения, аудирования и письма; обосновании возможностей моделирования процесса развития иноязычной речевой деятельности; определении критериев эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности по ее видам.

Практическая значимость исследования состоит в том, что экспериментально апробирована технология осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» с реализацией на каждом этапе технологии ведущего педагогического условия, обеспечивающего преемственное развитие иноязычной речевой деятельности у студентов колледжа и вуза; разработаны методические рекомендации по реализации педагогических условий преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы при подготовке специалистов неязыковых специальностей; разработан и апробирован авторский практикум по развитию иноязычной речи для студентов колледжа и вуза, обучающихся по специальности «Экономика и бухгалтерский учет»; создана диагностическая методика оценки эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности по ее видам; полученные результаты могут быть использованы в деятельности неязыковых колледжей и вузов.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены внутренней непротиворечивостью логики исследования, методологической обоснованностью исходных позиций, корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, повторяемостью положительных результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности студентов представляет собой общепедагогический принцип, обеспечивающий упорядоченную взаимосвязь составных частей, этапов и ступеней формирования языковой личности студента и построения системы перцептивных, интеллектуальных и речевых умений и навыков чтения, говорения, аудирования и письма.

2. Преемственность в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» осуществляется на основе реализации следующих ведущих педагогических условий: формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке; моделирование ситуации речевого общения; осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности.

3. Модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз», включающая цель, ведущие педагогические условия, этапы формирования иноязычной речевой деятельности, критерии эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности говорения, чтения, письма и аудирования, является основой для создания технологии преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы.

4. Технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в системе «колледж-вуз» включает следующие этапы: мотивационно-реализующий, имитационно-моделирующий и профессионально-деятельностный.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций и докладов на региональной научно-практической конференции «Проектирование и реализация модели колледжа как многоуровневого профессионального образовательного учреждения» (Москва - Старый Оскол - Воронеж 2003г.), межвузовских научно-методических конференциях «Рязанские педагогические чтения» (Рязань 2005-2006гг.), всероссийской научно-практической конференции «Многоуровневое образование: концепции, проблемы» (Старый Оскол 2006г.), межвузовской научно-практической конференции «Иностранные языки в профессиональном образовании» (Белгород 2006г.), на международном образовательном форуме «Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности, качества образования региона» (Белгород 2006г.), региональных историко-педагогических чтениях «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее» (Белгород 2007г.), научно-исследовательских конференциях преподавателей, аспирантов, студентов Оскольского политехнического колледжа «Ломоносовские чтения» (Старый Оскол 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.), а также в выступлениях на заседаниях аспирантского семинара кафедры педагогики Белгородского государственного университета.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в организации преемственного развития иноязычной речевой деятельности студентов Оскольского политехнического колледжа и Старооскольского технологического института.

Структура работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих семь параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Выявленные педагогические условия реализации преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» (формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке, моделирование ситуации речевого общения, осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности) активизируют познавательную деятельность студентов для осуществления иноязычного речевого общения; содействуют общению между преподавателями и студентами и повышению не только речевой, но и любой другой деятельности, включенной в процесс обучения; пополняют запас знаний студентов об усваиваемой профессиональной деятельности, культуре, обычаях, традициях страны изучаемого языка; реализуют установку на предстоящую профессиональную деятельность и формируют способности к ее выполнению.

2. Предлагаемая модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в образовательной системе «колледж-вуз» представляет собой преемственность компонентов: цели (формирование языковой личности студента на основе реализации преемственности в образовательной системе «колледж-вуз»); принципов (системности образовательных программ, личностно ориентированного обучения, профессиональной направленности обучения, речемыслительной активности); ведущих педагогических условий (формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке, моделирование ситуации речевого общения, осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности); этапов формирования иноязычной речевой деятельности (мотивационно-реализующего, имитационно-моделирующего, профессионально-деятельностного) и их компонентов обучения; критериев эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности по ее видам (уровень преемственного речевого взаимодействия; непрерывность в обучении правильности выражения мыслей в письменной форме; уровень понимания содержащейся в тексте информации; глубина проникновения в содержание аудиотекста).

3. Системообразующими факторами предложенной педагогической технологии преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» стали контекстное обучение и моделируемые профессионально ориентированные учебно-речевые ситуации. Под контекстным обучением, мы, опираясь на исследования A.A. Вербицкого, понимаем обучение, в котором в аудиторных условиях и на языке соответствующих научных дисциплин воссоздаются условия и динамика производства, моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств. Профессионально ориентированные учебно-речевые ситуации являются основой моделирования учебной коммуникации, в процессе которой реализуется важнейшая языковая функция — коммуникативная, происходит усвоение элементов профессиональной деятельности с учетом их функционирования в общении, обеспечивая взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие коммуникативной и социальной компетенции.

4. Основными этапами разработанной нами технологии являются мотива-ционно-реализующий, имитационно-моделирующий, профессионально-деятельностный с ведущим педагогическим условием на каждом из них. В результате работы по данной технологии было установлено, что порождение высокой познавательной мотивации, реализуемое на мотивационно-реализующем этапе, стимулирует мыслительный процесс студентов и способствует тем самым дальнейшему формированию устойчивого стремления к знаниям на последующих этапах технологии; моделирование ситуации речевого общения, являющееся ведущим педагогическим условием на имитационномоделирующем этапе, создает устойчивые навыки и умения общения в монологической и диалогической формах, вызывают у студентов интерес и готовность говорить, стимулируют обмен мнениями, выражение собственного мнения, оценки, обеспечивая тем самым взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие коммуникативной и социальной компетенций; осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности, являясь ведущим педагогическим условием преемственности на профессионально-деятельностном этапе технологии, способствует развитию и реализации социальной и коммуникативной компетенции, профессиональной мотивации и личностных смыслов будущих специалистов.

5. Полученные экспериментальные данные подтвердили на практике гипотезу исследования об эффективности осуществления преемственности в развития иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы при условии практической реализации ведущего педагогического условия на каждом этапе технологии преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в системе «колледж-вуз».

Заключение

Развитие профессионального образования в России привело к созданию и функционированию интегрированных образовательных систем «общеобразовательное учреждение - учреждение среднего профессионального образования -учреждение высшего профессионального образования» в различных интерпретациях (школа/лицей/гимназия-вуз; профессиональный лицей - вуз; колледж-вуз), способных реализовать концепцию непрерывного образования, обеспечить преемственность всех ступеней образования.

Развитие образования предполагает преемственное сохранение целесообразного старого и рождение нового содержания. Необходимость непрерывности образования, построения диалога между образовательными учреждениями, установления преемственности между ступенями (звеньями) обучения привлекали к себе внимание многих исследователей. Но, несмотря на это, важные стороны проблемы преемственности среднего и высшего профессионального обучения все еще остаются мало исследованными. Педагогические условия преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» ранее не рассматривались.

Исходя из анализа различных концепций становления речевой деятельности, подходов к структурированию учебной деятельности; рассмотрев преемственность в деятельностях учения и преподавания, мы определяем сущность преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов как общепедагогический принцип, обеспечивающий упорядоченную взаимосвязь составных частей, этапов и ступеней учебного процесса, формирование языковой личности студента и построение стройной системы перцептивных, интеллектуальных и речевых умений и навыков чтения, говорения, аудирования и письма.

Анализ состояния осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы выявил факты, свидетельствующие о недостаточной степени задействования преемственных связей в организации обучения иностранному языку в системе «колледж-вуз»: наличие затруднений в процессе развития всех видов иноязычной речевой деятельности у студентов колледжа и вуза, а также различия в характере выделенных затруднений у студентов средней и высшей профессиональной школы; отсутствие учета уровня речевой обученности студентов колледжа и вуза, на основе которого осуществляется принцип индивидуального подхода; преобладание у студентов колледжа и вуза узколичностной мотивации.

В связи с этим актуальным стал вопрос поиска методов, средств, создания педагогических условий эффективного осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз».

С этой целью нами были выявлены и обоснованы педагогические условия реализации преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы (формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке, моделирование ситуации речевого общения, осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности); разработана модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж - вуз»; разработана и внедрена в учебный процесс технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в образовательной системе «колледж-вуз» и экспериментально доказана ее эффективность.

Представленная модель преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности в образовательной системе «колледж-вуз», основанная на принципах системности образовательных программ, личностно ориентированного обучения, профессиональной направленности обучения, речемыслительной активности, включает в себя преемственность цели, ведущих педагогических условий, этапов формирования иноязычной речевой деятельности, критериев эффективности осуществления преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности по ее видам и является основой для создания технологии преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов средней и высшей профессиональной школы.

Внедрение в учебный процесс ОПК и СТИ МИСиС разработанной технологии преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз», системообразующими факторами которой явились контекстная направленность и профессионально ориентированные учебно-речевые ситуации разных видов, способствовало формированию коммуникативной направленности обучения, взаимосвязанному обучению всем видам речевой деятельности, активному личностному усвоению получаемой информации, обеспечению более осмысленного и глубокого овладения соответствующей профессионально ориентированной информацией и языковым /лексическим и грамматичег ским / материалом.

Одним из важнейших выводов диссертационного исследования является то, что развитие иноязычной речевой деятельности у студентов колледжа и вуза по разработанной технологии с реализацией на каждом этапе технологии ведущего педагогического условия обеспечивает преемственное формирование умений и навыков чтения, говорения, письма и аудирования у студентов средней и высшей профессиональной школы.

Экспериментальные исследования позволяют констатировать, что при переходе от одного этапа технологии к другому связи между условиями усиливаются. Педагогический эффект от реализации третьего условия напрямую зависит от качества подготовки на предыдущих этапах, т.е. от реализации предыдущих двух условий. Это говорит о том, что, на профессионально-деятельностном этапе технологии педагогические условия первого и второго этапов способствовали формированию не только коммуникативной, но также социальной и профессиональной компетентности будущих специалистов

Таким образом, подтвердилась основная гипотеза исследования о том, что преемственность развития иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» будет осуществляться эффективно, если реализована совокупность следующих педагогических условий: формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке; моделирование ситуации речевого общения; осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ряполова, Наталья Валерьевна, Белгород

1. Абдулкаримов, X. Преемственность школы и педвуза в ориентации учащихся и студентов на учительскую профессию: Автореф. дисс. канд. пед. наук / X. Абдулкаримов. - М., 1984. - 19 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна / К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский. М.: Наука, 1989.-243 с.

3. Алексеев, М.Н. Сущность процесса обучения / М.Н. Алексеев // Советская педагогика. 1965. - №1. - С.37-47.

4. Амирова, Г.Г. Педагогическая технология формирования иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза: Дисс. .канд. пед. наук /Г.Г. Амирова. Казань, 2002 - 175 е.

5. Ананьев, Б.Г. О преемственности в обучении / Б.Г. Ананьев // Советская педагогика. 1953. - №2. - С. 23-35.

6. Андреева, Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности / Г.М.Андреева, Я. Яноушек, А.И.Донцов / Под ред. Г.М.Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

7. Аракин, В.Д. Методика преподавания английского языка в УШ-Х классах / В.Д. Аракин. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. - 372 с.

8. Арстанов, М.Ж. Дидактическая игра как средство организации проблемного обучения / М.Ж. Арстанов, Ж.С. Хайдаров, П.И. Пидкасистый // Совр. выс. шк.1. М., 1982. №1.-С. 117-131.

9. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. -М., «Просвещение», 1969.- 279 с.

10. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1979.-150 с.

11. Атватер, Иствуд. Я Вас слушаю: советы руководителю как правильно слушать собеседника: пер. с англ. / Иствуд Атватер. М.: Экономика, 1984.- 112 с.

12. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. М., 1977, с.24.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. . Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 192с.

14. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

15. Балл ер, Э.А. Преемственность в развитии культуры / Э.А. Баллер. М.: Наука, 1969. -294с

16. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения / М.Я. Басов. М.: Педагогика, 1975. -432 с.

17. Батаршев, A.B. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе / A.B. Батаршев. СПб.: Изд-во Инта профтехобразования РАО, 1996. - 90с.

18. Батаршев, A.B. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методологический аспект) / A.B. Батаршев; Под ред. А.П. Беляевой. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 80с.

19. Батышев, С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса / С.Я. Батышев. М.: Высшая школа, 1980. -456.

20. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества /М.М. Бахтин.-М., 1979.- 424 с.

21. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

22. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М., «Педагогика», 1989. 190 с.

23. Беренгер, А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения в высшей школе: Дис.канд. пед. наук / А.Т. Беренгер. М., 1988. -180 с.

24. Берулава, М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Теоретико-методологический аспект / М.Н. Берулава. Томск; Изд-во Томского ун-та, 1988. - 222 с.

25. Бодалев, A.A. Воспринятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев.-М.: Изд-во МГУ, 1982.- 200 с.

26. Боева, A.B. Педагогические условия формирования системной компьютерной грамотности будущих менеджеров: Дис. .канд пед. наук / A.B. Боева. Белгород, 2006.-112 с.

27. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - №4.

28. Бреднева, H.A. Дидактические условия активизации познавательной деятельности студентов на занятиях иностранного языка: Автореф. дис.канд. пед. наук / H.A. Бреднева .- Елец. -2006. -22 с.

29. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М., 1977. - 412 с.

30. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование / A.B. Брушлинский. М.: Мысль, 1979.-230 с.

31. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогические технологии / М.В. Буланова-Топоркова. М., 2004. - 336 с.

32. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение / К.Я. Вазина. Н.1. Новгород, 1991.-128.

33. Вайсбург, M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке / M.JI. Вайсбург.- М., 2001.- 128 с.

34. Вайсбурд, M.JI. Типология учебно-речевых ситуаций / M.JI. Вайсбурд// Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранному языку. -М.: Изд-во АПН СССР, 1981. С.81-90.

35. Величковский, Б. М. Современная когнитивная психология / Б. М. Велич-ковский. М., 1982. - 336 с.

36. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.Вербицкий. -М.: Высшая школа, 1991. 207с.

37. Вербицкий, А.А Гуманизация и компетентность: контексты интеграции/ A.A. Вербицкий. -М.: МГОПУ, 2006. 172 с.

38. Вербицкий, A.A. Компетентостный подход и теория контекстного обучения / A.A. Вербицкий. М., 2004. - 84 с.

39. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / A.A. Вербицкий. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1999.-75 с.

40. Вербицкий, А. А. Совершенствование педагогического процесса в вузе / А. А. Вербицкий // Сов. педагог. 1986. № 6. - С. 75—78.

41. Вивюрский, В.Я. О преемственности между восьмилетней школой и средними учебными заведениями / В .Я. . Вивюрский // Советская педагогика.-1981.-№10, С. 25-31.

42. Власова, А.Х. Старое в новой одежке? / А.Х. Власова. Вестник высшей школы, 1989.-№1.-С. 54-61.

43. Волков, A.M. Деятельность: структура и регуляция / A.M. Волков, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцева. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 216 с.

44. Волков, И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: книга для учителя: из опыта работы / И.П. Волков. - М.: Просвещение, 1990. -159 с.

45. Выготский, JI.C. Мышление и речь. Избранные психологические исследования / J1.C. Выготский. М.; 1965,- 233 с.

46. Выготский, Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Л. С. Выготский. М., 1982,- Т. 2. - 487 с.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

48. Габдулхаков, В.Ф. Культура и искусство речи / В.Ф. Габдулхаков. Казань, 1998. - 225 с.

49. Габдулхаков, В.Ф. От диспозиции до произнесения / В.Ф. Габдулхаков. Казань, 1997. - 200 с.

50. Габдулхаков, В.Ф. От запоминания до произнесения / В.Ф. Габдулхаков. Казань, 1997. - 167 с.

51. Габдулхаков, В.Ф. От инвенции до элокуции / В.Ф. Габдулхаков. Казань, 1995. - 167 с.

52. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165 с.

53. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1976.-150 с.

54. Гальперин, A.M. Диагностика состояния мотивации познавательной деятельности студентов / A.M. Гальперин. Минск: Изд-во БГУ, 1989. - 20с.

55. Гамезов, М.В. Знаковое моделирование в процессе решения учебных текстовых задач / М.В. Гамезов, B.C. Герасимова // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. - С. 235-252.

56. Ганелин, Ш.И. Педагогические основы преемственности учебно-воспитательной работы в 4-5 классах / Ш.И. Ганелин // Советская педагогика.-1955.-№7.- С.3-14.

57. Гасова, О.В. Немецкий язык: сб. типовых тестов для подготовки к тестированию и экзамену /О.В. Гасова, Е.А. Дрозд. 2-е изд., испр. и доп. - Минск: Тетра-Системс, 2006. - 112с.

58. Годник, С.М. Преемственность высшей и средней школы / С.М. Годник. -Воронеж: Изд.-во ВГУ, 1981. - 208 с.

59. Горбачев, В.Г. Основы философии / В.Г. Горбачев. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 352 с.

60. Горшкова, В.В. Формирование активности личности школьника / В.В. Горшкова // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформ школы. Л.: Изд. ЛГПИ, 1986. - С. 29-34.

61. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. М., 1972. - 424 с.

62. Давыдов, В.В. Состояние и проблемы исследования учебной деятельности / В.В. Давыдов // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. статей / Под ред. В.В. Давыдова, Д.А. Леонтьева М.: Изд-во АПН СССР, 1990.-С. 3-18.

63. Данилов, М.А. Педагогический процесс и его диалектика / М.А. Данилов // Советская педагогика. 1970. - №7. - С. 42.

64. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-303 с.

65. Дистервег, А.Ф.Руководство для образования немецких учителей / А.Ф. Дис-тервег // Избр. пед. соч . -М.: Учпедгиз, 1956. С. 55-212.

66. Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство / А.Б. Добрович.- М.: Знание, 1978. 143 с.

67. Дорохова, C.B. Особенности учебной мотивации младших школьников при изучении иностранного (английского) языка Автореф. дисс. канд. пед. наук / C.B. Дорохова. М., 2007. - 26 с.

68. Ерастов, Н.П. Психология общения / Н.П. Ерастов. Ярославль, 1979,- 96 с.

69. Есипович, К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе / К.Б. Есипович. М., «Просвещение», 1988.-190 с.

70. Железовская, Г.И. Педагогика в понятиях и определениях / Г.И. Железовская. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. - 77с.

71. Жуковский, В.П. Преемственность формирования учебной деятельности учащихся и курсантов: методология, теория, технология / В.П. Жуковский. Саратов: Слово, 1999. - 197с.

72. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика. 1982. - 160 с.

73. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. М.: «Академия», 2005. - 208 с.

74. Загвязинский, В.И. Об усилении целостности процесса обучения. Проблемы психологии обучения и педагогики высшей школы / В.И. Загвязинский // Вестник высшей школы. 1985. - №9. - С. 30-34.

75. Задача о статистической связи: корреляционный анализ признаков и объектов/ http://www.ievbran.ru/kiril/Librarv/Bookl/content372/content372.htm#Begin

76. Залевская, A.A. Введение в психолингвистику / A.A. Залевская. — М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 1999.- 382 с.

77. Зверев, И.Д. Преемственность в совершенствовании школьных программ / И.Д. Зверев // Советская педагогика. 1985. - №10. - С. 22-29.

78. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

79. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

80. Имамкулиева, Г.А. Влияние трудностей на мотивацию учебной деятельности студентов: Автореф. дис.канд. псих, наук / Г.А. Имамкулиева.- М., 1985. 14 с.

81. Исаенко, Г.Н. Роль исторической преемственности в развитии науки / Г.Н. Исаенко.- М., 1969, 24с.

82. Каган, М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328.

83. Караулов, Ю.А. Русский язык и языковая личность / Ю.А. Караулов. М.: 1987.-261с.

84. Касевич, В.Б. Болонский процесс в вопросах и ответах / В.Б. Касевич, Р.В. Светлов, A.B. Петров, A.A. Цыб. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. - 108 с.

85. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам /Г.А. Китайгородская. -М.: Прогресс, 1981. 124 с.

86. Кларин, М.В. Игра в учебном процессе / М.В. Кларин // Сов. Педагогика. -1985.-С. 57-61.

87. Кларин, М.В. Технология обучения / М.В. Кларин. Рига, 1999. - 180 с.

88. Клинберг, Л. Проблемы теории учения / Л. Клинберг. М., 1984.- 256 с.

89. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителей. / З.И. Клычникова. М., «Просвещение»,1973.-223 с.

90. Кодухов, В.И. Общее языкознание: Учебник для студентов филологических специальностей ун-тов и пед. ин-тов / В.И. Кодухов. — М.: «Высшая школа»,1974, 303 с.

91. Козлов, Н.С. Социально-педагогические основы формирования дисциплины учебного труда студентов: Дис.д. пед. наук / Н.С. Козлов. Усть-Каменогорск, 1992.-374 с.

92. Коломинский, Я.Л. Человек среди людей / Я.Л. Коломинский. Минск: Нар. асвета, 1987. - 237 с.

93. Коломок, О.И. Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей-вуз»: Автореф. дис. канд. пед. наук / О.И. Коломок. Саратов, -1998.- 19с.

94. Кольцова, Т.А. Формирование положительных мотивов учебно-познавательной деятельности у студентов младших курсов высшей технической школы: Автореф. дис.канд. пед. наук / Т.А. Кольцова. -М., 1987.- 16 с.

95. Колшанский, Г.В. Контекстная семантика / Г.В. Колшанский. М.: Наука, 1980. -149 с.

96. Комарова, Ю.А. Из истории дифференцированного обучения иностранным языкам / Ю.А. Комарова // Обучение иностранным языкам в школе и в вузе / Под ред. М.К. Колковой. СПб., 1999. - С. 131- 139.

97. Комарова, М.В. Преемственность обучения иностранному языку в средней и высшей школе (на примере технического вуза): Дис. канд. пед. наук / М.В. Комарова. Барнаул, 2002. —170 с.

98. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский. Изб. Пед. соч. -М., 1955.- 120с.

99. Коспанова, В.М. Преемственность профессионального образования менеджеров в системе «школа-колледж-вуз» на примере языковой подготовки: Дис.канд. пед. наук / В.М. Коспанова. -М., 2002. 150.

100. Коршунов, A.M. Отражение, деятельность, познание / A.M. Коршунов. -М.: Политиздат, 1979. - 216 с.

101. Краснощекова, Г.А. Преемственность в обучении иностранным языкам в системе «лицей-вуз» (на материале английского языка): Дис. канд. пед. наук / Г.А. Краснощекова. Таганрог, 2003. - 187 с.

102. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

103. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина // ВНИИ проф-тех. образования. — М.: Высшая школа, 1990. С.39-54.

104. Кукла, Г.П. Дидактические условия эффективной организации контроля учебной деятельности школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук / Г.П. Кукла. -Челябинск, 1984. 17 с.

105. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. Монография // Под ред. проф. Исаева И.Ф. Белгород: Изд-во БГУ, 1999.-151с.

106. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Куюткин. М., 1985.-196 с.

107. Кустов, Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе / Ю.А. Кустов Самара: изд-во Самарского ун-та, 1993. - 112 с.

108. Кустов, Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов / Ю.А. Кустов.- Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1982. 274с.

109. Кустов, Ю.А. Преемственность в системе непрерывного образования /Ю.А. Кустов, Н.П. Бахарев, В.Н. Воронин. Тольятти: Изд-во Тольяттинского политехнического института, 1999. - 222с.

110. Кыверляг, A.A. Преемственность как принцип обучения в среднем ПТУ / А.А . Кыверляг, З.Е. Михайлов // Принципы обучения в среднем профессионально-техническом училище: Сб. научных трудов / Под ред. A.A. Кирсанова. -М.: Изд-во АПН СССР, 1986. С.70-78.

111. Левина, М.М. Технология профессионального педагогического образования / М.М. Левина. М.: Изд-ий центр «Академия», 2001. 272 с.

112. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980.-359.

113. Леонтьев, A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному / A.A. Леонтьев. М.: МГУ, 1970. - 88 с.

114. Леонтьев, A.A. Язык, речь и речевая деятельность / A.A. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969.- 214 с.

115. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев.- М.: Знание, 1979.- 47 с.

116. Леонтьев, A.A. Психофизиологические механизмы речи. / A.A. Леонтьев // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка / Под ред. Б.А. Серебренникова. М., 1970. - С. 314-370.

117. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

118. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. М.:1. Знание, 1980. 96с.

119. Лингарт, И. Процесс и структура человеческого учения / И. Лингарт. М.: Прогресс, 1970. — 685 с.

120. Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1990.-685с.

121. Линдсей, П. Переработка информации у человека / П. Линдсей, Д. Норманн. М., 1974. - 550 с.

122. Ломов, Б. Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков.- М., 1980.-280 с.

123. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

124. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Б.Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии.- М.: Наука, 1975.- С.124-135.

125. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия,- М., 1979.- 319с.

126. Лупшиков, A.M. О преемственности в преподавании общественно-политических дисциплин в средней школе и вузе: Сб. науч. тр. / A.M. Лушников. //Свердловский педагогический институт. Свердловск, 1974. -241с.

127. Макаев, X. Ф. Профилирование иноязычной подготовки студентов как фактор повышения мотивации к профессиональному и карьерному росту: Автореф. дис. канд. пед. наук / X. Ф. Макаев. Ижевск, 2005. -20 с.

128. Максимов, В.Г. Технология формирования профессионально-творческой личности учителя / В.Г. Максимов. Чебоксары: ЧГПИ, 1996. - 227с.

129. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Уч. пособие по спец. курсу для студентов пед. ин-тов / В.Н. Максимова. -М.: Просвещение, 1987. 160 с.

130. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К.

131. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

132. Маркс, К. Из ранних произведений / К. Маркс, Ф. Энгельс. М.: Госполитиздат, 1956.-689 с.

133. Матюшкин, А. М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе / А. М. Матюшкин. М., 1977. - 44 с.

134. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии.- 1982. № 4. С. 5— 17.

135. Мешков, Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости / Н.И. Мешков. Саранск: изд-во Морд. ГУ, 1991. - 84с.

136. Мильруд, Р.П. Организация обсуждения проблемы на уровне иностранного языка / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 1984. - №4 - С.26-28.

137. Мороз, А.Г. Техникумы и профессиональная ориентация / А.Г. Мороз, М.А. Малышкаускас //Среднее специальное образование. 1973.-№10. - С. 16-18.

138. Мороз, Л.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебной работе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза. (На материалах школ и вузов Украинской ССР): Автореф. дис. канд. пед. наук / Л.Г. Мороз. Киев, 1972. - С.10.

139. Морозова, О.П. Преемственные связи в развитии общепедагогических умений выпускника педвуза / О.П. Морозова // Межвуз. сб. науч. тр-в Алтайского государственного университета. Барнаул, Алтайск. ГУ, 1988

140. Морякина, И.А. Этикетность и этнокультурные особенности речевого поведения личности / И.А. Морякина // Язык я культура. Вторая международная конференция. Киев, 1993.-С. 107-108.

141. Мотивационные аспекты профессионально ориентированного обучения иностранным языкам: Межвуз. сб. науч. тр./ Ш ИИ.- Пермь, 1989. 89с.

142. Низамов, P.A. Активизация учебной деятельности учащихся / P.A. Низамов. Казань: Тат. кн. изд-во, 1989.- 62с.

143. Новиков, A.M. Методология образования / A.M. Новиков. М.: «Эгвес», 2002. - 320с.

144. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д.А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. 67 с.

145. Образцов, П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения / П.И. Образцов. — Орловский государственный технический университет. Орел, 2000. - 145 с.

146. Обуховский, К. Психология влечений человека / К. Обуховский. Пер. с польского. М.: Прогресс, 1972.- 247 с.

147. Огурцов, А.П. Деятельность / А.П. Огурцов, Э.Г. Юдин // БСЭ, Т.8. М.: Советская энциклопедия, 1972.-С. 180-181.

148. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов / Под ред. Н.Ю.Шведова. М.: Русский язык, 1990. - 916с.

149. Орлов, А.И. Эконометрика/ А.И. Орлов,- М.: Экзамен, 2003. 576 с.

150. Орлов, А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы /А.Н. Орлов. М.,1991.- 195 с.

151. Орлов, Ю.М. Потребностно -мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. док. псих, наук / Ю.М. Орлов. -М., 1984.-33с.

152. Осипова, JI.Я. Преемственность в экономическом образовании и воспитании между средним и высшим учебным заведением: Диссерт. . .канд. пед. наук / Л.Я. Осипова.-M., 1995.-С.160.

153. Осмоловский, В.И. Дидактические условия оптимизации самостоятельной работы как метода обучения (на материале подготовительного отделения вуза): Дис.канд. пед. наук / В.И. Осмоловский. Челябинск, 1988. - 245с.

154. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин.-М.: Мысль, 1971.-351 с.

155. Пасечная, Л.А. Учебно-речевая ситуация как средство индивидуализации обучения / Л.А Пасечная // Вестник ОГУ. 2001. - №2 - С. 64.

156. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов.- М., 1991.- 223 с.

157. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 368 с.

158. Песталоцци, И.Г. Как Гертруда учит своих детей / И.Г. Песталоцци // Избр. пед. соч.: В 2-хт.-М.: Педагогика, 1981. Т.1. - С. 61-212.

159. Полякова, Л.А. Преемственность профильного и профессионального образования в системе «лицей-колледж»: Дис.канд. пед. наук / Л.А. Полякова. М., 2003.-168 с.

160. Преемственность в воспитательном процессе ДОУ и начальной школы: Учеб. пособие. / Отв. ред. В.В. Маркова. -Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1999. 152.

161. Преемственность средней и высшей школы. Методические рекомендации Куйбышевского областного отделения педагогического общества РСФСР. Лаборатория педагогики Тольяттинского политехнического института. Куйбышев, 1982.-44 с.

162. Преемственность в обучении учащихся предметам естественноматематического цикла в школе и среднем ПТУ: Методические рекомендации НИИ проф. тех. педагогики АПН СССР. М.5 1984. - 108 с.

163. Преемственность в процессе обучения в школе: Материалы конференции. — Учен. зап. J И НИ им. Герцена. Л., 1969.- т.372, с. 5.

164. Прикладная психология в высшей школе / Научный ред. Н.М. Пейсахов. -Казань: Изд-во КГУ, 1979. 271 с.

165. Проектирование и реализация модели колледжа как многоуровневого профессионального образовательного учреждения: Материалы регион, науч. практ. конф., г. Воронеж, 29 апреля 2003 г. / Под общ. ред. З.Д. Жуковской. - Воронеж, 2003. - 172 с.

166. Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизации трудовой и учебной деятельности / Под ред. Г.С. Шляхтина. Горький: Изд-во ГГУ, 1987. -84с.

167. Ращикулина, E.H. Подготовка студентов к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей: Автореф. дисс. доктора пед. наук / E.H. Ращикулина.- Магнитогорск, 2006. 45 с.

168. Ревтович, В.Н. Преемственность в обучении слушателей подготовительного отделения и студентов вуза: Дис. .канд. пед. наук / В.Н. Ревтович. Минск, 1987.-213с.

169. Решетникова, Е.М. Игровая деятельность как средство развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук / Е.М. Решетникова. Саратов, 2007. — 37 с.

170. Рубинштейн, С.JI. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Издательство АН СССР, 1958. - 147 с.

171. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М., 1973.-423 с.

172. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования: Учебн. пособие для вузов / Г.И. Рузавин. М.: ЮНИТИ- ДАНА, 1999. - 317с.

173. Ряполова, Н.В. Немецкий язык: Практикум по развитию иноязычной речи для студентов II-III курсов / Н.В. Ряполова. Старый Оскол: ООО «ТНТ», 2007. -72 с.

174. Салистра, И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам / И.Д. Сали-стра. -М.: 1966.-252 с.

175. Самоорганизация студентов первого курса: Учебн. пособие. / Под ред. A.M. Рыженкова. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1990. - 120 с.

176. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические исследования / И.М. Сеченов. -М., 1947. 647 с.

177. Симдянкина, Е.Е. Преемственность технологии обучения в системе «лицей-университет»: Дис. канд. пед. наук /Е.Е. Симдянкина .— Саратов, 2000 153 с.

178. Ситдикова, Д.Ш. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школе: Дис. канд. пед. наук / Д.Ш. Ситдикова. Казань, 1985. - 150с.

179. Скалкин, В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке / В.Л. Скалкин. М., 1983.- 127 с.

180. Сманцер, А.П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов. Дис. док. пед. Наук / А.П. Сманцер. Минск, 1992. -426 с.

181. Смолкин, A.M. Методы активного обучения / A.M. Смолкин. М.: Выс. шк.; 1999.- 175 с.

182. Советский энциклопедический словарь. / Под ред. A.M. Прохорова. 4-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1987.-1600 с.

183. Суслова, JI.H. О целесообразности использования учебно речевых ситуаций при обучении говорению курсантов военных вузов / JI.H. Суслова. http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=408.

184. Суходольский, Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности / Г.В. Суходольский. JL: Изд-во ЛГУ, 1976. - 120 с.

185. Тамарин, В.Э. Единство и особенности различных форм познавательной деятельности учащихся / В.Э. Тамарин //- Советская педагогика. 1969. -№2. -С. 7-13.

186. Тамарин, В.Э Сущность и пути оптимизации преемственности учебной и внеклассной работы со школьниками / В.Э. Тамарин // Преемственность учебной и внеклассной работы со школьниками: Сб. науч. трудов. Барнаул: БГПИ, 1982.- С. 4-48.

187. Томахин, Г .Д. Лингвострановедение (культуроведение) и языковая личность // Язык и кубатура. Тезисы второй международной конференции.- Киев, 1993.-С. 127-128.

188. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский // Избр. Пед. соч.: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1974. -Т.1.- С. 288-556.

189. Фадеева, С.А. Преемственность в процессах музыкального воспитания и образования (детский сад -школа -колледж -вуз): Автореф. дисс. доктора пед. наук / С.А. Фадеева. М., 2007. - 54 с.

190. Философский словарь. /Под ред. И.Т. Фролова.- М.: Политиздат, 1987.-590 с.

191. Философский энциклопедический словарь / Под ред. А.Ф. Ильичева. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

192. Формирование внутренних стимулов учения у студентов. / Под ред. Л.Г. Вяткина. Саратов: Изд-во СГУ, 1991.-155с.

193. Формирование интереса к учению у школьников./ Под ред. А.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1986. 192 с.

194. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

195. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике общения иностранному языку / В.П. Фурманова. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993. - 124 с.

196. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И.И. Халеева.- М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

197. Харламов, И.Ф. Образование в условиях перехода к регулируемой рыночной экономике: Сб. науч. тр. / И.Ф. Харламов. М.: НИИВО, 1991.-137 с.

198. Хорошко, В.Т. Основы организации процесса адаптации студентов к условиям вуза: Дис. .канд. пед. наук / В.Т. Хорошко. М., 1979. - 145 с.

199. Чехлова, З.Ф. Деятельность-основа формирования личности школьника: Автореф. дис. докт. пед. наук / З.Ф. Чехлова. СПб., 1991. - 36 с.

200. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185с.

201. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова- М.: Педагогика, 1982.-208 с.

202. Шамова, Т.И. Дидактический принцип активности в современной школе / Т.И. Шамова// Сов. Педагогика.- 1977.-№ 7.- С. 13-17.

203. Шейлз, Д. Коммуникативность в обучении современным языкам / Д. Шейлз. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. - 349с.

204. Шендельс, Е.И. Грамматика текста и грамматика предложения /, Е.И. Шен-дельс // Иностр. языки в школе. 1985. - №4. - С. 16-21.

205. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

206. Щукина, Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности/Г.И. Щукина// Сов. Педагогика.- 1983.- №11. С.46-51.

207. Эльконин, Д. В. Психология игры / Д.В. Эльконин.- М., 1978.- 304 с.

208. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.-291.

209. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 343 с.

210. Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема / П.М. Якобсон. М.: Знание, 1973. - 32 с.

211. Ященко, Н.В. Преемственность в организации самостоятельной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка): Дис. канд. пед. наук / Н.В. Ященко. Барнаул, 2001, - 152 с.

212. Assinder, W. Peer teaching, peer learning: one model / W. Assinder.- ELT Journal, 1991.- Vol. 45\3 -Pp. 218-229.

213. Council of Europe and Education, The: Progress Report to the 17-th Session of the Standing Conference of European Ministers of Education. Vienna, 1991. - 51pp.

214. Ellington, H. Games and Simulations in Science Educations / H. Ellington, F. Addinal, F. Percival. London, 1981.

215. Handbuch. Fremdsprachenunterricht. / hrsg. von K.-R. Bausch u. a. Tuebingen, France, 1989.-495 S.

216. Hellmich, H. Die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts als integrative Wissensschaftsdisziplin / H. Hellmich. In: Deutsch als Fremdsprache (17), 1980,- H.4, -S. 218-224.

217. Huey, E. The Psychology and Pedagogy in Reading / E. Huey.- (1908). Foreword by John B. Carrol.- Massachusetts, 1968.

218. Kooij, R. That is all in the Game: Theory and Research, Practice and Future of Childrenrs Play / R. Kooij, R. Groot. Rheintetten, 1977.

219. Krueger, M. Sozial-und Übungsformen im Fremdsprachunterricht / M. Krueger. In: Übungstypologie zum Deutschunterricht. Langenscheidt KG, Berlin und München, 1981.-S. 29-42.

220. Leontjev, A.A. Sprache soll nicht "fremd» sein. In: Lerntheorie. Tätigkeitstheorie. Fremdsprachunterricht / A.A. Leontjev / Hrsg. S. Ehlers., Goetheinstitut München, 1995, S. 21-27.

221. Livingstone, C. Role Play in Language Learning / C. Livingstone. London, 1983.-94 p.

222. Mackee, P.A. Primer for Parents / P.A. Mackee. New York, 1966.

223. Readings in Reading: Practice, Theory, Research. Edited by Delwyn A. Schubert with Theodore L. Torgerson.- New York, 1968.

224. Russel, D.H. Children Learn to Read / D.H. Russel.- Boston, 1961.

225. Smith, A.H. Reading Instruction in English and Modern Foreign languages. A Comparative Study: Education, Theory and Practice / A.H. Smith. Michigan, 1968.

226. Wicke, E. Aktive Schüler lernen besser / E. Wicke. München, 1993.

227. Влияет ли иноязычная речевая деятельность на развитие интереса к Вашей будущей профессии? Пожалуйста, отметьте свой вариант ответа крестиком или галочкой.1. Варианты ответов да нет Затрудняюсь ответить

228. Чему Вы отдаете наибольшее предпочтение в процессе развития иноязычной речевой деятельности? Пожалуйста, проранжируйте их, присвоив наиболее важному первую позицию, наименее важному девятую.

229. Характер предпочтений в развитии иноязычной речевой деятельности Значимость предпочтений (ранжирование)

230. Глубже познать изучаемые предметы специальности

231. Уметь обращаться с литературой по специальности

232. Иметь навыки конструктивного публичного выступления с элементами экономических и финансовых терминов на иностранном языке

233. Владеть культурой устной и письменной речи на иностранном языке для успешного становления собственной карьеры

234. Развивать свои творческие способности

235. Узнать много нового о своей специальности

236. Поехать за рубеж и свободно там себя чувствовать

237. Общаться с иностранцами через Интернет

238. Переписываться с молодежью других стран

239. З.Как часто Вы испытываете затруднения в ходе осуществления различных видов речевой деятельности?

240. Виды речевой деятельности Варианты ответовне испытываю нечасто часто почти всегда1 Чтение 2 Говорение 3 Письмо 4 Аудирование

241. Выявление уровня наиболее значимых затруднений при осуществлении говоренияп/п Вопрос Поле ответов 4 3 2 1 0

242. В какой степени Вы испытываете затруднения при построении реплик?

243. Насколько сложно для Вас адекватно понять речь партнера?

244. Как часто Вы испытываете затруднения при использовании различных функциональных типов вопросов для запроса информации?

245. Насколько сложно для Вас аргументировать свои высказывания в качестве средства воздействия на партнера?

246. Насколько сложно для Вас достичь цели в процессе речевого взаимодействия?

247. Выявление уровня наиболее значимых затруднений в процессе чтения и перевода текстов по специальности.п/п Вопрос Поле ответов 4 3 2 1 0

248. В какой степени Вы испытываете затруднения при понимании основного содержания текста?

249. Как часто Вы испытываете затруднения в ходе установления грамматической связи слов в предложениях, содержащихся в тексте?

250. В какой степени Вы испытываете затруднения при определении значения слов по контексту?

251. Как часто Вы испытываете затруднения при переводе слов по словообразовательным формам?

252. Как часто Вы испытываете затруднения при переводе терминов и типичных словосочетаний?

253. Как часто Вы испытываете затруднения при использовании нужных словарей?

254. Выявление уровня наиболее значимых затруднений в процессе осуществления письменнойречи.п/п Вопрос Поле ответов 4 3 2 1 0

255. В какой степени Вы испытываете затруднения при составлении и записи плана прочитанного или прослушанного текста?

256. Как часто Вы испытываете затруднение в ходе выписывания из текстов искомых сведений, суждений, аргументов, иллюстрирующих то или иное положение фактов?

257. В какой степени Вы испытываете затруднения в процессе письменного изложения собственного мнения по вопросу, затрагиваемому в связи с прочитанным?

258. Как часто Вы испытываете затруднение в ходе фиксации прочитанной/прослушанной информации?

259. Как часто Вы испытываете затруднение в ходе составления деловых писем с целью ведения переписки?

260. Как часто Вы испытываете затруднение при написании речевых произведений различных видов (аннотаций, рефератов, тезисов, сообщений, биографии)?

261. Выявление уровня наиболее значимых затруднений в процессе восприятия иноязычной речи на слух.п/п Вопрос Поле ответов 4 3 2 1 0

262. В какой степени Вы испытываете затруднения в понимании высказываний собеседника в условиях непосредственного общения в различных ситуациях?

263. В какой степени Вы испытываете затруднения в понимании основного содержания аудиотек-ста, содержащего определенное количество терминов по специальности?

264. Как часто Вы испытываете затруднения в ходе выделения необходимой, значимой информации из прослушанного текста?

265. Как часто Вы испытываете затруднения при сопоставлении, классификации полученной из прослушанного текста информации в соответствии с определенной учебной задачей?

266. Как часто Вы испытываете затруднения в ходе обобщения/оценки полученной из прослушанного текста информации?

267. Анкета №2 (для преподавателей колледжа) Уважаемые коллеги!

268. Пожалуйста, отметьте свой вариант ответа крестиком или галочкой. Варианты ответов: а) очень низкий; б) низкий; в) средний; г) высокий; д) очень высокий.

269. Условия, обеспечивающие эффективную реализацию преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» Значимость условий (ранжирование)

270. Согласованность учебных планов и содержания рабочих и авторских программ по иностранному языку в колледже и вузе.

271. Профессиональные контакты преподавателей колледжа и вуза.

272. Преемственность форм, методов, приемов и средств формирования иноязычной речевой деятельности студентов колледжа и вуза.

273. Программно-методическое обеспечение формирования иноязычной речевой деятельности студентов колледжа (педагогические технологии, методические рекомендации для преподавателей, учебники, учебные пособия, программы).

274. Готовность (мотивационная, технологическая, методологическая, творческая) педагогов к формированию иноязычной речевой деятельности студентов колледжа

275. Использование Интернет -технологий в формировании иноязычной речевой деятельности студентов колледжа.

276. Учепг принципов личностно ориентированного обучения; профессиональной ориентированности обучения; речемыслительной активности; преемственности образовательных программ.

277. Уровень профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка, работающих в колледже

278. Формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке

279. Моделирование ситуации речевого общения,

280. Осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности

281. Анкета №3 (для преподавателей вуза) Уважаемые коллеги!

282. Как Вы оцениваете уровень речевой обученности студентов вуза? Пожалуйста, отметьте свой вариант ответа крестиком или галочкой.

283. Варианты ответов: а) очень низкий; б) низкий; в) средний; г) высокий; д) очень высокий.

284. Условия, обеспечивающие эффективную реализацию преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» Значимость условий (ранжирование)

285. Согласованность учебных планов и содержания рабочих и авторских программ по иностранному языку в колледже и вузе.

286. Профессиональные контакты преподавателей колледжа и вуза.

287. Преемственность форм, методов, приемов и средств формирования иноязычной речевой деятельности студентов колледжа и вуза.

288. Программно-методическое обеспечение формирования иноязычной речевой деятельности студентов вуза (педагогическая технология, методические рекомендации для преподавателей, учебники, учебные пособия, программы).

289. Готовность (мотивационная, технологическая, методологическая, творческая) педагогов к формированию иноязычной речевой деятельности студентов вуза

290. Использование Интернет-технологий в формировании иноязычной речевой деятельности студентов вуза.

291. Учет принципов личностно ориентированного образования; профессиональной ориентированности обучения; речемыслительной активности, преемственности образовательных программ.

292. Уровень профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка, работающих в вузе

293. Формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке,

294. Моделирование ситуации речевого общения

295. Осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности

296. Субъективная оценка уровня сформированности умений и навыков говорения (наконстатирующем этапе)

297. Быстро- 10 6 91 52 51 29 18 10 5 3 35 20 61 35 55 31 17 10 7 4та и пра- вильность построе- ния реплик

298. Адекват 23 13 84 48 49 28 13 7 6 4 50 29 68 39 43 24 14 8ное пони- мание ре- чи партне- ра

299. З.Использ 17 10 55 31 63 36 23 13 17 10 48 27 53 29 47 27 22 13 5 3ование различных типов во- просов для запроса информа- ции

300. Аргумен 17 10 64 37 61 35 18 10 15 8 38 22 50 29 53 30 28 16 6 3тирование высказы- вания

301. Достиже 26 15 76 43 57 33 9 5 7 4 50 29 57 32 50 29 13 7 5 3ние цели путем ре- чевого взаимо- действия

302. Субъективная оценка уровня развития чтения и перевода текстов по специальностина констатирующем этапе)

303. Определе- 23 13 84 48 53 30 10 6 5 3 48 27 66 38 51 29 7 4 3 2ние значения слов по кон- тексту

304. Перевод 9 5 60 34 66 38 30 17 10 6 19 11 46 26 49 28 47 27 14 8слов по сло- вообразова- тельным формам

305. Субъективная оценка уровня развития письменной речи (на констатирующем этапе)

306. Умения письменной речи Вид учебного заведения

307. Колледж Вуз (1 курс)отлично хорошо удовлетворительно плохо очень плохо отлично хорошо удовлетворительно плохо очень плохо1ел % чел % чел % 1ел % 4ел % чел % чел % чел % чел % чел %

308. Составление И . запись плана прочитанного ИЛ прослушанного текста 15 9 86 49 63 36 6 3 5 3 52 29 66 38 42 24 15 9

309. Выпис ывание из текста искомых сведений, суждений 24 14 64 36 57 33 25 14 5 3 43 25 48 27 40 23 38 22 6 3

310. Письменное изложени мнения пс вопросу. 8 5 82 47 64 36 18 10 3 2 37 21 62 35 44 26 28 16 4 2

311. Фиксация прочитанной/ информации 9 6 62 35 70 40 28 16 6 3 24 13 54 31 56 32 38 22 3 2

312. Составление деловых писем 7 4 65 37 66 38 26 15 11 6 28 16 51 29 65 37 26 15 5 3

313. Написание речевых произведений 19 11 50 29 67 38 30 17 9 5 43 25 54 31 51 29 21 12 6 3

314. Субъективная оценка уровня восприятия иноязычной речи на слух (на констатирующем этапе)

315. Умения восприятия Вид учебного заведения

316. Какие затруднения испытывают студенты в процессе развития иноязычной речевой деятельности? Пожалуйста, проранжируйте их.

317. Условия, повышающие эффективность реализации преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж-вуз» Значимость условий (ранжирование)

318. Согласованность учебных планов и содержания рабочих и авторских программ по иностранному языку в колледже и вузе

319. Профессиональные контакты преподавателей колледжа и вуза

320. Преемственность форм, методов, приемов и средств формирования иноязычной речевой деятельности студентов колледжа и вуза.

321. Программно-методическое обеспечение формирования иноязычной речевой деятельности студентов колледжа и вуза (педагогическая технология, методические рекомендации для преподавателей, учебники, учебные пособия, программы)

322. Готовность (мотивационная, технологическая, методологическая, творческая) педагогов к формированию иноязычной речевой деятельности студентов колледжа и вуза

323. Использование Интернет технологий в формировании иноязычной речевой деятельности студентов колледжа и вуза

324. Реализация принципов личностно ориентированного обучения; профессиональной ориентированности обучения; рече-мыслительной активности; преемственности образовательных программ.

325. Уровень профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка, работающих в колледже и вузе

326. Формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке

327. Моделирование ситуации речевого общения

328. Осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности

329. Формирование познавательной мотивации студентов в процессе непрерывного речевого взаимодействия на иностранном языке

330. Моделирование ситуации речевого общения

331. Осуществление контекстной направленности развития иноязычной речевой деятельности студентов

332. Начальный срез для студентов 2-го курса колледжа

333. Задание I. Выразите свое мнение в письменном виде по одному из перечисленных ниже высказываний

334. Seine glückliche Kindheit hatte damit ein Ende, denn auf der Militärschule durfte man kein offenes Wort reden. In den acht Jahren, die Schiller auf der Militärschule verbrachte, lernte er den Despotismus hassen.

335. Hier entstand Schillers erstes Drama "Die Räuber" (1781). "Gegen die Tyrannen!" stand auf dem Titelblatt des Werkes. Das war der Kampfruf, mit dem der junge Dichter in die Welt trat.

336. Schiller sitzt am Schreibtisch in seinem ärmlichen, kleinen Zimmer. Er hat vor einigen Monaten die Militärschule beendet und ist jetzt Regimentsarzt des Herzogs von

337. Württemberg. In einer Ecke liegen die letzten Exemplare seiner "Räuber". Er hat sie heimlich drucken lassen und an einige Theaterdirektoren gesandt.

338. A.2. Wie lange lernte F. Schiller in der Militärschule?

339. Er lernte in der Militärschule 5 Jahre lang.

340. Auf der Militärschule verbrachte er 8 Jahre lang.

341. F. Schiller verbrachte auf der Militärschule die ganze Kindheit.

342. Er lernte in der Militärschule 10 Jahre lang.

343. А.З. Wer hat Schillers Drama "Die Räuber" drücken lassen?1. Er selbst.2. Sein Vater.

344. Der Herzog von Württemberg.4. Der Theaterdirektor.

345. Der Herzog von Württemberg ist schon da,.

346. Die Zuschauer verlassen seine Plätze,.3. Der Saal ist noch leer,.

347. Alle Plätze sind besetzt, . ЗАДАНИЯ A.7 A.10

348. Несколько месяцев назад он закончил военную школу и сейчас является полковым лекарем Вюртемберга.

349. Вот уже несколько месяцев, как он закончил военную школу и работает полковым лекарем Вюртемберга.

350. После окончания военной школы он вот уже несколько месяцев как работает полковым лекарем Вюртемберга.

351. А.8. Seine glückliche Kindheit hatte damit ein Ende, denn auf der Militärschule durfte man kein offenes Wort reden.

352. Так как в военной школе нельзя было свободно высказываться, у него не было друзей.

353. На этом его счастливое детство закончилось, потому что в военной школе никто с ним не разговаривал.

354. Его счастливому детству был положен конец, потому что в военной школе нельзя было произнести открыто ни одного слова.

355. А.9. Das war der Kampfruf, mit dem der junge Dichter in die Welt trat.

356. Это был призыв к борьбе, с которым юный поэт обратился к миру.

357. Это был призыв к борьбе, с которым юный поэт вошел в мир.

358. Юный поэт обратился к миру с призывом к борьбе.

359. А.10. Das Theater in Mannheim ist bis auf den letzten Platz besetzt als Schiller die Loge betritt.

360. Театр в Мангейме был полностью забит, когда Шиллер вошел в ложу.

361. В Мангеймском театре уже нет свободных мест, когда Шиллер входит в ложу.

362. Театр в Мангейме был заполнен до последнего места, когда Шиллер вошел в ложу.1. ЗАДАНИЯ В. 1 -В.5

363. Отметьте в бланке ответов цифрой 1 (один) предложения, которые соответствуют содержанию текста, и цифрой 2 (два) предложения, которые не соответствуют содержанию текста.

364. В.1. Er war begabt, aber lernte nicht gerne.

365. B.2. In den acht Jahren, die F. Schiller auf der Militärschule verbrachte, lernte er den Dispotismus hassen.

366. B.3. Nach der Militärschule ist er nach Amerika gereist B.4. F. Schiller hat sein Drama an einige Theater gesandt. B.5. Sein erstes Drama heißt "Gegen die Tyrannen". ЗАДАНИЯ B.6 B.10

367. Отметьте в бланке ответов цифрой 1 (один) вопросы, на которые можно найти ответы в тексте, и цифрой 2 (два) вопросы, на которые нельзя найти ответы в тексте.

368. B.6. Wieviel Geschwister hatte F. Schiller?

369. B.7. Aus welchem Theater hat F. Schiller die Antwort bekommen?

370. B.8. Wer wollte "Die Räuber" auffuhren?

371. B.9. Was hat der Herzog von Württemberg F. Schiller verboten?

372. B.10. Mit wem führ F. Schiller nach Mannheim?

373. Задание III. Послушайте внимательно аудиотекст и выполните задания

374. C.1. С.10 ЗАДАНИЯ С.1 - С.5

375. Отметьте в бланке ответов цифрой 1 (один) предложения, которые соответствуют содержанию текста, и цифрой 2 (два) предложения, которые не соответствуют содержанию текста.

376. С.1. Die mittlere Temperatur der Schneeoberfläche beträgt minus 75,5 Grad.

377. C.2. Am 24. August 1960 wurde hier in Wostok die tiefste Temperatur auf unserem Planeten gemessen minus 88,3.

378. C.3. Der Himmel ist meist grau und wolkig.

379. C.4. Im Stationsgebäude wohnen und arbeiten die Wissenschaftler und Techniker.

380. С.5. Zähne und Augen sind durch Einatmen der kalten Luft besonders gefährdet. ЗАДАНИЯ C.6 СЛ0

381. Отметьте в бланке ответов цифрой 1 (один) вопросы, на которые можно найти ответы в тексте, и цифрой 2 (два) вопросы, на которые нельзя найти ответы в тексте.

382. C.6. Was essen die Wissenschaftler und Techniker auf dem antarktischen Kontinent? C.7. Was stellt harte Anforderungen an den menschlichen.Organismus auf dem antarktischen Kontinent?

383. C.8. Warum arbeiten die Wissenschaftler und Techniker auf dem antarktischen Kontinent?

384. C.9. Warum wird der Kältepol Wostok genannt? C.10. Wie wird das Wohngebäude geheizt?

385. Wohngebäude, das durch Warmwasser geheizt wird, herrschen plus 20 Grad. Ein Schritt ins Freie bedeutet im Winter einen Temperaturunterschied von 100 Grad! Das stellt harte Anforderungen an den menschlichen Organismus.

386. Итоговый срез для студентов 4-го курса I. Контроль монологической речи.

387. Задание В. Was gehört zu einer erfolgreichen Bewerbung? Äußern Sie Ihre Meinung.

388. Задание С. Berichten Sie: Tarifvertrag in unserem Land.

389. Задание D. Stellen Sie sich vor: Sie sollen ein Zimmer fiir ihre Freundin im Hotel von Frau Lind reservieren. Welches Zimmer möchten Sie wählen? Überlegen Sie: Welches Zimmer.

390. Задание E. Stellen Sie sich vor: Sie haben vor kurzem die Firma DAIMLERBENZ besucht. Woduch ist diese Firma bekannt? Versuchen Sie die Vor- und Nachteile der deutschen und russischen Autos vergleichen.

391. Задание F. Berichten Sie: allgemeine Lieferungs- und Zahlungsbedingungen beim Vertragsabschluss.

392. Выразите свое мнение в письменном виде по одному из перечисленных ниже высказываний. Was ist Ihre Meinung? Schreiben Sie.

393. Deutschland hat dank des dualen Ausbildungssystems die niedrigste Jugendarbeitslosigkeit in Europa.

394. Eine missglückte Bewerbung kann zum Stolperstein für die Karriere werden.

395. Arbeit ist des Blutes Balsam, Arbeit ist der Tugend Quell.

396. Körperhaltung und Sitzposition werden unbewusst wahrgenommen und können den Gesprächsverlauf sehr beeinflussen

397. Disziplin, ein häufig negativ besetztes Wort, ist auch bei einer Messe notwendig.

398. Für eine Messe ist ein Motto oder anders gesagt ein Leitspruch notwendig .

399. Ein schöner Spruch im Gedächtnis ist wie ein Stück Geld im Kasten.

400. Zur Beurteilung der Qualität eines Unternehmensslogans sollten vor allem die folgenden Kriterien herangezogen werden: Inhalt, Assoziation, Differenzierung, Klang, Verständlichkeit.1. Ш. Контроль чтения.

401. Задание I. Прочтите текст и выполните задания A.l В.10

402. Betrieb und Unternehmung, Unternehmen und Betrieb

403. Dann sieht man die Unternehmung als Oberbegriff an und den Betrieb als Teil der Unternehmung.

404. Die Unternehmung ist eine rechtlich und wirtschaftlich selbständige Einheit der Volkswirtschaft, die nach eigenem Wirtschaftsplan und auf eigene Risiko arbeitet, mit der Absicht, einen Gewinn zu erzielen.

405. A.2 .Was ist der Oberbegriff für die Begriffe „Werk", „Fabrik" „Geschäft" oder „Bäckerei", „Reisebüro", „Kraftwerk", „Eisenbahn"?1. die Firma2. der Betrieb3. die Unternehmung4. das Geschäft

406. A.3 Würden Sie die Begriffe „Firma", „Betrieb", „Unternehmen" unterordnenoder beiordnen?1.ja2. nein3. teilweise4. manchmal

407. A.4 Was bezeichnet der Begriff „Betrieb"?1. produktive soziale Systeme in allen Wirtschaftsordnungen2. eine rechtlich und wirtschaftlich selbständige Einheit der Volkswirtschaft3. Teil der Unternehmung4. eine Kaufstelle oder eine Dienststelle

408. Из предложенных вариантов перевода выберите тот, который точнее всех соответствует содержанию прочитанного текста. Отметьте свой выбор в бланке ответов, поставив цифру, соответствующую выбранному вами варианту.

409. A.6 Der Begriff „Betrieb" wird häufig als der umfassendere angesehen, da er produktive soziale Systeme in allen Wirtschaftsordnungen bezeichnet.

410. Понятие «предприятие» чаще всего рассматривается как более всеобъемлющее, так как оно обозначает производительную социальную систему во всех видах экономики.

411. Понятие «предприятие» чаще всего рассматривали как более всеобъемлющее, так как оно обозначает производительную социальную систему во всех видах экономики.

412. Понятие «предприятие» чаще всего рассматривали как более всеобъемлющее, так как оно обозначает производственную социалистическую систему во всех видах экономики.

413. А.7 Eine Unternehmung kann aus mehreren Betrieben bestehen, nicht aber ein Betrieb aus mehreren Unternehmen.

414. Организация могла состоять из нескольких предприятий, а предприятие не могло состоять из нескольких организаций

415. Организация может состоять из нескольких предприятий, а предприятие не может состоять из нескольких организаций.

416. Предприятие может состоять из нескольких производств, а производство не может состоять из нескольких предприятий.

417. A.9. Der Begriff „Firma" bezeichnet den Namen der Unternehmung, die Begriffe "Fabrik" und "Werk" stellen die produktionswirtschaftliche Seite eines Betriebes heraus.

418. Понятие «фирма» обозначает название организации, понятия «фабрика» и «завод» подчеркивают производственно — экономическую сторону предприятия.

419. Понятие «фирма» обозначало название организации, понятия «фабрика» и «завод» подчеркивают производственно — экономическую сторону предприятия.

420. Понятие «фирма» обозначало название производства, понятия «фабрика» и «завод» подчеркивают производственно экономическую сторону организации.1. ЗАДАНИЯ В.1 В.5

421. Отметьте в бланке ответов цифрой 1 (один) предложения, которые соответствуют содержанию текста, и цифрой 2 (два) предложения, которые не соответствуют содержанию текста.

422. B.1 Dann sieht man die Unternehmung als Teil der Unternehmung an und den Betrieb als Oberbegriff

423. B.2. „Unternehmen/Unternehmung" wird gebraucht, wenn man die produktionswirtschaftliche Zielsetzung in Betracht zieht.

424. B.5. Die Begriffe „ Firma " und „ Geschäft " werden im allgemeinen Sprachgebrauch nicht sauber getrennt1. ЗАДАНИЯ В.6 В.10

425. Отметьте в бланке ответов цифрой 1 (один) вопросы, на которые можно найти ответы в тексте, и цифрой 2 (два) вопросы, на которые нельзя найти ответы в тексте.

426. В.6 Wodurch werden Unternehmen und Betrieb unterschieden? B.7. Was ist die Untemehmensform? B.8 Woraus besteht die Firma ? B.9. Was ist ein Unternehmenswert ?

427. B.10. Was bezeichnet der Begriff,, Werk " ? IV. Контроль восприятия речи на слух.

428. Послушайте внимательно аудиотекст и выполните задания С. 1. С. 10 ЗАДАНИЯ С.1 - С.5

429. Отметьте в бланке ответов цифрой 1 (один) предложения, которые соответствуют содержанию текста, и цифрой 2 (два) предложения, которые не соответствуют содержанию текста.

430. C.1. Klang ist kein Kriterium der Qualität eines Unternehmensslogans.

431. C.2. Besonders stark und wirkungsvoll ist ein Slogan, wenn er sich auf eine vorstellbare Eigenschaft bezieht

432. Отметьте в бланке ответов цифрой 1 (один) вопросы, на которые можно найти ответы в тексте, и цифрой 2 (два) вопросы, на которые нельзя найти ответы в тексте.

433. C.6. Mit welchen Sachen ruft der Slogan von Nokia Assoziationen hervor?

434. СЛ. Sollte ein Slogan gleichzeitig interessant, treffend und witzig sein? C.8. Warum wird das Englische bei Slogans so populär?

435. C.9. Wie bewirkt der Slogan eine ausreichende Differenzierung vom Wettbewerb?

436. C.10. Warum soll der Slogan in sprachlicher Hinsicht verständlich sein?

437. Текст для прослушивания (запись на пленке) Перед прослушиванием текста преподаватель выписывает на доске следующие слова и выражения:

438. Wie die Positionierung von Marken oder Unternehmen durch den richtigen Slogan unterstützt werden kann, haben Dr. Bernhard Ebel und Jumana Al-Sibai, Partner beziehungsweise Consultant bei der Unternehmungsberatung Simon-Kucher & Partners untersucht.