Педагогические условия применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей

Горелова, Лариса Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Горелова, Лариса Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей"

Горелова Лариса Анатольевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ИННОВАЦИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13,00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

-2 ЛЕН 2010

Саратов-2010

004614509

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Железовская Галина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Прохорова Татьяна Николаевна

доктор филологических наук, профессор Миньяр-Белоручсва Алла Петровна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Пензенский государственный университет»

Защита состоится «15» декабря 2010 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г.Чернышевского» по адресу: 410028, г. Саратов, ул. Вольская, д. 10а, аудитория 329.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г.Чернышевского».

Автореферат разослан «. ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кондаурова И.К.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Пристальное внимание отечественного научно-педагогического сообщества педагогическая инноватика привлекла в начале 90-х гг. XX века, когда изменившаяся образовательная парадигма и новые социально-экономические условия стали объективными причинами востребованности различных инноваций в педагогической практике. В последние 15-20 лет в отечественной педагогике появилось множество новых или модернизированных педагогических идей (гуманизации и гуманитаризации образования; демократизации всех сторон педагогической деятельности; оптимизации и интенсификации обучения; непрерывного образования; сотрудничества и сотворчества с учащимися; развивающего и воспитывающего обучения и др.), объединённых одной общей стратегией - активизации личностного развития обучаемых в образовательном процессе. Однако, несмотря на значительные достижения педагогической науки в разработке прогрессивных педагогических новшеств, их широкое применение педагогами-практиками весьма ограничено. Основная причина, по мнению большинства исследователей, состоит в сложившемся у учителей ещё в процессе их обучения в вузе и закрепившемся последующей практикой образе мышления, ориентированном на репродуктивное усвоение знаний, умений и навыков, приверженном стереотипам н традиционным алгоритмам деятельности.

Как показывает практика, для реального использования нововведений недостаточно простого знакомства с теми или иными образцами инновационного педагогического опыта, который получают будущие учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе. Простое копирование любого инновационного образца без понимания его сути и адаптации к конкретным условиям, как правило, приводит к неудачам и порой может скомпрометировать даже самый передовой опыт. Поэтому подготовка будущих учителей к процессу создания, оценки, освоения, применения новшеств, управления инновационными процессами остаётся важнейшей задачей профессиональной подготовки.

В отечественной педагогической теории и практике сложились следующие направления исследования проблем ишюватики в образовании:

- разработка основ теории и методологии педагогической ишюватики (М.С.. Бургин, Ю. Вооглайд, М.В.Кларин, Н.И. Лапин, В.Я. Ляудис, Н.Я. Найн, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

- изучение общих и специфических особенностей инновационной педагогической деятельности как творческой (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Н.И. Посталюк, Т.Н. Прохорова, Н.М. Таланчук, В.Д. Шадриков и др.);

- поиск путей, способов и приёмов внедрения педагогических инноваций в образовательную практику (Н.М. Анисимов, A.C. Ахнезер, В.П. Беспалько, В.Е. Гмурман, A.A. Деркач, Г.А. Китайгородская, Д.Н. Ковтарадзе, H.A. Морева, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики и др.);

- инновационных педагогических технологий, форм, методов проектирования и применения инновационных средств обучения (ИЛ. Бим, В.К. Дьяченко, И.В. Кучерук, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарсв, А.П. Миньяр-Белоручева, H.A. Морева, Л.И. Назарова, В.В. Петрусинский, В.В. Сериков, Д.В. Чернилевский, Г.П. Щедровицкий и др.).

Об активности исследований по этим направлениям свидетельствует и тот факт, что в последние годы было осуществлено немало диссертационных исследований, рассматривающих различные проблемы педагогической инно-ватики: проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации (Л.Д. Мамутова); проектирование содержания и методики обучения студентов инженерно-педагогических специальностей основам педагогической инноватики (Л.И. Назарова); формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности (И.Е. Пискарёва); диалектика инноваций в отечественной педагогике XX века (И.А. Романова); теория и практика развития инновационного образования (Л.Н. Шилова); подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения (И.В. Штых) и другие.

Однако, несмотря на обилие публикаций по проблемам инноватики, исследования по ним нельзя считать завершёнными. Особенности инновационной педагогической деятельности таковы, что она персонифицирована личностными качествами педагога, включает в себя творческие импровизационные компоненты и не может быть полностью алгоритмизирована. В связи с этим применение уже «зарекомендовавших» себя инновационных форм, методов и средств обучения в постоянно меняющихся условиях образовательной среды требует обязательной их модернизации и коррекции.

Более того, анализ применения педагогических инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей показывает, что непосредственной строго детерминированной связи между инновациями и качеством подготовки специалистов не существует, а активное применение инноваций не всегда ведет к повышению качества. Чрезмерная увлеченность инновациями дает обратный эффект, способствует аудио и визуальной привлекательности процесса в ущерб его содержательности и профессиональной практической направленности.

Актуальность проблемы инноваций в контексте подготовки будущих учителей обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий между: потребностью в активном использовании уже созданных инноваций и теоретической и практической неподготовленностью части вузовских преподавателей к их восприятию и применению; интенсивными поисками новых форм, методов и средств обучения и их недостаточной дидактической обеспеченностью; сложившимся традиционным опытом подготовки специалистов с предсказуемыми результатами и неопределённостью результатов применения педагогических инноваций в практике.

Обоснование актуальности и выявление противоречий позволило сформулировать проблему исследования: какие педагогические условия должны быть созданы в профессиональной подготовке будущих учителей, чтобы они обеспечивали их готовность к инновационной деятельности? Потребность в разрешении данной проблемы определила выбор темы исследования: «Педагогические условия применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей».

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов к педагогической деятельности.

Предмет исследования: инновации в профессиональной подготовке будущих учителей.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности педагогических условий применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей к инновационной деятельности.

Гипотеза исследования: инновации в профессиональной подготовке студентов к педагогической деятельности будут эффективны, если:

- инновации рассматривать в диалектическом единстве с традиционными формами, методами, средствами и технологиями обучения как инструмент, обеспечивающий целостность и устойчивость, одновременно гибкость мобильность и адаптацию новшеств к реальным ситуациям профессиональной подготовки будущих учителей.

- преподаватели вузов отличаются восприимчивостью и открытостью к новым идеям и инновациям, готовы к критическому самоанализу и самооценке, творческому осмыслению и переосмыслению образовательного процесса;

- студенты теоретически и практически подготовлены к инновациям и у них сформирована положительная мотивация на их применение в профессиональной деятельности.

В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ исследований по проблемам инновационной профессиональной подготовки будущих учителей.

2. Уточнить сущность и роль инноваций в профессиональной подготовке к инновационно-педагогической деятельности.

3. Разработать критериально-диагностический инструментарий оценки эффективности педагогических условий применения инноваций, включающий в себя критерии, показатели, набор традиционных и авторских методик.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- исследования по теоретико-методологическим основам педагогической инноватики (И.В. Афонин, М.В. Богуславский, М.С. Бургин, В.И. Загвя-зинский, М.В. Кларин, Н.И. Лапин, В.Я. Ляудис, Н.Я. Найн, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

- концепция развития творческих способностей будущих учителей

(В.И. Андреев, B.C. Библер, H.A. Гордеева, И.П. Калошина, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.П. Пинкевич, Я.А. Пономарёв, М.М. Поташник и др.);

- концептуальные основы технологий профессиональной подготовки будущих учителей (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Д.Н. Ковтарадзе, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, H.A. Морева, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.М. Таланчук, В.Д. Шадриков и др.);

- методические исследования применения инноваций в обучении иностранному языку (H.A. Авхачева, Н.П. Бельтюкова, И.Л. Бим, Н.М. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Ю.А. Комарова, Р.П. Мильруд, А.П.Миньяр-Белоручева, Л.Г. Пагина, М.Ф. Стронин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимозаменяемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующим этапам работы.

На теоретическом этапе исследования применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение документов, регламентирующих подготовку будущих учителей, анализ и синтез результатов поиска в информационных интернет-системах с целью уточнения базовых понятий исследования, разработка комплексной программы исследования и прогнозирование итогов экспериментальной работы. В процессе выявления и обоснования педагогических условий использовались абстрагирование, конкретизация, аналогия, мысленное моделирование.

На этапе опытно-экспериментальной работы - тестирование, анкетирование, опрос, включённое наблюдение, педагогический эксперимент, математические методы обработки информации.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование по теме диссертации проводилось поэтапно с 2007 по 2010 год на базе ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».

На первом этапе (2007-2008 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в педагогической науке, исследовалась практика внедрения инноваций в профессиональную подготовку будущих учителей, анализировались и уточнялись базовые понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь, уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывались содержание и методика опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2008-2009 гг.) проводилось выявление и научное обоснование педагогических условий применения инноваций в профессионально-педагогической подготовке, определялся комплекс педагогических приёмов их создания, разрабатывался критериально-диагностический инструментарий оценки отношения преподавателей вуза и студентов к применению инноваций в образовательном процессе.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводилась экспериментальная работа по оценке отношения преподавателей вуза и студентов к инновациям, ко-

ординировалась деятельность преподавателей различных кафедр по использованию инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей, уточнялся научный аппарат исследования, апробировались и применялись на практике полученные результаты, осуществлялось оформление диссертационного исследования и определение возможных дальнейших научных направлений исследования инновационной профессиональной подготовки будущих учителей.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что на основе анализа существующих дефиниций понятий «инновация», «новация», «новшество», «новаторство», «инновационная деятельность» уточнена сущность инноваций, определена их роль в профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза и в формировании инновационного стиля профессионального мышления у студентов; выявлены и обоснованы группы педагогических условий применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей. В первую группу включены условия, детерминирующие готовность вузовских педагогов к применению инноваций, ко второй отнесены условия, способствующие позитивному отношению, адекватному восприятию и оценке инноваций преподавателями и будущими учителями, третью составили условия, обеспечивающие процессуальную сторону применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей; разработан критериально-диагностический инструментарий оценки эффективности педагогических условий, включающий в себя критерии и показатели (мотивациопный (мотивы стремления к успеху или избегания неудачи), когнитивный (уровни знаний педагогической иниоватики), креативный (степень восприимчивости к нововведениям), процессуальный (стратегии поведения в ситуациях применения инноваций), набор традиционных и авторских методик их оценки.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в систематизации и углублении знаний о сущности и роли инноваций, что вносит вклад в развитие и обогащение идей творчества и инновационной профессионально-педагогической подготовки будущих учителей; в обосновании педагогических условий эффективного применения инноваций, что способствует углублению теоретических представлений о творческом потенциале учителя как явлении целостном и развивающемся в конкретной исторической обстановке. Полученные теоретические результаты могут быть использованы для продолжения исследований по проблеме педагогической игаюватики.

приемов «скрытой педагогической инструментовки», «авансирования», «позитивной оценки парциального результата» и др.), дающих возможность в рамках профессиональной подготовки будущих учителей повысить эффективность применения инноваций, обеспечить их направленность на формирование у студентов индивидуального характера будущей творческой деятельности, инновационного стиля профессионального мышления; в разработке критериально-диагностического инструментария оценки эффективности педагогических условий. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке специалистов в вузах, в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; широким внедрением результатов исследования в профессиональную подготовку будущих учителей в ряде вузов России; вариативной проверкой основных положений и выводов в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались на II Международной научно-практической конференции «Современные направления в лингвистике и преподавании языков» ПФ НОУ ВПО «Академия МНЭПУ» (Пенза, 2008), V Всероссийской научно-практической конференции ГОУ ВПО «МГУ им. М.В.Ломоносова» «Учитель. Ученик. Учебник» (Москва, 2008), научно-методической конференции ГОУ BIIO «СГУ им. Н.Г. Чернышевского» «Инновационные методы и технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (Саратов, 2008), X Международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия» ГОУ ВПО ПГЛУ (Пятигорск, 2008) и др.

Материалы исследования используются в учебном процессе ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, ФГОУ ВПО «Поволжская академия государственной службы имени П.А. Столыпина», Институт дополнительного профессионального образования «ГОУ ВПО СГУ им. Н.Г.Чернышевского», ПФ НОУ ВПО «Академия МНЭПУ» г. Пенза.

Основные положения диссертации изложены в 11 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инновации - это процесс и результат создания, восприятия, освоения, отбора, оценки, применения новшеств в профессиональной подготовке будущих учителей, заключающихся в радикальном, комбинаторном, модифицирующем характере воздействия на педагогический процесс. Роль инноваций в профессионально-педагогической деятельности и в подготовке будущих учителей состоит в том, что они обеспечивают личностно-творческую

и индивидуальную направленность этой деятельности, оказывают влияние на формирование инновационного стиля профессионального мышления.

2. Для эффективного применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей необходимы следующие педагогические условия: а) детерминирующие готовность вузовских педагогов к применению инноваций в учебном процессе (наличие высокого уровня профессиональной подготовленности, сформированность необходимых профессиональных качеств, творческий подход к учебной работе, положительная мотивация на применение инноваций); б) способствующие позитивному отношению, адекватному восприятию и оценке роли инноваций в профессиональной деятельности преподавателями вуза и будущими учителями (сотворческое субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов, создание ситуаций успеха на занятиях, мотивирование студентов на разработку и применение инноваций); в) обеспечивающие процессуальную сторону применения инноваций в подготовке будущих учителей (отбор и композиция содержания обучения, выбор методов, средств и форм организации обучения, отвечающих требованиям профессиональной подготовки).

3. Критериально-диагностический инструментарий включает в себя критерии и их показатели (мотивационный (мотивы стремления к успеху или избегания неудачи), когнитивный (знания педагогической инповатики), креативный (степень восприимчивости к нововведениям), процессуальный (стратегии поведения в ситуациях применения инноваций), традиционные и авторские методики оценки эффективности педагогических условий.

Структура работы. Диссертация, выполненная на 175 страницах машинописного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 156 источников, приложений; снабжена таблицами и рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования и степень разработанности проблемы; раскрывается научный аппарат исследования: объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приводятся сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование инноваций в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей» рассмотрены сущность и роль инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей, обоснованы педагогические условия их применения.

Анализ определения сущности инноваций показывает, что данное явление в отечественной педагогической науке не имеет однозначного толкования. Инновации определяются как процесс обновления, реформирования образования, как «материал» для обновления (идея, действие, форма, метод, средство, концепция, программа), как способы его применения, как отбор

наиболее приемлемого и приспособленного (адаптированного) к современным условиям, как внесение нового в учебно-воспитательный процесс, как изменение с целыо улучшения (A.C. Ахнезер, М.М. Балашов, Л.Д. Гиреева, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, H.A. Морева, А.Я. Найн и другие).

Несмотря на разноплановость подходов к определению сущности инноваций большинство авторов едины во мнении, что:

- они носят объективный, хотя и дестабилизирующий для педагогического процесса характер, что и приводит к поляризации мнений о них, об их значимости и ценности;

- любое новшество, в конечном итоге, должно стихийно или сознательно реализоваться;

- любая инновация, реализуемая в педагогическом процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия и сама становится препятствием на пути реализации последующих инноваций;

- инновации носят характер цикловой повторяемости, то есть повторно возрождаются в новых условиях, что в педагогической теории и практике вызывает особое противодействие, поскольку в этом случае любая инновация воспринимается как то, что уже было, хотя справедлива мысль о том, что создать «абсолютное» новшество в педагогике в принципе затруднительно, тем более без опоры на накопленный за многие века опыт.

Поэтому под инновацией большинством педагогов-исследователей понимается процесс создания, освоения и применения новшеств. Вместе с тем, как представляется, данное определение не совсем полно отражает сущность инновации. Недостаточно указать па процессуальный характер инновации, необходимо постоянно иметь в виду и её результативность, то есть, «создание, освоение, применение» новшеств должно иметь положительный (лучший, чем прежде) результат. Поэтому считаем возможным уточнить данное определение следующим образом. Инновация — это процесс и результат создания, восприятия, освоения, отбора, оценки, применения различной степени педагогических новшеств. В качестве «новшества» могут выступать и средство, и метод, и методика, и технология, и програмхма, то есть любой компонент педагогического процесса.

Исследователи инноваций отмечают, что новизна в педагогике имеет различные степени: конкретизации, дополнения и преобразования (В.М. Полонский); педагогические открытия, изобретения, усовершенствования (В.И. Загвязинский); повторение известного в другом, повторение известного с несущественными изменениями, уточнение или конкретизация уже известного, дополнение уже известного существенного новыми элементами, создание качественного нового (М.С. Бургин).

Исходя из этого, мы считаем, что содержание инноваций включает в себя новшества радикального, комбинаторного, модифицирующего характера воздействия на педагогический процесс в целом или на его отдельные компоненты. Радикальные новшества обновляют весь педагогический про-

цесс (его отдельные компоненты). Комбинаторные - предлагают новое конструктивное соединение элементов ранее известных форм, методов, средств, приемов, которые в данном сочетании ещё не использовались. Модифицирующие новшества дополняют отдельные компоненты педагогического процесса без существенного их изменения, они связаны с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением того, что имеет аналог.

Одним из центральных вопросов педагогической инповатики является вопрос о роли инноваций в профессионально-педагогической деятельности, и, следовательно, в подготовке будущих учителей.

Анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВТТО) по педагогическим специальностям показывает, что в них пе предусмотрена специально выделенная, акцентированная подготовка будущих учителей к инновационной педагогической деятельности. В ГОС ВПО не употребляются термины «инновация», «инновационная деятельность» и т.п. В то же время, государственные образовательные стандарты предусматривают подготовку будущих учителей к «исследовательской деятельности», к поиску и обобщению «достижений педагогической науки и практики», внедрению их в практику, подчёркивают творческий характер будущей профессиональной деятельности. Следовательно, несмотря на то, что инновационная деятельность пе выделяется в качестве самостоятельной, она имманентно присутствует в требованиях ГОС ВПО к подготовке будущих учителей. Применение инноваций есть неотъемлемый компонент подготовки будущих учителей, что обусловлено характером как профессиональной подготовки (инновационной, по сути, для каждого отдельно взятого обучаемого), так и характером будущей профессиональной (педагогической) деятельности - априори инновационной.

Деятельность учителя (в любой сфере образования) не может носить исключительно традиционный характер: современная образовательная ситуация этого просто не позволяет. Учитель вынужден постоянно вносить в учебный процесс изменения - значительные или незначительные, ввиду чего его деятельность приобретает инновационный характер, выраженный в большей (новаторство) или меньшей (адаптация, модернизация, трансформация новшеств) степени. Важно не смешивать понятия «новаторская деятельность» и «инновационная деятельность». Новаторство не является самоцелью и целенаправленная подготовка новаторов в принципе невозможна и, главное, не нужна, в отличие от подготовки к инновационной педагогической деятельности, которая, как доказано, должна быть обязательной при подготовке будущих учителей.

Систематическое и целенаправленное применение инноваций вузовскими педагогами не просто дает комплекс знаний и умений в области инно-ватики будущим учителям, но и обеспечивает личностно-творческую и индивидуальную направленность профессиональной деятельности будущих учителей. В применении инноваций не может быть жестко выработанных алгоритмов действий, шаблонов, стереотипов, простого копирования новшеств,

предложенных другими. Каждый учитель, применяя кем-то созданную инновацию, осмысливает, подстраивает ее под себя, свои индивидуальные способности и качества. Инновации обеспечивают гибкость, мобильность, адаптивность новшеств к постоянно меняющимся условиям образовательной деятельности, позволяют будущему учителю наполнять новым содержанием традиционные, «давно известные» формы, методы и средства обучения и оказывают влияние на формирование инновационного стиля профессионального мышления.

Эффективное применение инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей возможно только при наличии определенных групп педагогических условий, под которыми мы понимаем не только то, что создается в образовательном процессе и влияет на исследуемый феномен, но и то, без чего его не может быть, что служит предпосылкой, основанием его возникновения.

Выделяя первую группу условий, детерминирующих готовность преподавателей вуза к применению инноваций в учебном процессе, мы исходили из того, что начинающий учитель в течение первых 3-5 лет самостоятельной профессиональной деятельности (этап профессиональной адаптации) «копирует» деятельность своих вузовских преподавателей, в том числе и в контексте отношения к инновациям. Поэтому уровень его подготовленности к инновационной педагогической деятельности будет зависеть не столько от его знаний педагогической инноватики, а сколько от того, как осуществлялся процесс его учения в вузе, насколько активно применялись различные инновационные формы, методы и средства обучения в профессиональной подготовке. Поэтому в данную группу мы выделили такие условия как профессиональная подготовленность преподавателей вуза к применению инноваций, творческий подход к учебной работе, сформированность положительной мотивации на применение инноваций.

Под «профессиональной подготовленностью» мы понимаем совокупность таких профессиональных знаний и умений, личностных качеств преподавателя, без которых какая-либо инновационная деятельность невозможна. Глубокие всесторонние предметные знания и умения по преподаваемой дисциплине, знания о себе и своих эгоспособпостях, технологические педагогические знания и умения, знания педагогической псологии, аксиологии и праксиологии как компонентов инноватики выступают первоосновой готовности к инновационной деятельности. Мы выделяем такие профессионально-личностные качества, которые позволяют: создавать, конструировать инновации разной степени новизны (конструкторские); помогают дать объективную адекватную оценку возникающим инновациям и предположить возможность их использования в личном педагогическом опыте (аксиологические); способствуют применению разработанных новшеств в учебной работе (праксиологические) и организаторские, позволяющие убедить других в необходимости применения инновации и организовать работу по сё применению на практике.

Творческий подход к учебной работе способствует созданию педагогических новшеств, их анализу, оценке, применению на практике, предотвращению стихийности и рассогласованности инновационного учебного процесса, позволяет преподавателю преодолеть «барьеры» инновационной деятельности, которые объективно возникают в ходе учебной работы.

Источником мотивированности на использование преподавателем инноваций чаще всего выступают внешние факторы (предъявляемые требования, организация учебной работы в конкретных условиях), движущими силами являются внутренние личностные качества преподавателя (отношение к предъявляемым требованиям, степень их принятия). Поэтому для формирования положительной мотивации на применение инноваций необходимо, с одной стороны, создавать требуемые внутренние факторы, то сеть сознательно воздействовать на преподавателей через убеждение, стимулирование их внутренней работы по самосознанию с целью последующей перестройки учебной деятельности. С другой стороны, обеспечить соответствие внешних воздействий, для чего с помощью специально организованных (в том числе и административных) приёмов избирательно актуализировать деятельность преподавателей вуза на поиск, оценку, отбор, создание и применение педагогических инноваций.

Вторая группа - это педагогические условия, способствующие позитивному отношению, адекватному восприятию и оценке роли инноваций в профессиональной деятельности будущими учителями. С целью создания благоприятной среды, способствующей формированию позитивного отношения к инновациям, необходимо включить студентов в гуманистически ориентированную творческую учебную деятельность, управляемую преподавателем, посредством которой возможно осуществить их сотворческое взаимодействие, выработать эмоционально-ценностное отношение будущих учителей к инновационной деятельности, создавать ситуации успеха. В рамках такого сотрудничества возникают и дифференцируются инновационные формы деятельности, осуществляется процесс расширения и систематизации знаний по педагогической инноватики (как у студентов, так и у преподавателей), происходит усвоение инновационных способов управления, активно развиваются произвольность, внутренний план действий, рефлексия, что проявляется в регуляции студентом своей инновационной учебной деятельности и поведения, в интенсивном развитии активности и самостоятельности личности.

В третью группу вошли условия, обеспечивающие процессуальную сторону применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей. Мы согласны с мнением ученых A.C. Ахнезер, В.П. Беспалько, B.R. Гмурмана, что наиболее эффективным способом передачи опыта инновационной деятельности являются педагогические конструкции в виде построенных педагогом творческих задач, в процессе самостоятельного решения которых студенты накапливают опыт поиска способов решения. При этом определённая часть знаний усваивается не в ходе воспроизведения го-

товтлх истин, а как продукт поиска. Если процесс обучения нацелен на инновационный поиск, то репродуктивные моменты в нём должны осуществляться «как составляющие собственно инновационного процесса», где «инновационные компоненты» играют направляющую (определяющую) роль. Приоритетными формами, методами и средствами в формировании инновационного стиля профессионального мышления будущих учителей являются те, которые оптимизируют сотворческое взаимодействие на занятиях и активизируют деятельность студентов в учебном процессе, реализуются на основе общедидактических принципов обучения в вузе: гуманизации, индивидуализации, развивающего обучения, проблемности, движения от актуального уровня развития к потенциальным возможностям.

Эффективность выделенных педагогических условий была проверена в ходе опытно-экспериментального исследования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности педагогических условий применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей» разработан критериально-диагностический инструментарий оценки эффективности педагогических условий, дан анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Разрабатывая критериально-диагностический инструментарий, мы исходили из следующих основных положений. Во-первых, подготовка будущих учителей к инновационной педагогической деятельности осуществляется не с помощью специально выделенного компонента профессиональной подготовки (учебной дисциплины или раздела), а имплицитно в ходе реального образовательного процесса. Во-вторых, эффективность педагогических условий применения инноваций в подготовке будущих учителей определяется отношением к применению инноваций вузовскими преподавателями и будущими учителями. Педагогические условия создаются не ради «условий», а с целью позитивного изменения их отношения к инновациям, как инструментам совершенствования профессиональной деятельности. Следовательно, необходимо разработать такой диагностический инструментарий, который позволял бы осуществить оценку отношений преподавателей и студентов к использованию инноваций по одним и тем же методикам. В-третьих, критерии оценки должны отражать важнейшие составляющие отношения к инновационной педагогической деятельности, фиксироваться и интерпретироваться на основе конкретных объективных показателей.

Поэтому, используя опыт многочисленных исследований различных аспектов процесса подготовки будущих учителей (Н.М. Анохин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Г.А. Китайгородская, Н.В. Кузьмина, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин и др.), для оценки эффективности педагогических условий мы избрали четыре критерия: мотивационный, когнитивный, креативный и процессуальный.

Мотивационный критерий позволил оценить мотивы применения инноваций или отказа от них. По когнитивному критерию оценивали знания по

теории педагогической инноватики, применение инновационных форм, методов средств, организацию обучения при преподавании учебных дисциплин. Креативный критерий был выбран для определения степени восприимчивости к нововведениям. По процессуальному критерию определялись стратегии поведения в ситуациях применения новшеств в реальном образовательном процессе. Оценка критериев осуществлялась по показателям, согласно выбранным методикам.

В ходе опытно-экспсрименталыюго исследования применялись следующие методы: опрос, анкетирование, включенное наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки эмпирической информации. Кроме того, были использованы: методика оценки творческого потенциала учителя (В.И. Андреева); методика диагностики мотиваци-онной структуры личности (В.Э. Мильмана); методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (A.A. Peana); а так же авторские методики по изучению восприимчивости к педагогическим инновациям, уровня информированности в области педагогической инноватики, самооценки способностей к инновационной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа по теме исследования проводилась в 2007-2010 годах на базе ГОУ В ПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского». В ней приняли участие три учебных группы студентов, обучающихся по специальности «Иностранный язык» и 20 преподавателей различных кафедр университета, работавших или работающих с этими студентами. Для проведения констатирующего эксперимента, в качестве контрольной была принята группа 502 в количестве 24 человек (2007 г.), группа 303 в количестве 25 студентов выступила в качестве экспериментальной, и группа 302 в количестве 24 студентов - контрольной для проведения формирующего этапа эксперимента в 2007-2009 гг. Далее по тексту они обозначаются как ЭГ, КГ и группа 502 в ходе констатирующего эксперимента как КГь

Целыо констатирующего эксперимента было выявление и оценка отношения преподавателей вуза и студентов-выпускников к инновациям, сформированного у них в условиях реальной образовательной деятельности, без создания специальных педагогических условий. Результаты констатирующего эксперимента показали, что:

- мотивы стремления к успеху и избегания неудач, по-разному представлены в структуре мотивов преподавателей и будущих учителей. Среди преподавателей у 65% преобладает мотив стремления к успеху, тогда как у выпускников только 21%. Это свидетельствует о том, что большая часть преподавателей уверена в уровне своей подготовленности, поэтому они не боятся экспериментировать с новыми формами, методами и средствами обучения. Примерно у равного количества преподавателей и выпускников выявлен мотив избегания неудачи (30% и 34,6% соответственно). Среди них преобладали те, которые никогда не предпринимали попыток использования инноваций, боялись их применять, имея в виду отрицательный опыт других коллег,

считали, что традиционное обучение лучше и надёжнее, чем какие-либо инновации. У небольшого числа преподавателей (5%) и почти у половины выпускников (44,4%) мотивационный полюс не выражен. Они не знали, будут ли, смогут ли, надо ли применять инновации;

- большинство преподавателей - 75%, использовали различные новшества в преподавании или постоянно, или эпизодически, и лишь 25% отдали предпочтение традиционным формам и методам или затруднялись с ответом. Отношение к инновациям у выпускников прямо противоположно. Только 21% студентов были уверены в том, что будут использовать инновации и 79% либо затруднились с ответом, либо отдали предпочтение традиционным формам и методам обучения;

- у достаточно большого количества преподавателей (40%) и у более половины студентов (51,2%) выявились низкие знания по педагогической инноватике, что наглядно проявилось при ответе на вопрос: «Какие педагогические инновации Вы используете (планируете использовать) в своей деятельности? Раскройте их сущность». Только 20% преподавателей и 16,4% студентов полно ответили на него;

- большинство преподавателей и студентов обладали достаточной степенью чувствительности к креативным проблемам, отличались самостоятельной оценкой альтернативных подходов в обучении, вариативностью деятельности, творческой активностью. И только лишь у 20% преподавателей и 26,2% студентов преобладали стереотипные формы поведения, их деятельность, в основном, носила репродуктивный характер;

- наблюдалось преимущественное проявление конструктивных и защитных стратегий поведения при исследовании процессуального критерия. Однако уход от решения проблемы, как защитная стратегия, присуща 35% преподавателей и 18,3% студентов.

Таким образом, проведённый констатирующий эксперимент показал, что существующая система обучения не обеспечивает интенсивное и активное применение педагогических инноваций в учебном процессе, не позволяет сформировать у будущих учителей позитивного отношение к ним. Поэтому возникла необходимость проведения целенаправленной работы по созданию условий, способствующих более активной деятельности педагогов по применению инноваций, адекватному восприятию и оценки роли инноваций в профессиональной деятельности будущими учителями, эффективности процессуальной стороны их применения.

В формирующем эксперименте (2007-2009 гг.) приняли участие две группы студентов (302 и 303) и те же преподаватели, что и на этапе констатирующего эксперимента. Применялись следующие приемы создания педагогических условий:

- предоставление преподавателям более высокой степени самостоятельности и свободы для проявления инициативы и творчества, при одновременном усилении контроля за ходом и результатами учебной работы; введение элементов состязательности, здоровой конкуренции в ходе учебной де-

ятелыюсти, применение пропаганды опыта педагогов-инноваторов, более эффективное использование имеющихся возможностей морального и материального поощрения инновационной деятельности; периодическое обсуждение вопросов разработки и применения инноваций на методических совещаниях, научно-практических конференциях, инструктивных занятиях; проведение специальных занятий по педагогической инноватнке для педагогов, разработка учебно-методических пособий и рекомендаций по вопросам применения инноваций в учебной работе; применение системы рейтинговой оценки учебной деятельности преподавателей, где одним из показателей является инновационная деятельность, её эффективность;

- признание за каждым участником учебного процесса права на собственное решение (вне зависимости от возраста и опыта творческой самореализации) с целыо формирования индивидуального инновационного стиля деятельности и самовыражения у каждого из субъектов взаимодействия; использование приемов эмоциональной, словесной поддержки; «скрытой педагогической инструментовки» (косвенное влияние на обучаемых: незаметная помощь, словесная инструкция), «коллективной радости» (совместные переживания - реализация потребности в эмоциональных связях с другими людьми), «авансирования», «позитивной оценки парциального результата» (выделение наиболее удачной, яркой, оригинальной детали результата - той, которая получается особенно хорошо у этого студента, а не оценка достижения деятельности в целом, если она «проигрывает» в сравнении с более способными и одарёнными студентами) и другие;

- сочетание «традиций» и «инноваций» в обучении: лекций, семинарских занятий, практикумов, экскурсий, учебных игр с разнообразными видами тренингов, кейс-методов, комплексом специально разработанных инновационных заданий (игровое проектирование, подготовка репортажа, написание письма, сочинения, реферата, участие в конференции на иностранном языке, изготовление обучающих кроссвордов, мини-словарей по пройденной тематике и т.п.).

Результаты диагностики эффективности педагогических условий по основным критериям представлены в таблицах 1-4.

Таблица 1

Результаты диагностики эффективности педагогических условий по мотивационному критерию (в % от общего числа)

Мотив Ближе Мотив Ближе Мотивационный

Исследуемые стремления к мотива- избегания к мотиву полюс не выражен

к успеху ции успеха неудами избегания

неудачи

КЗ ФЭ КЗ ФЭ КЭ ФЭ КЭ ФЭ КЭ ФЭ

КГ, 4,2 - 16,8 - 22 - 12,6 - 44,4 -

Преподаватели 5 20 60 65 20 10 10 5 5 -

ЭГ 4,2 16,8 16,7 46,4 22 16,8 11,6 20 45,5 -

кг 4,1 8,5 !6,8 18,6 20 24,8 !3,4 14,6 45,7 33,5

Таблица 2

Результаты диагностики эффективности педагогических условий _по когнитивному критерию (в % от общего числа)_

Исследуемые Уровни знаний

высокий средний низкий

КЭ ФЭ КЭ ФЭ КЭ ФЭ

кг, 16,4 - 33,4 - 51,2 -

Преподаватели 20 40 40 50 40 10

ЭГ 14,2 31,8 37,4 32,2 48,4 36

КГ 16,5 14,6 32,5 36,2 51 49,2

Таблица 3

Результаты диагностики эффективности педагогических условий _по креативному критерию (в % от общего числа)_

Исследуемые Степень восприимчивости

высокая средняя низкая

КЭ ФЭ КЭ ФЭ КЭ ФЭ

кг, 31,6 - 42,2 - 26,2 -

Преподаватели 40 60 40 30 20 10

ЭГ 30 52,9 44,1 38,7 25,9 8.4

КГ 28,4 29,6 40,2 42,2 31,4 28,2

Таблица 4

Результаты диагностики эффективности педагогических условий

по процессуальному критерию (в % от общего числа)_

Исследуемые Стратегии поведен™

Конструктивные Защитные

Обращение к литературе Консультации с педагогами-новаторами Изучение опыта, заимствование лучшего Создание инноваций Уход от решения проблемы

КЭ ФЭ КЭ ФЭ КЭ ФЭ КЭ ФЭ КЭ ФЭ

КГ-1 28,9 . 18,8 . 16,8 - 17,2 18,3 -

Преподаватели 25 30 10 30 5 10 25 30 35 -

ЭГ 26,7 32,8 26,4 30 12,2 12,7 19,3 24,5 15,4 -

КГ 27 28,9 16,4 16,4 10,2 12,4 11,5 13,5 34,9 28.8

Анализ полученных результатов показывает, что за время формирующего эксперимента как у преподавателей, так и у студентов экспериментальной группы произошли положительные изменения в отношении к инновациям. Так основным мотивом их применения стал «мотив стремления к успеху» - у 85% преподавателей и 63,2% студентов, тогда как в контрольной группе этот мотив характерен только для 27,1% студентов, а преобладающим, как и на этапе констатирующего эксперимента, остается мотив «избегания неудачи» - 39,4%. Показательным результатом является и то, что все преподаватели и студенты экспериментальной группы определились в своем отношении к инновациям. Среди них нет тех, у кого мотивационный полюс не выражен, тогда как среди студентов контрольной группы таковых 33,5%.

Соответственно произошли позитивные перемены и по другим критериям. Увеличилось число преподавателей, показавших высокий уровень знаний по педагогической инноватике с 20% до 40%, изменился показатель и у

студентов экспериментальной группы с 14,2% до 31,8%. Изменились степени восприимчивости к инновациям. Более половины всех преподавателей и студентов экспериментальной группы стали обладать высокой степенью восприимчивости к инновациям. В контрольной группе показатели по этим критериям остались практически неизменными. Произошли серьезные перемены и в стратегиях поведения в процессе разработки (внедрения) инноваций. Среди преподавателей и студентов экспериментальной группы не стало тех, кто в качестве стратегии поведения избирает «уход от решения проблемы», тогда как в контрольной группе таковых оказалось 28,8% студентов.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали наличие позитивных изменений по всем критериям оценки эффективности педагогических условий, что позволяет признать проведение опытно-экспериментального исследования успешным, а целесообразность создания педагогических условий применения инноваций в подготовке будущих учителей подтверждёнными.

В заключение диссертационной работы приводятся итоговые выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы и решение задач исследования.

1. Необходимость применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей обусловлена инновационным характером их будущей деятельности, ролью инноваций как инструментов обеспечения лич-ностно-творческого и индивидуального характера педагогической деятельности, повышения ее эффективности и продуктивности, формирования инновационного стиля профессионального мышления. Под педагогическими инновациями понимается процесс и результат создания, восприятия, освоения, отбора, оценки, применения педагогических новшеств, заключающихся в радикальном, комбинаторном, модифицирующем характере воздействия на педагогический процесс или его отдельные компоненты.

Применение инноваций осуществляется в диалектическом единстве с традиционными формами, методами, средствами и технологиями обучения, поскольку «традиции» обеспечивают целостность и устойчивость процесса профессиональной подготовки, «инновации» - его развитие и совершенствование, «взаимосвязь традиций» и «инноваций» способствует гибкости, мобильности, быстроте включения, адаптации новшеств к реальным ситуациям профессиональной подготовки.

2. Для эффективного применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей необходимы условия, которые детерминируют готовность вузовских педагогов к их применению, способствуют позитивному отношению, адекватному восприятию и оценке роли педагогических инноваций в профессиональной деятельности преподавателями и будущими учителями, обеспечивают процессуальную сторону применения инноваций. Создание данных условий достигается использованием комплекса приёмов организационного, дидактического и стимулирующего характера, как в отношении преподавателей, так и студентов.

3. Оценка эффективности педагогических условий применения инноваций в профессионально-педагогической деятельности осуществляется с помощью критериально-диагностического инструментария, включающего в себя критерии и показатели (мотивационный (мотивы стремления к успеху или избегания неудачи), когнитивный (знания педагогической инноватики), креативный (степень восприимчивости к нововведениям), процессуальный (стратегии поведения в ситуациях применения инноваций), набор традиционных и авторских методик для их оценки. Своевременное проведение диагностики позволяет оценивать имеющиеся результаты, вносить коррективы в процесс применения педагогических инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей.

Результаты опытно-экспериментального исследования подтвердили эффективность выделенных педагогических условий.

Диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы, а предлагает одно из направлений её решения. Более глубокого изучения, на наш взгляд, требуют вопросы индивидуального характера применения инноваций, обусловленного уровнем развития личностных и профессиональных качеств преподавателей, диалектической взаимосвязи «традиций» и «инноваций» в учебно-воспитательном процессе.

В приложениях к диссертации приведены сценарные разработки отдельных занятий, специальных заданий, учебных дидактических игр.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Горелова, Л.А. Сущностная характеристика педагогических инноваций / Л.А. Горелова // Известия Сарат. ун-та. Новая серия. — Т. 9. -Сер. Философия. Психология. Педагогика. - 2009. - № 2. - С. 105-107.

2. Горелова, Л.А., Железовская, Г.И. Компстентностный подход к подготовке специалистов / Л.А. Горелова, Г.И.Железовская // Вестник ун-та РАО. - 2010. - № 2(50). - С. 50-54.

3. Горелова, Л.А., Железовская Г.И. Инновационный потенциал классического университета в подготовке специалистов: монография /Л.А.Горелова, Г.И.Железовская. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2009. - 123 с.

4. Горелова, Л.А. К вопросу о средствах формирования и развития критического мышления в ВУЗе / Л.А.Горелова // Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции: материалы X международного научно-методического симпозиума. - Ч. I. — Пятигорск: ПГЛУ, 2008. - С. 180-185.

5. Горелова, Л.А. Инновационная модель личности педагога высшей школы // Инновационные методы и технологии в условиях новой образовательной парадигмы: сб. науч. тр. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2008. - С. 135-139.

6. Горелова, Л.А. Педагогические условия внедрения технологии развития критического мышления в практику преподавания иностранных язы-

ков /Л.А.Горелова, Е.Н.Базанова // Липгвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе: межвуз. сб. науч. тр. Матер. Вссрос. науч.-практ. конф. - Вып. 6. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2009. -С. 86-90.

7. Горелова, JI.A. Развитие инновационного потенциала студентов в современном образовательном процессе /Л.А.Горелова // Материалы XXVI сессии Научного Совета по проблемам истории и педагогической науки. — Тверь: Изд-во «Научная книга», 2009. - С. 113-115.

8. Горелова, Л.А. Фасилитация как инновационный стиль педагогического общения в процессе формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов вуза / Л.А.Горелова // Липгвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе: межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 7. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2010. - С.99-104.

9. Горелова, Л.А. Педагогические условия детерминирующие готовность вузовского педагога к применению инноваций в учебной деятельности / Л.А.Горелова, Г.И.Железовская // Доклады Академии военных наук. - М., 2010.-№ 1(41).-С. 38-42.

Учебно-методические пособия

10. Горелова, Л.А. Problems of Ecology-I /Л.А.Горелова, Е.В.Тиден, и др.: учебное пособие для неязыковых специальностей. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2007. - 77 с.

11. Горелова, JI.A. Global Problems of Hiimanity /Л.А.Горелова, M.B. Кораблева: учебное пособие для неязыковых специальностей. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2009. - 56 с.

12. Горелова, Л.А. Инновации в нравственно-правовом воспитании учащейся молодежи / Г.И.Железовская, Л.А.Горелова, Е.Н.Гудкова: учебно-методическое пособие. - Саратов: Изд-во «Издательский центр «Наука», 2010.- 102 с.

Автореферат

Подписано в печать 09.11.2010 Ризопечать. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Формат 60x84 1/16. Усл.-печ. л. 1.37

_Тираж 130 экз. Заказ 526__

Отпечатано в типографии ООО «ЛОДИ», г. Саратов, ул. Сакко и Ванцетти, 42, тел.: 51-7777.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горелова, Лариса Анатольевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей.

1.1. Сущность и содержание инноваций.

1.2. Роль инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей.

1.3. Педагогические условия эффективного применения инноваций в подготовке будущих учителей.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности педагогических условий применения инноваций в подготовке будущих учителей.

2.1. Диагностический инструментарий опытно-экспериментального исследования.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.3. Реализация педагогических условий применения инноваций в подготовке будущих учителей. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей"

Актуальность исследования. Пристальное внимание отечественного научно-педагогического сообщества педагогическая инноватика привлекла в начале 90-х гг. XX века, когда изменившаяся образовательная парадигма и новые социально-экономические условия стали объективными причинами востребованности различных инноваций в педагогической практике. В последние 15-20 лет в отечественной педагогике появилось множество новых или модернизированных педагогических идей (гуманизации и гуманитаризации образования; демократизации всех сторон педагогической деятельности; оптимизации и интенсификации обучения; непрерывного образования; сотрудничества и сотворчества с учащимися; развивающего и воспитывающего обучения и др.), объединённых одной общей стратегией — активизации личностного развития обучаемых в образовательном процессе. Однако, несмотря на значительные достижения педагогической науки в разработке прогрессивных педагогических новшеств, их широкое применение педагогами-практиками весьма ограничено. Основная причина, по мнению большинства исследователей, состоит в сложившемся у учителей ещё в процессе их обучения в вузе и закрепившемся последующей практикой образе мышления, ориентированном на репродуктивное усвоение знаний, умений и навыков, приверженном стереотипам и традиционным алгоритмам деятельности.

Как показывает практика, для реального использования нововведений недостаточно простого знакомства с теми или иными образцами инновационного педагогического опыта, который получают будущие учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе. Простое копирование любого инновационного образца без понимания его сути и адаптации к конкретным условиям, как правило, приводит к неудачам и порой может скомпрометировать даже самый передовой опыт. Поэтому подготовка будущих учителей к процессу создания, оценки, освоения, применения новшеств, управления инновационными процессами остаётся г, важнейшей задачей профессиональной подготовки.

В отечественной педагогической теории и практике сложились следующие направления исследования проблем инноватики в образовании:

- разработка основ теории и методологии педагогической инноватики (М.С. Бургин, Ю. Вооглайд, М.В. Кларин, Н.И. Лапин, В.Я. Ляудис, Н.Я. Найн, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

- создание инновационных педагогических технологий, форм, методов проектирования и применения инновационных средств обучения (И.Л. Бим, В.К. Дьяченко, Г.И.Железовская, И.В. Кучерук, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев,

A.П. Миньяр-Белоручева, H.A. Морева, Л.И. Назарова, В.В. Петрусинский, ,

B.В. Сериков, Д.В. Чернилевский, Г.П. Щедровицкий и др.).

И.Е. Пискарёва); диалектика инноваций в отечественной педагогике XX века (И.А. Романова); теория и практика развития инновационного образования (Л.Н. Шилова); подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения (И.В. Штых) и др.

Однако, несмотря на обилие публикаций по проблемам инноватики, исследования по ним нельзя считать завершёнными. Особенности инновационной педагогической деятельности таковы, что она персонифицирована личностными качествами педагога, включает в себя творческие импровизационные компоненты и не может быть полностью -алгоритмизирована. В связи с этим применение уже «зарекомендовавших» себя инновационных форм, методов и средств обучения в постоянно меняющихся условиях образовательной среды требует обязательной их модернизации и коррекции.

Актуальность проблемы инноваций в контексте подготовки будущих учителей обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий между: потребностью в активном использовании уже созданных инноваций и теоретической и практической неподготовленностью части вузовских преподавателей к их восприятию и применению; интенсивными поисками новых форм, методов и средств обучения и их недостаточной дидактической >.' обеспеченностью; сложившимся традиционным опытом подготовки специалистов с предсказуемыми результатами и неопределённостью результатов применения педагогических инноваций в практике.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов к педагогической деятельности.

Предмет исследования: инновации в профессиональной подготовке будущих учителей.

Гипотеза исследования: инновации в профессиональной подготовке студентов к педагогической деятельности будут эффективны, если: инновации рассматривать в диалектическом единстве с традиционными формами, методами, средствами и технологиями обучения как инструмент, обеспечивающий целостность и устойчивость, одновременно гибкость мобильность и адаптацию новшеств к реальным ситуациям профессиональной подготовки будущих учителей.

В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологической основой исследования явились: исследования по теоретико-методологическим основам педагогической инноватики (И.В. Афонин, М.В. Богуславский, М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.И. Лапин, В.Я. Ляудис, Н.Я. Найн,

A.И. Пригожин, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.); концепция развития творческих способностей будущих учителей (В.И. Андреев, B.C. Библер, H.A. Гордеева, И.П. Калошина, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.П. Пинкевич, Я.А. Пономарёв, М.М. Поташник и др.); концептуальные основы технологий профессиональной подготовки будущих учителей (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Д.Н. Ковтарадзе, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, H.A. Морева,

B.В. Сериков, В А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.М. Таланчук, В.Д. Шадриков и др.); методические исследования применения инноваций в обучении иностранному языку (И.А. Авхачева, Н.П. Бельтюкова, И.Л. Бим, Н.М. Гез, Г.И. Железовская И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Ю.А. Комарова, Р.П. Мильруд, А.П.Миньяр-Белоручева, Л.Г. Пагина, М.Ф. Стронин и др.).

На теоретическом этапе исследования применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение документов, регламентирующих подготовку будущих учителей, анализ и синтез результатов поиска в информационных интернет-системах с целью уточнения базовых понятий исследования, разработка комплексной программы исследования и и прогнозирование итогов экспериментальной работы. В процессе выявления и обоснования педагогических условий использовались абстрагирование, конкретизация, аналогия, мысленное моделирование.

На этапе опытно-экспериментальной работы — тестирование, анкетирование, опрос, включённое наблюдение, педагогический эксперимент, математические методы обработки информации.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводилась экспериментальная работа по оценке отношения преподавателей вуза и студентов к инновациям, координировалась деятельность преподавателей различных кафедр по использованию инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей, уточнялся научный аппарат исследования, апробировались и применялись на практике полученные результаты, осуществлялось оформление диссертационного исследования и определение возможных дальнейших научных направлений исследования инновационной профессиональной подготовки будущих учителей.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что на основе анализа существующих дефиниций понятий «инновация», «новация», «новшество», «новаторство», «инновационная деятельность» уточнена сущность инноваций, определена их роль в профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза и в формировании инновационного стиля профессионального мышления у студентов; выявлены и обоснованы группы педагогических условий применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей. В первую группу включены условия, детерминирующие готовность вузовских педагогов к применению инноваций, ко второй отнесены условия, способствующие позитивному отношению, адекватному восприятию и оценке инноваций преподавателями и будущими учителями, третью составили условия, обеспечивающие процессуальную сторону применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей; разработан критериально-диагностический инструментарий оценки эффективности педагогических условий, включающий в себя критерии и показатели (мотивационный (мотивы стремления к успеху или избегания неудачи), когнитивный (уровни знаний педагогической инноватики), креативный (степень восприимчивости к нововведениям), процессуальный (стратегии поведения в ситуациях применения инноваций), набор традиционных и авторских методик их оценки.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке комплекса приёмов создания педагогических условий организационного, дидактического и стимулирующего характера (пропаганда опыта педагогов-новаторов; моральное и материальное поощрение инновационной деятельности; регулярное обсуждение вопросов создания и применения инноваций; сочетание лекций, семинарских занятий, практикумов и учебных игр с разнообразными видами тренингов, кейс-методов, комплексом специально разработанных авторских инновационных заданий; использование приемов «скрытой педагогической инструментовки», «авансирования», «позитивной оценки парциального результата» и др.), дающих возможность в рамках профессиональной подготовки будущих учителей повысить эффективность применения инноваций, обеспечить их направленность на формирование у студентов индивидуального характера будущей творческой деятельности, инновационного стиля профессионального мышления; в разработке критериально-диагностического инструментария оценки эффективности педагогических условий. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке специалистов в вузах, в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; широким внедрением результатов исследования в профессиональную подготовку будущих учителей в ряде вузов России; вариативной проверкой основных ) положений и выводов в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались на II Международной научно-практической конференции «Современные направления в лингвистике и преподавании языков» ПФ НОУ ВПО «Академия МНЭПУ» (Пенза, 2008), V Всероссийской научно-практической конференции ГОУ ВПО «МГУ им. М.В. Ломоносова» «Учитель. Ученик. Учебник» (Москва, 2008), научно-методической конференции ГОУ ВПО «СГУ им. Н.Г. Чернышевского» «Инновационные методы и технологии в условиях >. новой образовательной парадигмы» (Саратов, 2008), X Международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия» ГОУ ВПО ПГЛУ (Пятигорск, 2008) и др.

Основные положения диссертации изложены в 11 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инновации — это процесс и результат создания, восприятия, освоения, отбора, оценки, применения новшеств в профессиональной подготовке будущих учителей, заключающихся в радикальном,

11 комбинаторном, модифицирующем характере воздействия на педагогический процесс. Роль инноваций в профессионально-педагогической деятельности и в подготовке будущих учителей состоит в том, что они обеспечивают личностно-творческую и индивидуальную направленность этой деятельности, оказывают влияние на формирование инновационного стиля профессионального мышления.

2. Для эффективного применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей необходимы следующие педагогические условия:

- детерминирующие готовность вузовских педагогов к применению инноваций в учебном процессе (наличие высокого уровня профессиональной подготовленности, сформированность необходимых профессиональных качеств, творческий подход к учебной работе, положительная мотивация на применение инноваций);

- способствующие позитивному отношению, адекватному восприятию и оценке роли инноваций в профессиональной деятельности преподавателями вуза и будущими учителями (сотворческое субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов, создание ситуаций успеха на занятиях, мотивирование студентов на разработку и применение инноваций);

- обеспечивающие процессуальную сторону применения инноваций в подготовке будущих учителей (отбор и композиция содержания обучения, ^ выбор методов, средств и форм организации обучения, отвечающих требованиям профессиональной подготовки).

3. Критериально-диагностический инструментарий включает в себя критерии и их показатели (мотивационный (мотивы стремления к успеху или избегания неудачи), когнитивный (знания педагогической инноватики), креативный (степень восприимчивости к нововведениям), процессуальный (стратегии поведения в ситуациях применения инноваций), традиционные и авторские методики оценки эффективности педагогических условий.

12 и

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в 20062010 годах в четыре этапа.

На первом этапе (2007 г.) разработан диагностический инструментарий опытно-экспериментального исследования. На втором этапе (2007 г.) проведён констатирующий эксперимент. На третьем (2007-2009 гг.) - формирующий эксперимент. На четвёртом (2010 г.) проведен анализ результатов формирующего эксперимента.

2. Оценка эффективности педагогических условий применения педагогических инноваций в подготовке будущих учителей складывается из оценки подготовленности и практического использования инноваций вузовскими преподавателями и оценки подготовленности к этому будущих учителей.

Оценка осуществляется по четырём критериям: мотивационному (позволяет оценить мотивы создания и применения инноваций), когнитивному (оценивается уровень знаний педагогической инноватики), креативному (оценивается степень восприимчивости к нововведениям, гибкость, критичность мышления), процессуальному (оценивается подготовленность к применению инноваций).

Исходя из данных критериев, в ходе опытно-экспериментального исследования применялись как авторские, так и хорошо зарекомендовавшие себя методики оценки творческого потенциала учителя (В.И. Андреева), диагностики мотивационной структуры личности (В.Э. Мильмана), «Мотивации успеха и боязни неудачи» (A.A. Реана).

3. Проведённый констатирующий эксперимент показал, что существующая система обучения не может обеспечить достаточно активное применение инноваций в учебном процессе, не позволяет сформировать у будущих учителей достаточно адекватное отношение к ним. Поэтому возникает необходимость проведения целенаправленной работы, направленной на создание условий, способствующих более активной работе педагогов по применению инноваций в учебной деятельности, адекватному восприятию и оценки их роли в профессиональной деятельности будущими учителями, повышению эффективности процессуальной стороны применения инноваций.

4. В целях создания комплекса педагогических условий применения инноваций в ходе опытно-экспериментальной работы использовались как традиционные (семинарские, практические, лабораторные) занятия, с применением в ходе них инновационных методов, так и инновационные формы учебной работы - групповые тренинги, учебные игры, выполнение творческих заданий.

Результаты формирующего эксперимента показали наличие позитивных изменений по всем критериям оценки, что позволяет признать проведение опытно-экспериментального исследования успешным, а целесообразность и эффективность создания педагогических условий применения инноваций в подготовке будущих учителей подтверждёнными.

Заключение

Проведённое диссертационное исследование позволяет сформулировать выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы и констатировать, что задачи исследования решены полностью. 1. Необходимость применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей обусловлена инновационным характером их будущей деятельности, ролью инноваций как инструментов обеспечения личностно-творческого и индивидуального характера педагогической деятельности, повышения ее эффективности и продуктивности, формирования инновационного стиля профессионального мышления. Под педагогическими инновациями понимается процесс и результат создания, восприятия, освоения, отбора, оценки, применения педагогических новшеств, заключающихся в радикальном, комбинаторном, модифицирующем характере воздействия на педагогический процесс или его отдельные компоненты.

Применение инноваций осуществляется в диалектическом единстве с традиционными формами, методами, средствами и технологиями обучения, поскольку «традиции» обеспечивают целостность и устойчивость процесса профессиональной подготовки, «инновации» — его развитие и совершенствование, «взаимосвязь традиций» и «инноваций» способствует гибкости, мобильности, быстроте включения, адаптации новшеств к реальным ситуациям профессиональной подготовки.

145 сторону применения инноваций. Создание данных условий достигается использованием комплекса приёмов организационного, дидактического и стимулирующего характера, как в отношении преподавателей, так и студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горелова, Лариса Анатольевна, Саратов

1. Аллахвердян, А.Г. Психология науки: Учебное пособие / А.Г. Аллахвердян, Г.Ю. Мошкова, A.B. Юревич, М.Г. Ярошевский. — М.: Московский психолого-социальный институт; Изд-во «Флинта», 1998. —312 с

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1080. - 360 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 230 с.

4. Авхачева, И.А. Игровая форма учебной деятельности как средство активизации на занятиях иностранного языка / И.А. Авхачева, Л.Г. Пагина. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 108 с.

5. Активные методы обучения в преподавании иностранного языка: Пособие для преподавателей иностранных языков вузов / Под ред. Н.П. Бельтюковой; Томский гос. ун-т им. В.В. Куйбышева. — Томск, 1990. — 158 с.

6. Ангеловски, К. Учителя и инновации: Пер. с макед. / К. Ангеловски. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

7. Английский язык для школ с углублённым изучением иностранного языка: Программы общеобразовательных учреждений. М.: Центр ком., 1996.-С. 8.

8. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. — Казань: КГУ, 1989. — 238 с.

9. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С.Анисимов. — М.: Экономика, 1991. — 415 с.

10. Анисимов, Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач / Н.М. Анисимов // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 59-63.

11. Анохин, A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза: дисс. . канд. пед. наук / A.M. Анохин. Уфа: Башкирский гос. пед. ин-т, 1997. - 202 с.

12. Антропологическая катастрофа — причина и следствия (беседа с профессорами Н. Мусхелишвили и Ю. Шрейдером) // Вестник высшей школы. 1990. - Ж 6. - С. 62-69.

13. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. — М.: Высшая школа, 1980.-386 с.

14. Асмолов, А.Г Психология личности: Учебник / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

15. Ахнезер, A.C. Социокультурные проблемы инновационных процессов /A.C. Ахнезер // Проектирование и организация нововведений: Сборник статей. Вып. 17. - М.: ВНИИСИ, 1987. - С. 45-48.

16. Балашов, М.М. Проблемы готовности молодых учителей к инновационным процессам в образовании / М.М. Балашов, М.И. Лукьянова // Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности— -Ульяновск, 1998.-С.5-14.

17. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения В.П.Беспалько. — М., 1995. — 336 с.

18. Беспалько, В.П. Психологические парадоксы образования / В.П. Беспалько // Педагогика. — 2000. № 5. — С. 13-20.

19. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

20. Библер, B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1977. - 36 с.

21. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника / И.Л. Бим. — М., 1977. — 128 с.

22. Бим, И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1996. № 1. - С. 45-51.

23. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. Ун-та, 1996. -256 с.

24. Бургин, М.С. Инновации и новизна в педагогике / М.С. Бургин // Советская педагогика. — 1989. № 12. — С. 36-40.

25. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 528 с.

26. Вайнцвайг, П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ. / П. Вайнцвайг. -М.: 1990. 192 с.

27. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред.

28. B.Е. Гмурмана. -М., 1981. 270 с.

29. Вооглайд, Ю. Методологические проблемы классифицирования и структурирования инноваций / Ю. Вооглайд // Проблемы инноватики и экспериментатики: Тезисы семинара «Инновации и эксперимент». — Таллин, 1981.-С. 9-25.

30. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1995. - 122 с.

31. Выгодский, JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова / JI.C. Выгодский. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

32. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук. Наука логики / Г. Гегель. М., 1974. - Т 1. - С. 322.

33. Гез, Н.М. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению / Н.М. Гез // Иностранный язык в школе. 1981. - № 5. - С. 43.

34. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

35. Гиреева, Л.Д. Отечественные инновации 60-80 годов XX века / Л.Д. Гиреева // Педагогика, 1995. № 5. - С. 83-86.

36. Горбачев, C.B. Подготовка будущих офицеров к применению инноваций в служебной деятельности: автореф. дисс. . канд. пед. наук. /

37. C.B. Горбачев. Саратов, 2008. - 22 с.

38. Гордеева, H.A. Педагогическое стимулирование саморазвития творческого воображения студентов будущих учителей: дисс. . канд. пед. наук / H.A. Гордеева. - Казань, 1996. - 140 с.

39. Давыдов, B.B. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

40. Давыдова, М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам / М.А. Давыдова. М.: Высшая школа, 1990. - 176 с.

41. Деркач, A.A. Педагогическая эвристика / A.A. Деркач. — М.: Педагогика, 1991.-220 с.

42. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова и М.И. Скаткина. М., 1975. - 320 с.

43. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы / В.К. Дьяченко. — М: Просвещение, 1991. — 192 с

44. Забелина, H.A. Учёт социально-личностных факторов в обучении иностранным языкам (на материале языкового ф-та пед. вуза): автореф. дисс. . канд. пед. наук / H.A. Забелина. М., 1995. - 16 с.

45. Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука / В.И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. Тюмень, 1992. - С. 5-14.

46. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

47. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1980. 176 с.

48. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя.-М.: Рус. яз., 1989.-219 с.

49. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранными языками в школе / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1991. 220 с.

50. Золотнякова, A.C. Личность в структуре педагогического общения / A.C. Золотнякова. Ростов н/Д, 1979. - 80 с.

51. Зорин, С.М. Интегральное искусство и обучение / С.М. Зорин // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. -М.: Высшая школа, 1983. С. 77-90.

52. Елухина, И.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики / И.В. Елухина // Иностранный язык в школе. — 1989.-№2.-С. 19.

53. Иванов, Д.А. Инновационная деятельность и её имитация в школьном образовании / Д.А. Иванов // Вопр. методологии. — 1996. ~ № 1-2.-С. 102-108.

54. Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. -М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

55. Инновационные методы обучения в ВУЗе: Сб. науч. тр. -Мурманск, 1993.-198 с.

56. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и ВУЗа: Сб. научн. статей. Волгоград: Перемена, 1993. - 194 с.

57. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор / Под ред. В .Я. Ляудис. М.: ИНИОН, 1992. - 51 с.

58. Инновационные процессы / Под ред. Н.И. Лапина. — М.: ВНИИСИ, 1982.-174 с.

59. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе / Под ред. Г.А. Китайгородской. — М.: МГУ, 1987. 156 с.

60. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности / И.П. Калошина. -М.: Изд-во МГУ, 1983. 294 с.

61. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

62. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. - 180 с.

63. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

64. Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: дисс. . д-ра пед. наук / М.В. Кларин. -М., 1994.-365 с.

65. Кучерук, И.В. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории СССР: дисс. . канд. пед. наук / И.В. Кучерук. — М., 1991. 268 с.

66. Ковтарадзе, Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения / Д.Н. Ковтарадзе. М., 1998. - С. 30-38.

67. Комарова, Ю.А. Использование учебных игр в процессе обучения иностранным языкам / Ю.А. Комарова. Спб., 1997. — С. 4.

68. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1989. — 167 с.

69. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1990.-119 с.

70. Кулюткин, Ю.Н. Психологическая компетентность как элемент профессиональной культуры учителя / Ю.Н. Кулюткин // Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. Спб.: РАО ИОВ, 1992. - 54 с.

71. Кумбс, Ф.Х. Кризис образования в современном мире. Системный анализ: Пер. с англ. / Ф.Х. Кумбс М.: Прогресс, 1970. — 261 с.

72. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя / Н.В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

73. Лапин, Н.И. Структура инновационного процесса / Н.И. Лапин. -М.: ВНИИСИ, 1981. 144 с.

74. Лапин, Н.И. Человеческий фактор в нововведениях / Н.И. Лапин, Б.В. Сафонов // Психолог, журнал. 1985. - № 4. - С. 56.

75. Лапин, Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений / Н.И. Лапин // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М.: ВСИИНИ, 1987. - С. 120-160.

76. Лапин, Н.И. К разработке теоретических основ новововведений / Н.И. Лапин // Проблемы инноватики и экспериментатики: Материалы семинара. Таллин, 1979. — С. 6-15.

77. Лапин, Н.И. Системно-деятельностная концепция исследования нововведений / Н.И. Лапин // Диалектика и системный анализ / Под ред. Д.М. Гвишиани. — М., 1986. — 335 с.

78. Леонтьев, A.A. Языкознание и психология / A.A. Леонтьев. М.: Просвещение, 1966. — 80 с.

79. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 116 с.

80. Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. М.: Наука, 1978.127 с.

81. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука / В.Я. Ляудис. -М.: РАН ИНИОН, 1992.- 50 с.

82. Мамутова, Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации: дисс. . канд. пед. наук / Л.Д. Мамутова. Новгород, 1998. - 152 с.

83. Маслыко, Е.А. Моделирование речевых ситуаций как фактор интенсификации обучения иноязычному общению / Е.А. Маслыко // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. М.: Изд-во МГУ, 1987.-С. 82-89.

84. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972.

85. Мельникова, Н. Готовим педагога-инноватора: Из опыта работы Моск. обл. колледжа по подгот. педагогов-исследователей, г. Серпухов. / Н. Мельникова, Н. Морева // Нар. образование. 1996. - № 4-5. - С. 56-58.

86. Мильруд, Р.П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка / Р.П. Мильруд // Иностранный язык в школе. 1989. -№3.-С. 31-38.

87. Морева, H.A. Технологии профессионального образования: Учеб. пособие для студ. выс. учеб. заведений / H.A. Морева. — М.: «Академия», 2005.-432 с.

88. Мухарова, M.JI. Дидактическая игра как средство формирования навыков устной немецкой речи в кризисной школе: дисс. . канд. пед. наук / М.Л. Мухарова. -М., 1989. 177 с.

89. Назарова, Л.И. Проектирование содержания и методики обучения студентов инженерно-педагогических специальностей основам педагогической инноватики: дисс. . канд. пед. наук / Л.И. Назарова. М., 2000. -198 с.

90. Найн, А .Я. Инновации в образовании / А.Я. Найн. Челябинск, 1995.-288с.

91. Найн, А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент / А.Я. Найн // Педагогика. -1996. № 5. - С. 10-19.

92. Науменко, Ю.В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности: дисс. . канд. пед. наук / Ю.В. Науменко. -Волгоград, 1992. 174 с.

93. Немов, P.C. Практическая психология: Познание себя. Влияние на людей / P.C. Немов. М.: Гуманит. изд. Центр «Владос», 1998. - 320 с.

94. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 42-48, 54-65.

95. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. — М.: Новая школа, 1995.

96. Об исследовании проблем психологии творчества: Сборник статей / Отв. ред. Я.А. Пономарёв. М.: Наука, 1983. - 336 с.

97. Овсянников,' А. Инновация в школе: Характер и результаты / А. Овсянников // Народное образование. 1993. - № 6. - С. 16-31.

98. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. -М.: Азъ Ltd., 1992. 960 с.

99. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь М.: Просвещение, 1968. — 208 с.

100. Онушкин, В.Г. Образование взрослых как предмет исследования / В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин // Советская педагогика, 1981. № 6. - С. 8694.

101. Парыгин, Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Пути и методы изучения / Под ред. В.А. Ядова / Б.Д. Парыгин. Л.: Наука, 1981.- 190 с.

102. Педагогика и психология. Учебное пособие / Под редакцией A.A. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г Лаптева, В.А. Сластенина. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 585 с.

103. Пинкевич, А.П. Педагогика и наука / А.П. Пинкевич // Педагогическая мысль. — 1920. — № 13. — С. 10.

104. Пискарева, И.Е. Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности: автореф. дисс. . канд. пед. наук / И.Е. Пискарева. Кострома, 2000. - 24 с.

105. Платов, В .Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение / В.Я. Платов. Москва: ИПО Профиздат, 1991. — 187 с.

106. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В.М. Полонский. М.: Педагогика, 1987. - 143 с.

107. Поляков, С.Д. В поисках педагогической инноватики / С.Д. Поляков. М., 1993. - 64 с.

108. Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления / Я.А. Пономарев М.: АПН РСФСР, i960.- 84 с.

109. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 220 с.

110. Посталюк, Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: дисс. . д-ра пед. наук / Н.Ю. Посталюк. — Казань: КГУ, 1993. 362 с.

111. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. Казань, 1989. — 200 с.

112. Поташник, М.М. Инновационные школы России: становление и развитие / М.М. Поташник. — М.: Новая школа, 1996. 320 с.

113. Поташник, М.М. Как развивать педагогическое творчество / М.М. Поташник. -М.: Знание, 1990. 76 с.

114. Пригожин, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия / А.И. Пригожин. — М: Изд-во политической литературы, 1989. — 271 с.

115. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

116. Профессионально-педагогические понятия: Слов. / Сост. Г.М. Романцев, В.А. Фёдоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк; Под ред. Г.М. Романцева. — Екатеринбург: РГППУ, 2005. — 456 с.

117. Резерв успеха творчество / Под ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, X. Клейна: Пер. с нем - М.: Педагогика, 1989. - 120 с.

118. Романова, И. А. Диалектика инноваций в отечественной педагогике (в теории и практике общеобразовательной школы) XX века: дисс. . канд. пед. наук / И.А. Романова. -М., 1995. 227 с.

119. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 е.; 1999.-Т. 2.-672 с.

120. Сериков, В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий / Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. — В 2-х частях / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 9-11.

121. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В. Сериков. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

122. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

123. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

124. Сластенин, В.А. Теория и практика высшего педагогического образования / В.А. Сластенин. — М: Просвещение, 1991. — 142 с.

125. Словарь психолога-практика. Минск, Москва: Изд-во Харвест ACT, 2001.-810 с.

126. Советова, О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям: Учебное пособие / О.С. Сосветова, JI.A. Коростылева. Спб., 1995.-32 с.

127. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая / Л.Ф. Спирин. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 34 с.

128. Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка: Из опыта работы / М.Ф. Стронин. — М.: Просвещение, 1984. С. 47.

129. Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива // Избр. Пед. сочинения: в 3-х т. / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль, А.И. Сухомлинская / В.А. Сухомлинский. — М.: Педагогика, 1981. Т. 3. — 640 с.

130. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы / В.А. Сухомлинский. -М.: Просвещение, 1982. 206 с.

131. Таланчук,' Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов / Н.М. Таланчук. -М.: Ассоциация «ПО», 1991.- 103 с.

132. Тенчурина, Л.З. Содержание подготовки педагогов профессионального образования / Л.З. Тенчурина. М.: МИИСП им. В.П. Горячкина, 1993. - 82 с.

133. Тряпицына, А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: дисс. . док. пед. наук / А.П. Тряпицина. Л., 1991. - 396 с.

134. Философский энциклопедический словарь. М.: Российская энциклопедия, 2003. - 847 с.

135. Хомерики О.Г. Развитие школы как инновационный процесс:

136. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений /157

137. Под ред. М.М. Поташника / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, A.B. Лоренсов. -М.: Новая школа, 1994. 64 с.

138. Хусаинова, Н.Ю. Методологическое основание новых технологий обучения — дидактические принципы / Н.Ю. Хусаинова // Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя. — Тамбов, 1994. — 194 с.

139. Чернилевский, Д.В. Технология обучения в высшей школе: Учебное издание / Под ред. Д.В. Чернилевского / Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов М.: Изд-во «Экспедитор», 1996. — 288 с.

140. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. — М.: Наука, 1982. — 185 с.

141. Шадриков* В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 181 с.

142. Шалютин, С.М. О сущности творческой деятельности / С.М. Шалютин // Творческое мышление и научно-технический прогресс. — Курган: КГПИ, 1971.

143. Шилова, Л.Н. Развитие инновационного образования: теория и практика (на примере Нижегородского региона): дисс. . канд. пед. наук / Л.Н. Шилова. — Н. Новгород, 1995.

144. Штых, И.В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения: (Общепед. аспект): автореф. дисс. . канд. пед. наук / Сарат. гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского / И.В. Штых. -Саратов, 1998.-23. с.

145. Щерба, JI.B. Избранные работы по русскому языку / JI.B. Щерба. -М.: Учпедгиз, 1956. 188 с.

146. Эллис, А., Фоутс Д. Педагогические инновации. Пер. с англ. / А. Эллис, Д. Фоутс. -М.: ИТП и МИО, 1993.-105 с.

147. Эльконин, Д.Б. Психология игры Д.Б. Эльконин.—М.: Педагогика, 1978. 304с.

148. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н.Р. Юсуфбекова. -М., 1991.-91 с.

149. Юсуфбекова, Н.Р. О педагогической инноватике / Н.Р. Юсуфбекова // Советская педагогика. — 1991. № 11. — С. 21-25.

150. Юсуфбекова, Н.Р. Педагогическая неология как направление методологических исследований / Н.Р. Юсуфбекова // Новые исследования в педагогических науках. М., 1989. - Вып. 2 (54). - С. 8-10.

151. Якиманская, И.С. Развивающее обучение И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

152. Ellis А.К., Fouts J.T. Research on education innovations. ~ Princeton Junction, 1993.

153. Knowles M.S. The modern practice of adult education. From pedagogy to andragogy. Chicago, 1980.

154. Nicholls A. Managing educational innovations. Lnd., 1989.

155. Prokopenko J., White J., Bittel L., Eckles R. Modular programmed for supervisory development. — Switzerland, Genewa: Introduction and trainers guide, 1981.-Vol. 1-5.

156. Reflection: Turning experience into learning / Ed. D. Boud, R. Klogh, D. Walker.-L., 1985.

157. Russell J.D. Modular instruction // A. Guide to the designee, selection, utilization and evaluation of modular materials. — Minneapolis, Minnesota, 1974.

158. Torrance E.P. Torrance tests of creative norms. Technical manual. — N.Y., 1966.