Педагогические условия профессиональной самореализации учащихся учреждений начального профессионального образования

Киселев, Александр Константинович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия профессиональной самореализации учащихся учреждений начального профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Киселев, Александр Константинович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия профессиональной самореализации учащихся учреждений начального профессионального образования"

На правах рукописи

КИСЕЛЕВ АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

Педагогические условия профессиональной самореализации учащихся учреждений начального профессионального образования

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва, 2004 г.

Диссертация выполнена в Институте развития профессионального образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Кузнецов В.М.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится 28 декабря 2004 г. в 13 часов на заседании Диссертационного Совета Д.212.068.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Институте развития профессионального образования Министерства образования и науки Российской Федерации по адресу: 125319 г. Москва, ул. Черняховского, дом 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Анисимов В. В.

кандидат педагогических наук Ярочкина Г. В.

Ведущая организация: Институт управления образованием

РАО

Ученый секретарь диссертационного

совета, кандидат педагогических наук

Ок

Д.. Малышева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Новая концепция начального профессионального образования, формирующаяся под воздействием современных социально-экономических преобразований , меняет цели и способы организации учебно-воспитательного процесса. Прежняя задача обучения профессии посредством передачи учащимся определенного объема знаний, умений и навыков расширяется до формирования их готовности к труду и максимальной самореализации в новых условиях. В этой связи получают развитие вариативность образования, эффективные педагогические технологии, в педагогическую среду возвращается понимание необходимости соединения обучения и воспитания.

Используя новые приемы и технологии профессионального образования, педагог должен добиваться успешного социального взросления и профессиональной самореализации учащихся путем активизации учебно-воспитательного процесса. Это достигается вниманием к каждому этапу самореализации, включая профессиональную ориентацию школьников, процесс профессионального образования и выявления различных факторов, влияющих на успешную адаптацию выпускников на производстве.

В педагогической, психологической и социологической литературе общим вопросам адаптации и профессиональной самореализации учащейся молодежи посвящены работы В.И Ерошина, Е.А. Климова, К.Г. Кязимова, В.С.Леднева, П.Н. Новикова, В.А. Полякова, Е.А. Рыковой, М.С. Савиной, Н.К. Сергеева, А.П.Тряпициной и других. В них глубоко исследованы различные аспекты данной проблемы.

Однако, применительно к системе начального профессионального образования в полном объеме проблема профессиональной самореализации учащихся и пути ее оптимизации в учебно-воспитательном процессе исследованы недостаточно. В последние годы они получили отражение в социологических исследованиях и некоторых публикациях (И.П.Смирнов, В.С.Собкин, Е.В.Ткаченко).

Ввиду недостаточной научной базы исследования указанной проблемы при ее разработке нам пришлось опираться в основном на работы ученых, изу-

Национальная

I БИБЛИОТЕКА ! -

чавших методологические проблемы профессионального образования (В.В. Анисимов, Е.Я. Бутко, А.Т.Глазунов, Г.Л.Луканкин, А.Н.Лейбович, Г.В.Мухаметзянова, М.В.Никитин). Привлекались работы по вопросам педагогики профессионального образования (С.Я. Батышев, В.А. Малышева, A.M. Новиков, В.В.Кузнецов, Г.М. Романцев, О.Б. Читаева, Ярочкина Г.В.), а также другие теоретические исследования в области профессионального образования.

Анализ указанных выше научных трудов, результаты исследования позволили выявить ряд противоречий между:

• потребностью рынка труда в рабочих, способных к профессиональной самореализации в новых условиях деятельности и формой их подготовки, не учитывающей всю совокупность этапов их социального и профессионального становления;

• необходимостью учета в организации учебно-воспитательного процесса интересов и склонностей учащихся и традиционными требованиями предметно-ориентированного профессионального образования;

• наличием адаптивных технологий профессионального образования, приспосабливающихся к изменяющимся требованиям рынка труда, социума в целом и недостаточным освоением их педагогическими коллективами;

• возрастающими потребностями научно-методического обоснования современных проблем воспитания и снижением социально-воспитательной функции учреждений начального профессионального образования.

Объективная потребность педагогической теории и практики в совершенствовании учебно-воспитательного процесса, создании условий для раскрытия внутреннего потенциала личности, недостаточная разработанность методологических и организационно-методических основ адаптации учащихся к выбранной профессии определили актуальность и выбор темы настоящего исследования: «Педагогические условия профессиональной самореализации учащихся учреждений начального профессионального образования».

Цель настоящего исследования: обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики профессиональной самореализации учащихся учреждений НПО.

Объектом исследования являются адаптивные технологии учебно-воспитательного процесса в системе начального профессионального образования.

Предмет исследования - оптимизация учебно-воспитательного процесса на основе повышения эффективности адаптации учащихся к профессии.

В качестве гипотезы принято предположение о том, что успешность процесса профессиональной самореализации учащихся требует:

• разработки и внедрения психолого-педагогических технологий индивидуальной работы с отстающими учащимися;

• развития социально-воспитательной функции учреждения НПО, обеспечивающей эмоциональное, нравственное, культурологическое, физическое развитие учащихся;

• создания педагогических условий профессиональной самореализации учащихся (знание педагогом профессии, основных этапов и конечного результата, дидактических алгоритмов обучения и т.п.);

• повышения роли педагога в развитии способностей учащихся к профессиональной самореализации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены задачи исследования:

- обосновать объективную необходимость усиления социально-воспитательной функции учреждений НПО;

- выявить педагогические условия эффективной адаптации учащихся к профессии в процессе обучения;

- провести социологический опрос выпускников учреждений НПО раз-

личных лет по оценке уровня их профессиональной самореализации;

- разработать педагогические технологии повышения качества учебно-воспитательного процесса на основе индивидуального подхода к неуспевающим учащимся;

- проверить эффективность экспериментальной работы по формированию педагогических условий успешной профессиональной самореализации учащихся.

Методологическую основу исследования составляют общие принципы теории познания: учение о педагогических знаниях, в том числе, учение о структуре и функциях педагогических знаний, взаимосвязи и взаимовлияния педагогики, психологии, социологии, научные положения о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, а также развитие этих положений в системном анализе сложных социальных организационно-технических структур, теория модели и основы моделирования и конструирования сложных систем, теория профессиональной деятельности, мотива-ционный программно-целевой подход.

Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы используются следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, философской, социологической, психологической литературы по проблеме, изучение и обобщение педагогического опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, создание и опытно-экспериментальная проверка, экспертная оценка, сравнительный системный анализ, методы статистической и графической обработки полученных данных, исследование ведущих мотиваций обучаемых и их воздействие на эффективность профессиональной самореализации.

Нормативно-правовой базой исследования являются Закон РФ «Об образовании», Концепция реформирования начального профессионального образования, принятая Правительством РФ (1997 г.), Национальная доктрина образования, одобренная Всероссийским совещанием работников образования и принятая Правительством РФ (2000 г.), Решение Правительства г.Москвы «О совершенствовании начального и среднего профессионального образования» от 29

июня 2004 г., другие законодательные и нормативные материалы Думы и Администрации г.Москвы.

Настоящее исследование проводилось в три этапа:

1. Первый подготовительный этап (1999-2001 гг.) - включал научное осмысление проблемы, определение наиболее значимых теоретических положений, выявление сущности понятий «профессиональная самореализация», «адаптация», «адаптационные технологии» и других, определение задач эксперимента.

2. Второй этап (2001-2003 гг.) был направлен на разработку методики выявления и оценки профессиональной самореализации, подготовку опытно-экспериментальной проверки ее эффективности в рамках педагогического исследования. Был осуществлен эксперимент по внедрению психолого-педагогической технологии работы с неуспевающими учащимися.

3. Третий этап (2003-2004 гг.) - завершающий, в ходе которого уточнялись и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы с целью окончательного формирования педагогических условий успешной профессиональной самореализации, в том числе путем опроса выпускников учреждений НПО. На основе полученных теоретических выводов и результатов контрольного этапа эксперимента разработаны практические рекомендации по улучшению адаптации учащихся к избранной профессии.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором через публикации, включение исследовательских материалов и выводов в доклады и выступления на педагогических советах профессионального училища, совещаниях руководителей учреждений НПО г.Москвы, на научно-практических конференциях по вопросам совершенствования начального профессионального образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

ния, размер зарплаты и т.п.) профессиональной самореализации учащихся и выпускников учреждений НПО.

2. Разработана психолого-педагогическая технология индивидуальной работы с неуспевающими учащимися как способа улучшения их профессиональной самореализации.

3. Теоретически обосновано положение о том, что эффективность профессиональной самореализации связана не только с освоением профессии, но и обуславливается нравственным, эмоциональным, культурологическим, физическим развитием учащихся, что требует усиления социально-воспитательной функции учреждения НПО.

4. Выявлены и сопоставлены мотивы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ, а также абитуриентов, учащихся и выпускников учреждений НПО, их преемственность и динамика развития, воздействие на способности адаптации к профессии.

5. Обобщены и систематизированы педагогические условия профессиональной самореализации учащихся (дидактические алгоритмы обучения; знание педагогом профессии, основных этапов и узловых точек ее освоения; коммуникабельность, толерантность).

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

1. Апробирована система педагогического, организационного и методического обеспечения процесса профессиональной самореализации учащихся, включающая педагогические технологии, дидактические алгоритмы обучения, сочетание обучающих и воспитывающих методик.

2. Осуществлен эксперимент и доказана эффективность психолого-педагогической технологии индивидуальной работы с неуспевающими учащимися, ее влияние на адаптацию учащихся к профессии.

3. Разработана и реализована методика мониторинговых исследований оценки уровня профессиональной самореализации учащихся по этапам их адаптации на производстве.

4. Осуществлен анализ трудоустройства выпускников по профессиям «Электромонтажник», «Электромонтер охранно-пожарной сигнализации» за

2000-2004 годы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная самореализация учащихся - критерий и основная цель начального профессионального образования.

2. Психолого-педагогическая технология индивидуальной работы с неуспевающими учащимися, состоящая из системы творческих заданий и персонального консультирования их выполнения с целью повышения интереса к обучению.

3. Комплекс педагогических условий профессиональной самореализации учащихся: знание педагогом не только предмета, но и получаемой учащимся профессии, основных этапов, конечного результата обучения и т.п.

4. Методика оценки профессиональной самореализации учащихся на основе социологического опроса выпускников учреждений НПО.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием апробированных, взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, сочетанием качественного и количественного анализа, целенаправленной опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, корректным применением методов математической и статистической обработки данных.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении диссертации раскрыта актуальность темы, определены проблема, цель, объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза; поставлены задачи; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; дана характеристика научного аппарата, описаны этапы исследования; приведены положения, выносимые на защиту.

В Главе I «Формирование личности в учебно-воспитательном процессе» отмечается, что под воздействием происходящих в стране демократических и экономических преобразований меняются функции начального профессионального образования и воспитания, как существенного фактора профессиональной и социальной самореализации работника. Это вызывает необходимость совершенствования педагогических условий формирования личности учащегося, всего учебно-воспитательного процесса в системе НПО.

На протяжении всей истории педагогики активно дискутируется вопрос: является образование процессом воздействия или взаимодействия? Есть основания говорить о неразрывном характере отношений, связывающих воздействие и взаимодействие в учебно-воспитательном процессе, хотя бы потому, что всякое воздействие одного субъекта на другого влечет за собой ответную реакцию последнего. Однако говорить о равном воздействии педагога и учащегося было бы неправомерно. Педагог одновременно предстает и в качестве учителя наук и в качестве наставника, воспитателя. В этом смысле «педагогика сотрудничества», на наш взгляд, не может и не должна пониматься только как процесс взаимодействия.

В диссертации показано, что образовательные учреждения НПО остаются действенным институтом воспитания молодого поколения. Во многих из них в настоящее время воссоздаются и вводятся новые структуры, осуществляющие воспитательные функции (психологов, социальных работников и т.п.), разрабатываются планы воспитательной деятельности, создаются молодежные организации по интересам.

Современная педагогика осуществляет синтез подобных подходов, понимая воспитание как процесс неразрывный с обучением и осуществляемый посредством образования личности. На этой основе формируется гуманистический компонент профессионального образования, личностно-ориентированные, развивающие и другие педагогические технологии.

С учетом нового компетентностного подхода к формированию личности, цель профессионального образования начинает осознаваться не как изучение профессиональных и общеобразовательных дисциплин, а как использование их для развития необходимых качеств и профессиональной самореализации личности.

Основные понятия, использованные в исследовании.

Адаптация - приспособление к обучению в образовательном учреждении НПО: к ученическому коллективу, нормам поведения, формам обучения, получаемой профессии.

Профессиональная самореализация — успешное освоение учащимися профессии в соответствии с Государственным стандартом НПО, сформированная готовность к трудовой деятельности в избранной сфере, адаптация к конкретным социальным и производственным отношениям.

Современная жизнь, рыночные отношения выдвинули широкий комплекс требований к учащемуся учреждения НПО, определяющих спектр задач по его профессиональной самореализации. Более существенные из них следующие:

• задачи творческого развития, которые предполагают способность активного самостоятельного мышления в учебной и производственной деятельности, глубокого освоения профессии;

• задачи нравственного развития, ориентированного на усвоение учащимися норм общечеловеческой морали, нравственного поведения и гражданской ответственности;

• задачи культурологического воспитания, основывающегося на ценностях мировой художественной культуры, противостоящего разрушительному развитию массовой анти- и псевдокультуры;

• задачи физического развития, направленного на укрепление и развитие физических сил, являющихся материальной основой реализации профессиональных качеств работника.

В диссертации обосновывается закономерность тенденции возвращения к вопросам социальной поддержки и воспитания в государственной образовательной политике современной России как необходимом условии профессиональной самореализации личности. Одновременно показано, что несмотря на тесную связь образования и воспитания, воспитание является относительно самостоятельным процессом, имеющим ряд характеризующих его особенностей.

Во-первых, воспитание - процесс целенаправленный. Оно становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику и он согласен принять ее. В этом смысле следует поддержать предлагаемый Е.В. Ткаченко новый принцип «воспитания на основе ближайших интересов».

Во-вторых, это процесс многофакторный, что объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания. При его осуществлении педагог должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки.

В-третьих, воспитание не дает мгновенного эффекта, характеризуется отдаленностью результатов от момента воспитательного воздействия и не всегда явно обнаруживает себя как, например, результаты процесса профессионального образования.

В-четвертых, воспитание - процесс непрерывный. Одно воспитательное мероприятие, каким бы ярким оно ни было, не способно сразу изменить поведение и характер учащегося. Воспитательный процесс имеет свои этапы, ведущие к основной цели - социальной и профессиональной самореализации учащегося.

Обучение, как самостоятельный процесс, также содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: учебную информацию, средства коммуникации педагога и учащихся, педагогические технологии и другие способы осуществле-

ния педагогического руководства учебой и различными видами деятельности учащихся учреждений НПО.

Системообразующими компонентами процесса начального профессионального образования выступают цель обучения (освоение профессии), деятельность педагога (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат (получение квалификации). Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают: содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Основанием единства всех этих компонентов является совместная деятельность преподавателя и учащегося, реализуемая посредством различных педагогических технологий.

В педагогической литературе существует достаточно много различных формулировок понятия «педагогическая технология». (В. П. Беспалько, В.ВХузеев, М.В.Кларин, Л.М. Кустов, Г.К.Селевко). Оно рассматривается довольно широко: и как область педагогической науки (теория педагогической технологии, включающая ее функции, принципы, пути развития и т.д.), и как универсальный дидактический алгоритм, рекомендуемый для использования в образовательной практике (совокупность методов, способов, форм и приемов обучения), и как конкретная образовательная программа (технология деятельности того или иного преподавателя).

Педагогические технологии являются ключевым элементом дидактики профессионального образования, обеспечивающим коммуникативную сторону обучения, более эффективное освоение знаний и профессии в целом. Оснащение современного учебного процесса разнообразными средствами обучения (компьютеры, телевидение, видеофильмы и т.п.) требуют постоянного и динамичного совершенствования педагогических технологий.

Повышение роли педагогических технологий в успешной профессиональной самореализации учащихся предполагает наличие следующих педагогических условий.

1. Знание педагогом содержания и значения обучаемой профессии, а не только своего предмета.

2. Знание педагогом основных этапов и «узловых точек» освоения профессии учащимся.

3. Видение педагогом конечных результатов, т.е. тех качеств, которые должны быть сформированы у учащихся к моменту окончания учреждения НПО.

4. Выбор педагогом эффективных методов обучения, существенных признаков профессии, ее связей со смежными видами деятельности.

5. Обоснование введения каждого нового курса (предмета, занятия) для учащихся.

6. Обеспечение правильного сочетания словесно-образного и действенно-практического компонентов освоения профессии учащимися и т.д.

Сформулированные выше общие педагогические условия успешной профессиональной самореализации учащихся требуют своего дополнения педагогическими технологиями, в основе которых лежат дидактические алгоритмы изучения явлений, законов, теорий, машин и механизмов в процессе начального профессионального образования. Ниже приведены примеры таких алгоритмов.

Дидактический алгоритм изучения законов

1. Формулировка закона.

2. Связь между какими явлениями выражает данный закон?

3. Математическое выражение закона.

4. Каким опытом подтверждается справедливость закона?

5. Примеры использования закона на практике Дидактический алгоритм изучения устройства машины

1. Назначение машины

2. Общее устройство (по сборочным единицам)

3. Назначение сборочных единиц

4. Технологический процесс машины

5. Устройство основных сборочных единиц

Приведенные, как пример, дидактические алгоритмы являются обобщенными и поэтому вполне пригодны для изучения широкого класса объектов, использования в различных педагогических технологиях. Они ориентированы на формирование умения и готовности учащихся к самостоятельной работе над учебным материалом как способу самореализации себя в процессе профессионального образования. Они важны также и для преподавателя, так как помогают ему выделить основные положения в процессе объяснения нового материала, определить логику его изложения.

В Главе II «Самореализация личности в процессе профессионального образования» рассматриваются этапы процесса самореализации учащейся молодежи, начиная с младшего возраста. Среди них выделены как основные:

• Выбор вида деятельности (младший школьный возраст) - как первое, еще недифференцированное представление о мире труда, ощущение (чаще - эмоциональное) собственных мотивов выбора профессии (или круга профессий), изменчивость профессиональных намерений;

• Профессиональное самоопределение (старший школьный возраст) как возникновение и формирование устойчивых профессиональных намерений, вытеснение эмоциональных мотивов прагматическими, оценка содержания и перспектив будущего вида деятельности;

• Профессиональное образование (учащийся учреждений НПО) -обучение соответствующей профессии до уровня готовности к самостоятельной деятельности;

• Профессиональная адаптация (молодые рабочие) - первичная апробация полученных знаний, умений и навыков, погружение в производственную среду, оценка собственных ожиданий, связанных с профессиональным трудом;

• Профессиональная самореализация (старший возраст) - формирование индивидуального стиля деятельности, глубокое освоение комплекса производственных и социальных отношений.

Таким образом, профессиональная самореализация пронизывает весь жизненный путь человека, начиная с выбора профессии и до ее освоения, а иногда и ее смены на другую. Она может быть зафиксирована по отдельным этапам, но продолжается непрерывно, до момента прекращения трудовой деятельности.

В диссертации особо выделен этап , связанный с профессиональной самореализацией учащихся учреждений НПО. В частности, исследуется такая важная проблема самореализации как неуспеваемость учащихся и средства ее предупреждения, систематизированы признаки возможных отставаний учащихся в освоении профессии. Проведенный анализ показал, что отставание, чаще всего, связано с общеобразовательными предметами, которые характеризуются большим удельным весом обобщенных, трудных для усвоения учащимся понятий, явлений и закономерностей. Их изучение требует наиболее эффективных педагогических технологий и дидактических алгоритмов. В структуре профессионального цикла как наиболее сложные для усвоения выявлены предметы теоретических (специальных) дисциплин. Производственное обучение у большинства учащихся вызывает интерес и стимулируемое им относительно легкое усвоение.

Исследование причин неуспеваемости учащихся и путей их преодоления приводит к выводу о неприемлемости института второгодничества для системы начального профессионального образования. Это объясняется не только психологией возраста учащихся , но и описанным выше весьма неравномерным уровнем освоения общеобразовательных и специальных дисциплин, практических навыков по профессии. Неуспеваемость учащихся следует устранять путем применения индивидуальных методов обучения, дополнительных и факультативных занятий по тем предметам, где имеется отставание. Нельзя не учитывать также, что у учреждения НПО имеется возможность оценивать успеваемость по совокупности усвоенных знаний, умений и навыков в процессе выпускных экзаменов при присвоении квалификационного разряда, который является конечным результатом начального профессионального образования.

В ходе педагогического эксперимента были апробированы некоторые приемы индивидуальной работы с учащимися, у которых обнаруживалось отстава-

ние в овладении профессией и низкий уровень познавательных интересов, затрудняющих их профессиональную самореализацию. Учащиеся при поддержке педагога выполняли специальные задания. Выбор заданий, организация их выполнения и проверки были подчинены нескольким взаимосвязанным целям: возбудить интерес к учебному предмету, дать некоторый опыт самостоятельного преодоления возникающих трудностей. Задания были также направлены на то, чтобы расширить кругозор учащихся, познакомить их с источниками информации в данной профессиональной области.

Для учащихся 1 курса составлялись индивидуальные задания и проводились консультации с педагогом. Отчет о выполнении задания учащийся делал на общем занятии, перед учебной группой. Отметки за выполнение задания не ставились, стимулирующее значение в данном случае имело одобрение педагога, внимание товарищей, удовлетворение от достигнутого успеха.

Для учащихся 2 курса использовалась серия из нескольких заданий. В первом задании учащемуся предлагалось выбрать в ранее пройденном материале учебника все то, что ему нравится, что помогало повысить интерес к учебному предмету. Второе задание состояло в том, чтобы отгадать две-три головоломки, занимательные задачи по профессии, кроссворды. Третье задание требовало от учащегося придумать головоломку по профессии для своих товарищей. При необходимости задания усложнялись, связываясь с изучением дополнительной литературы. Эти задания давали учащемуся возможность заинтересоваться материалом учебного предмета, приобрести некоторый опыт творческой деятельности.

Итоги педагогического эксперимента детально описаны в диссертации и свидетельствуют о повышении уровня профессиональной самореализации учащихся, что выразилось в росте качества знаний (с 3,8% до 4,3%), более активном участии в предметных кружках (с 32% до 58%), посещении факультативных занятий (с 72% до 94%).

Для анализа других аспектов процесса профессиональной самореализации в ходе диссертационного исследования был проведен социологический опрос выпускников учреждений НПО.

Исследованием были охвачены 180 выпускников профессионального училища № 18 г. Москвы выпусков 2002, 2003 и 2004 годов (примерно поровну) по профессиям «Электромонтажник» и «Электромонтер охранно-пожарной сигнализации». Для удобства обработки данных результаты опроса сведены в общий массив, подвергшийся анализу. При этом учитывалось, что за последние три года существенных изменений на рынке труда не произошло.

Развернутые итоги проведенного опроса приведены в диссертации, неко-

торые из них представлены в следующей таблице.

Ответы

Критерий профессиональной самоориентации выпускников учреждений НПО

Трудоустроены сразу после окончания УНПО 100%

- в том числе по специальности 100%

Вернулись на предприятие после службы в ВС 79%

Повысили квалификацию (до 4 разряда)

- через 1 год 12%

- через 2 года 22%

Продолжают обучение

- в Сузах 33%

- в ВУЗах 20%

Сменили профессию 16%

Намерены связать свою судьбу

- с полученной профессией 57%

- с предприятием 43%

В проведенном исследовании участвовали в основном выпускники по профессиям, которые имеют спрос (электромонтажники, операторы противопожарных систем), что подтверждает их 100-процентное трудоустройство сразу после окончания обучения. Все они были направлены на работу учреждением НПО по имеющимся с предприятиями договорам. По нашему мнению, в условиях рыночных отношений свободное трудоустройство по полученной специальности следует рассматривать как позитивный итог работы учреждения НПО, также как направление выпускников по договорам с предприятиями.

Выпускники отметили следующие трудности в период трудоустройства. Высокий конкурс при отборе кандидатур на принимающем их предприятии, что подтверждает тенденцию повышения требований к квалификации рабочих кад-

ров (25% респондентов). Каждый десятый отметил отсутствие информации о вакансиях по его профессии на рынке труда, что затрудняло возможности свободного выбора места работы.

В ходе проведенного опроса основное внимание было уделено проблемам адаптации выпускников на производстве. Установлено, что 12% из них сумели повысить свой квалификационный разряд (до 4 разряда) уже через год, еще 10% - через два года. Как видим, дальнейшее повышение квалификации после окончания учебы происходит довольно медленно - за 2 года смог повысить свой разряд только каждый четвертый (22%) выпускник и примерно столько же (16%) сменили профессию. Подобные данные можно оценить как недостаточно высокий адаптационный потенциал выпускников, над повышением которого предстоит работать далее.

Половина выпускников продолжили обучение в техникуме (33%) и ВУЗе (20%). Подобное стремление к непрерывному образованию выходит за среднестатистические рамки по России (около 11%) и, видимо, связано с относительно большими возможностями Москвы, а также с общей атмосферой столицы, стимулирующей более высокий уровень образования граждан и в целом уровень их жизни.

Опросы тех выпускников, которые призывались в ряды Вооруженных сил (около 50%) показали целесообразность их направления на предприятие до призыва. Даже кратковременное погружение в трудовой коллектив способно создать хороший адаптационный потенциал - 79% из них после службы вернулись на свое предприятие. При этом 74% вернулись на более высокую зарплату. Имеет смысл обратить внимание на то, что только 7% сменили свое место жительства, что говорит о низкой мобильности рабочей силы.

В ходе проведенного опроса был осуществлен обратный мониторинг, выяснено отношение выпускников к содержанию и объему отдельных циклов профессионального образования, полученного в учреждении НПО. Достаточными названы знания по специальным дисциплинам и практическая подготовка (более 80%), не достаточными - гуманитарные (36%) и общеобразовательные пред-меты(43%).

Значительное число респондентов указали на недостаток правовой подготовки, что связано с возрастанием договорных отношений, необходимостью отстаивать свои интересы перед работодателем. Тем более, что в решении своих проблем 90% вынуждены опираться на самого себя, 10% - на семью и близких людей. Никто из респондентов не указал что он может рассчитывать на поддержку государства, профсоюза, трудового коллектива, суд.

Важно отметить также общее мнение всех выпускников (100%), считающих, что для освоения их профессии необходимо полное среднее образование.

На вопрос: «В каких качествах Вы испытываете потребность в профессиональной деятельности?» выпускники на первое место поставили «способность принимать самостоятельно решения» (83%), на второе — «профессиональные качества» (70%), на третье - «организаторские способности». Обобщение полученных ответов показывает, что основные трудности в первые годы связаны с недостатком самостоятельности и неуверенностью в своих умениях. С одной стороны, это вполне объяснимые затруднения, с другой стороны, они требуют изменения характера учебного процесса в учреждении НПО, развития форм самостоятельной, поисковой деятельности и большей практической подготовки, объем времени на которую, в последние годы, имеет тенденцию к сокращению. С этим связано и преобладающее мнение выпускников (67%) о необходимости проходить производственную практику по месту своей будущей работы.

Заслуживает самого внимательного рассмотрения мнение выпускников учреждений НПО о том, что их рабочая квалификация требует получения среднего профессионального образования. За это высказались практически все респонденты - 93% и лишь 7% воздержались. Следует учесть и то, что каждый третий из них в течение трех лет после окончания учреждения НПО поступил на учебу в учреждение СПО. Данная точка зрения подтверждает результаты прямого мониторинга (Смирнов - Ткаченко), при котором работодатели также отметили предпочтительность рабочих кадров со средним профессиональным образованием. Это подтверждает целесообразность интеграции учреждений начального и среднего профессионального образования, создания на их базе учреждений

непрерывного профессионального образования с получением на определенных ступенях обучения различных уровней рабочей квалификации.

Большинство респондентов указали на информированность о способе приобретения акций своего предприятия (83%), однако на реальную возможность их приобретения указали только 33%.

С полученной профессией намерены связать свою судьбу 57% выпускников учреждений НПО, несколько ниже (43%) - со своим предприятием. Эти сравнительно низкие данные, на наш взгляд, не должны рассматриваться как отрицательные. Для молодого возраста свойственно ожидание перемен, стремление устроить свою жизнь более обеспеченно. Именно поэтому 73% выпускников смотрят в будущее «с надеждой и оптимизмом» и никто- «с тревогой» или «страхом».

Беспокоить должно другое: 77% респондентов указали на то, что их «ничто не связывает со своим предприятием». Ни решение личных проблем (6%), ни спорт (6%), ни самодеятельность или клубы, ни возможность контактов (0%). Это говорит о том, что за годы становления рыночных отношений предприятие перестало выполнять какие-либо социальные функции, стало местом работы, а не образом жизни.

Проведенное исследование осуществлено методом обратного мониторинга (опроса трудоустроенных выпускников) и их сравнения с данными прямого мониторинга (опрос работодателей, учащихся учреждений НПО), что повышает репрезентативность итогов опроса, позволяет оценить качество профессионального образования, выявить устойчивые закономерности процесса адаптации выпускников учреждений НПО на производстве.

Изучение процесса профессиональной самореализации учащихся следует рассматривать лишь как начальный, но крайне необходимый этап работы с ними, требующий впоследствии развития их адаптационных способностей путем значительного обогащения представлений о своих трудовых и гражданских обязанностях, ориентации на реальные цели будущей производственной деятельности. В данном вопросе проблема выходит за традиционные рамки учебно-воспитательного процесса, но она заслуживает пристального внимания и изуче-

ния в связи с активным включением учреждений НПО в рыночные отношения, развитием социального партнерства с работодателями.

В Заключении диссертации подчеркивается, что проведенное исследование позволило решить поставленные задачи и подтвердить гипотезу:

- определены педагогические условия успешной профессиональной самореализации учащихся, педагогические технологии работы с неуспевающими, дидактические алгоритмы освоения учебного материала;

- проведен социологический опрос выпускников учреждений НПО, позволивший выявить основные проблемы их профессиональной самореализации;

- разработан критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки уровня профессиональной самореализации учащейся молодежи на различных этапах адаптации: школьник, абитуриент, учащийся, выпускник, молодой рабочий;

- доказана необходимость усиления социально-воспитательной функции учреждения НПО для обеспечения успешной профессиональной самореализации их выпускников.

В Приложении к диссертации содержится комплект методических и дидактических материалов, позволяющий осуществить научный анализ эффективности профессиональной самореализации учащихся учреждений НПО.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора общим объемом 5,1 п.л.:

1. Киселев А.К. Профессиональная самореализация ... - Приложение к журналу «Профессиональное образование» №12, 2004, с.26-35 (0,7 п.л.);

2. Киселев А.К. Концепция развития профессионального училища. - М., 2002.- Изд. Методист. (0,3 п.л.);

3. Киселев А.К. Адаптация учащихся сельских ПТУ. - Сельский механизатор №3,1998, с.12-16 (0,3 п.л.);

Киселев А.И. Эффективность использования техники в период прохождения учащимися производственной практики. - Сельский механизатор №4,2000, с.21-23 (0,3 п.л.); Киселев А.И. Рекомендации по участию органов гостехнадзора в лицензировании и государственной аккредитации учебных заведений профессионального образования. - М., 1998. Методкаби-нет Минсельхоза РФ. (0,2 п.л.);

Киселев А.И. (в соавторстве) Учебный план и программа подготовки водителей автотранспортных средств. - М., 1986. Изд. ДОСААФ (Автор - 0,5 п.л.);

Киселев А.И. Методические рекомендации по подготовке водителей автотранспортных средств категория «В», «С», «Д», «Е». -М., 1985. Изд. РУМК. (1,4 п.л.);

Киселев А.И. Методические рекомендации по использованию техники в процессе производственного обучения учащихся ПТУ. М., 1984. Изд. РУМК. (1,5 п.л.).

Издательский отдел НОУ ИСОМ 125319, Москва, ул. Черняховского, д..9 Лицензия на издательскую деятельность ИД № 02568 от 18 августа 2000 года. Подписано в печать 10.11.2004 г. Ризография. Бумага ксероксная Заказ № 284 Тираж 100 экз.

24028

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киселев, Александр Константинович, 2004 год

Введение.

Глава I. Формирование личности в учебно-воспитательном процессе.

1.1. Современные функции профессионального образования и воспитания. * ^

1.2. Обучение и воспитание как целостный процесс.

1.3. Педагогические технологии и методы профессионального обучения. ^

1.4. Педагогические условия профессиональной самореализации личности.

Глава II. Самореализация личности в процессе профессионального образования.

2.1. Допрофессиональное самоопределение старшеклассников.

2.2. Формирование педагогического алгоритма освоения учебного материала.

2.3. Дидактические особенности работы с неуспевающими учащимися.

2.4. Оценка производственной адаптации выпускников учреждений НПО.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия профессиональной самореализации учащихся учреждений начального профессионального образования"

Ввиду недостаточной научной базы исследования указанной проблемы при ее разработке нам пришлось опираться в основном на работы ученых, изучавших методологические проблемы профессионального образования (В.В. Анисимов, Е.Я. Бутко, А.Т.Глазунов, Г.Л.Луканкин, А.Н.Лейбович, Г.В.Мухаметзянова, М.В.Никитин). Привлекались работы по вопросам педагогики профессионального образования (С.Я. Батышев, В.А. Малышева, A.M. Новиков, В.В.Кузнецов, Г.М. Романцев, О.Б. Читаева, Ярочкина Г.В.), а также другие теоретические исследования в области профессионального образования.

Анализ указанных выше научных трудов, результаты исследования позволили выявить ряд противоречий между:

• методики поэтапной оценки эффективности профессиональной самоорганизации учащихся, представляющей собой комплекс социологический и дидактических методов, инструментальных средств измерения; • повышения роли педагога в развитии способностей учащихся к профессиональной самореализации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены задачи исследования:

- обосновать объективную необходимость усиления социально-воспитательной функции учреждений НПО;

- выявить педагогические условия эффективной адаптации учащихся к профессии в процессе обучения;

- провести социологический опрос выпускников учреждений НПО различных лет по оценке уровня их профессиональной самореализации;

Методологическую основу исследования составляют общие принципы теории познания: учение о педагогических знаниях, в том числе, учение о структуре и функциях педагогических знаний, взаимосвязи и взаимовлияния педагогики, психологии, социологии, научные положения о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, а также развитие этих положений в системном анализе сложных социальных организационно-технических структур, теория модели и основы моделирования и конструирования сложных систем, теория профессиональной деятельности, мотивационный программно-целевой подход.

Настоящее исследование проводилось в три этапа:

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

1. Определены этапы (выбор вида деятельности, профессиональное самоопределение и обучение), конечная цель (адаптация на производстве) и критерии (закрепляемость на предприятии, повышение квалификации и уровня образования, размер зарплаты и т.п.) профессиональной самореализации учащихся и выпускников учреждений НПО.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

4. Осуществлен анализ трудоустройства выпускников по профессиям «Электромонтажник», «Электромонтер охранно-пожарной сигнализации» за 2000-2004 годы .

Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по Главе II

Проведенное исследование позволило установить ,что одним из ключевых факторов профессиональной самореализации учащихся является неуспеваемость, которое предстает как сложное и многогранное явление образовательной практики, особенно характерное для системы начального профессионального образования. Оно требует разносторонних подходов при ее изучении и профилактике. Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям государственного стандарта и учебной программы, в приобретении необходимых для овладения профессией знаний, развитии умений и навыков, усвоения ими основных понятий.

Дидактический анализ процесса усвоения учащимися понятий приводит к выводу об исключительной роли в формировании понятий организации активной познавательной деятельности учащихся по овладению понятиями на всех этапах процесса их формирования и развития. Не менее важное значение имеет организация самостоятельных работ учащихся, направленных на выработку у них умения правильно оперировать понятиями в процессе решения различного рода задач практического характера и в процессе приобретения новых знаний. Особого внимания заслуживает организация работы учащихся по решению задач межпредметного характера, так как этот вид деятельности побуждает к поискам, осмыслению разнообразных связей между понятиями, формируемыми при изучении различных предметов, однако данный метод мало применяется так как требует коллективных исследований. Формирование понятий у учащихся в процессе обучения имеет важное значение для развития их мышления, познавательных способностей, их к жизни, труду в сфере материального производства.

Диссертационное исследование позволило выявить пути предупреждения неуспеваемости, ее своевременного обнаружения. Обосновано понятие «отставание», которым характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и отдельные частичные и разновременные невыполнения требований. Отставание предстает как невыполнение требований учебного процесса.

Требования группируются в связи с компонентами содержания учебного предмета, повторяющими состав содержания начального профессионального образования. Эти компоненты в единстве с особенностями усвоения различных видов содержания определяют состав элементов неуспеваемости. Нами выявлены элементы неуспеваемости для одной группы учебных предметов. При условии выделения их для других групп учебных предметов появится возможность дать более обобщенное дидактическое определение неуспеваемости в современном учреждении НПО.

Наблюдения над работой педагогических коллективов ряда учреждений НПО показали, что, работая по одним и тем же программам, используя одни и те же учебники, они, тем не менее, по-разному интерпретируют содержание и логику изложения учебного материала, по-разному понимают природу и функции учебной задачи, по-разному организуют деятельность учащихся. Подчеркнем: речь идет не о нормальных, вполне естественных вариантах решения той или иной методической проблемы, обусловленных индивидуальным стилем работы педагога, а о принципиально разном понимании (или непонимании) этих проблем. Разумеется, эпизодические наблюдения не давали оснований для каких-либо выводов относительно того, насколько существенно могут влиять эти различия в работе педагога на конечные результаты обучения. Однако материалы проведенной экспертной оценки педагогов, результаты специальных бесед с ними показали, что обнаруженные в наблюдении особенности работы того или иного педагога не являются случайными. Это дало возможность выделить три типа деятельности педагогов в учреждениях НПО.

Первый из них характеризуется тем, что педагогическая деятельность во всех трех своих аспектах (предметно-логическом, структурно-деятельностном и организационно-коммуникативном) осуществляется на достаточно высоком уровне. Хорошо ориентируясь в системе понятий и логике ее развертывания, педагог столь же четко представляет систему учебных задач, в процессе решения которых учащимся предстоит усвоить нужные понятия, а также успешно организует их учебную деятельность на всех ее этапах. У педагогов с этим типом деятельности отмечаются хорошо развитый рефлексивный самоконтроль и ярко выраженная способность к адекватной оценке конкретных ситуаций, что обеспечивает им возможность оперативно и адекватно решать проблемы, возникающие по ходу учебного занятия.

Для второго типа весьма характерно наличие трудностей (иногда достаточно серьезных) в организации учебной деятельности учащихся. Педагогу, хорошо понимающему намеченную для усвоения систему понятий и соответствующую систему учебных задач, далеко не всегда удается создать нужную проблемную ситуацию, наладить учебный диалог, организовать эффективную групповую работу учащихся. Естественно, это порождает определенные трудности в усвоении программного (особенно теоретического) материала. В то же время таким педагогам присуща хорошо развитая личностная рефлексия, благодаря чему они достаточно адекватно оценивают причины своих неудач и стремятся исправить допущенные промахи, нередко затрачивая для этого значительное дополнительное время. Это, с одной стороны, снижает темпы продвижения в материале, а с другой стороны — сокращает возможности для организации упражнений по отработке навыков.

Основной особенностью третьего типа является весьма слабая ориентировка педагога в предметно-логической структуре учебного материала. Не понимая сущности и функций понятий, предусмотренных программой, он нередко подменяет их изучением соответствующих определений и "правил". Для таких педагогов характерен отказ от изучения части излишнего, с их точки зрения, теоретического материала. Естественно, что непонимание системы понятий приводит к ярко выраженному формальному отношению к системе учебных задач, которые обычно подменяются конкретно-практическими задачами. При организации деятельности учащихся, как правило, широко используются эвристические методы обучения, в т.ч. проблемные ситуации, парный контроль и т.п., однако практически отсутствует учебный диалог.

Фактическая переориентация обучения на формирование практических умений и навыков и неплохие результаты в этом плане, вероятно, являются одной из основных причин того, что для педагогов с этим типом деятельности характерна достаточно высокая и не всегда адекватная самооценка при почти полном отсутствии личностной рефлексии.

Сопоставление списка педагогов, у которых был зафиксирован тот или иной тип деятельности, с описанными выше подгруппами учащихся, обнаружило практически полное их совпадение. А это значит, что именно тип педагогической деятельности педагога оказался тем фактором, который обусловил столь существенные различия в показателях сформированности учебной деятельности и развития учащихся в обследованных учреждениях НПО. Причем фактором не вероятностным, а детерминирующим, непосредственно и достаточно жестко влияющим на результаты развивающего обучения.

Значение педагогической деятельности в ней определяется самой природой учебной деятельности как деятельности, распределенной между учащимися и педагогом. Это означает, что педагог включается в учебную деятельность в качестве одного из ее субъектов, осуществляя внутри нее функцию управления. Но эта функция может быть успешной лишь при условии, что педагог остается субъектом педагогической деятельности и что эта деятельность по своим мотивам, целям, средствам и способам осуществления отвечает вполне определенным требованиям. В противном случае педагог не только не обеспечивает руководства учебной деятельностью учащихся, но и — независимо от субъективных намерений — дезорганизует ее, разрушая тем самым саму эффективную систему профессионального образования.

Оценивая с этой точки зрения, описанные выше типы педагогической деятельности педагогов можно констатировать, что только первые два из них в большей или меньшей степени обеспечивают руководство учебной деятельностью. Что же касается третьего типа, то его особенности не позволяют говорить о том, что педагогу удается организовать учебную деятельность учащихся и обеспечить управление ею. Но это означает, что нет никаких оснований рассматривать обучение, в рамках которого осуществляется педагогическая деятельность данного типа, как один из вариантов эффективного профессионального образования. И это вполне понятно: выпадение или существенная деформация одного из основных элементов системы (если это действительно целостная, органическая система) влечет за собой не ухудшение ее функционирования, а распад системы.

Таким образом, можно считать установленным, что наиболее важным элементом системы преодоления неуспеваемости является педагогическая деятельность преподавателя. Именно отступления от заложенного в проекте типа педагогической деятельности, особенно на организационно-коммуникативном уровне, для многих преподавателей оказываются источником весьма серьезных трудностей, а в ряде случаев приводят к настолько серьезной деформации обучения, при которой оно фактически разрушается.

1. Полученные в ходе обследования данные дают основание утверждать, что примерно в 80% обследованных учебных групп педагогам удалось обеспечить достаточно полноценную работу по профилактике неуспеваемости в обучении. Это свидетельствует, с одной стороны, о реалистичности разработанных в ходе диссертационного исследования путей, а с другой стороны — о том, что современная система НПО располагает творческим потенциалом, достаточным для реализации столь сложных образовательных задач.

2. Реализация системы развивающего обучения обеспечивает не только формирование учебной деятельности и соответствующее развитие учащихся, но и усвоение умений и навыков, полностью отвечающем требованиям Государственного стандарта НПО Российской Федерации.

3. Основная проблема, связанная с освоением системы развивающего обучения, заключается в том, что значительная часть педагогов (до 60%) испытывают серьезные трудности при реализации того типа педагогической деятельности, который заложен в проект системы, особенно на организационно-коммуникативном уровне. Есть основания полагать, что источником этих трудностей являются, прежде всего, недостатки в подготовке педагогов к работе по программам развивающего обучения, что в свою очередь в значительной степени обусловлено явно недостаточной разработанностью в проекте вопросов, связанных с педагогической деятельностью преподавателя.

4. Учитывая репрезентативный характер выборки учебных групп, в которых проводилось обследование, есть основание считать, что полученные результаты имеют прогностическое значение, т.е. с достаточной точностью описывают ожидаемые результаты реализации системы развивающего обучения в системе НПО.

134

Заключение

Как показал диссертационное исследование, большинство учащихся выбирает профессию весьма поверхностно. Представления подростков о самих себе неглубоки, приблизительны, планы и намерения динамичны. Сама проблема выбора профессии серьезно их не волнует. Это особенно относится к учащимся общеобразовательных школ ,что связано с тем, что они слабо ориентируются в научных основах профессионального самоопределения, прежде всего, психологических.

Большинству юношей и девушек не хватает общих знаний психологии личности, им трудно разобраться в своих интересах, способностях, качествах и чертах характера. Их представления о личности часто остаются на уровне житейских, бытовых суждений. Адекватная самооценка доступна незначительному числу учащихся. В основном они склонны либо к переоценке себя, либо к недооценке. При переоценке уровень притязаний ниже имеющихся возможностей. Сделанный на такой основе выбор профессии в конце концов приводит к разочарованию. Заниженная самооценка также неблагополучно сказывается на выборе профессии и на развитии личности.

Проведенные исследования позволяют выделить 3 уровня адекватности самооценки степени профессиональной самореализации:

1) Высокий уровень присущ тем учащимся, чья самооценка интересов, способностей, личных качеств полностью совпадает с оценкой педагогов и родителей. Это подтверждается деятельностью с достигнутыми успехами учащегося в различных видах занятий.

2) Средний уровень наблюдается в том случае, когда учащиеся частично переоценивают или недооценивают свои возможности по сравнению с оценкой взрослых. Профессию школьники выбирают на основе познавательного интереса к школьным предметам без учета своей пригодности.

3) Низкий уровень имеет место тогда, когда заметна резкая переоценка или недооценка своих интересов, способностей, личных качеств по сравнению с оценкой учителей, родителей. По существу, выбор профессии на данном уровне самооценки совершается необоснованно.

Самооценка как феномен самопознания не дается человеку от природы. Она формируется в процессе развития личности и имеет разную степень объективности и полноты. Формирование самооценки, ее полноты и адекватности - одна из задач профессиональной ориентации.

Необходимо практиковать в учреждении НПО активные формы и методы работы, которые повысили бы уровень знаний и представлений учащихся о психологии личности, о том, что такое способности, интересы, потребности, темперамент, черты характера.

Вооружение учащихся необходимым объемом профориентационных знаний, активизация интереса к изучению и пониманию человека как субъекта труда, самопознанию и проверке своих возможностей - все это будет способствовать формированию объективной самооценки степени профессиональной самореализации.

Проведенный анализ самореализации личности в процессе профессионального образования позволяет сделать следующие выводы:

1. Эффективность профессиональной самореализации определяется в конечном итоге характером отношения учащихся к учению, характером их учебной работы. Это отношение во многом зависит от того, осознают ли учащиеся личностную и общественную значимость учебной работы, понимают ли они крайнюю необходимость и важность для самого ученика и для общества активной, творческой, систематической и упорной работы.

Поэтому организация учебного процесса должна быть такой, чтобы каждому учащемуся была ясна личностная и общественная значимость его активной, творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка именно такой учебной работы.

2. Для того, чтобы интенсифицировать учебную работу каждого учащегося, недостаточно прямого воздействия педагога на учащегося. Более эффективным средством является воздействие на него через ученический коллектив. А для этого нужно, чтобы учебная группа была подлинным коллективом, референтным по отношению к каждому его члену.

Поэтому учебный процесс должен проводиться в органическом единстве коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при определяющем характере общей коллективной деятельности учащихся.

3. Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учении каждого учащегося и тут же его восполнять, текущий контроль должен иметь всеохватывающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключения учащихся. Для этого, очевидно, необходимо привлечение самих учащихся к проведению текущего контроля и оценки в форме взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки под руководством учителя.

4. Важнейшим фактором повышения эффективности обучения является субъективный и осознанный характер деятельности учащегося в учебном процессе. Учащийся должен быть не только объектом педагогических воздействий педагогов, но и активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Важным средством для этого является ролевое участие учащихся в организации и проведении всего учебного процесса. Это означает, что в каждой группе организуется ученическое самоуправление, которое организует не только общественную жизнь группы, но и значительную часть учебной работы (текущий контроль, оценку и учет учебной работы учащихся, взаимопомощь в восполнение пробелов у отдельных учащихся и т.д.)

5.Эффективность профессиональной самореализации учащихся зависит от развития у них способности к обучению, способности разумно и правильно учиться. Для этого они должны овладеть обще учебными умениями и навыками, овладение которыми должно быть включено в учебные программы преподавателей по каждому учебному предмету.

6. Эффективность учебной работы учащихся в конечном итоге определяется характером их личностной воспитанности, их нравственными и социальными качествами. Поэтому обучение должно проводиться так, чтобы оно в максимальной степени способствовало воспитанию каждого учащегося как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.

7. Эффективность обучения, характер отношения учащегося к учебной работе зависят и от того, какова его жизнь в образовательном учреждении, удовлетворяет ли эта жизнь его потребности и особенно потребности в эмоциональном насыщении, с какими чувствами он идет на занятия, какие эмоции и чувства вызывает у него учебно-воспитательный процесс.

Учебный процесс и внеучебные занятия должны быть так организованы, чтобы в них могли и хотели принимать активное участие все учащиеся, чтобы они вызывали, формировали и развивали их личностные интересы и склонности. Взаимоотношения между педагогами и учащимися должны быть основаны на оптимистическом отношении педагога к каждому ученику: педагог должен верить в возможности и силы ученика. Он должен выявлять лучшие и сильные стороны каждого ученика и, опираясь на них, вместе с учеником бороться с его слабыми качествами. Для того чтобы бороться с недостатками того или иного ученика, педагог должен искать его достоинства и создавать условия, чтобы каждый ученик добился успеха в какой-либо области. Ученик, который не достигает успеха, становится неудачником, чувствует себя таковым, и тем самым он обречен на неуспех в учебной работе.

139

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киселев, Александр Константинович, Москва

1. Белая книга Российского образования. М., 2000. - 246 с.

2. Глоссарий терминов профессионального образования. Турин, 1998. - 26 с.

3. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М.: Минобразование России, 1993.

4. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

5. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.

6. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

7. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., № 27.

8. О совершенствовании начального профессионального образования. -Распоряжение Правительства РФ от 5 июня 2003 г.

9. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

10. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования. Утверждено постановлением Правительства РФ от 5 июня 1994 г., № 650 //Собрание законодательства РФ, 1994. № 8, ст. 864.1401. Литература

11. П.Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. М.: Педагогика, 1997. - 284 с.

12. Анисимов П.Ф. Регионализация среднего профессионального образования (вопросы теории и практики). М.: Изд-во «Высшая школа», 2002. - 268 с.

13. Бабанский Ю.А. Вопросы предупреждения неуспеваемости. Ростов на Дону. 1972.-312 с.

14. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

15. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. Изд.З-е исправ. и допол. -М., 2003. 128 с.

16. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999. - 303 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1995

18. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

19. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

20. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-334 с.

21. Большой Толковый словарь русского языка. СПб., 1998.

22. Борисов П.П. О дидактических причинах второгодничества. Якутск, 1967- 181 с.

23. Борисенков В.П. Педагогические проблемы современности. В сб. «Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований». М.: Изд. «МОДЭК», 2004. - 72 с.

24. Бударный A.A. Преодоление второгодничества. М., 1987. - 116 с.

25. Бутко Е.Я. Образовательные и экономические стратегии учреждений начального профессионального образования в современных условиях. -М., 2004.-92 с.

26. Воспитательная работа в новых условиях (опыт учреждений профессионального образования). Научно-методический сборник. Авторы-составители: Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. М.: Изд. отдел НОУ ИСОМ, 2003.-280 с.

27. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003 г. - 208 с.

28. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Изд-во АПН СССР, - 1982-1985. -Т.1

29. Гаранин Л. А., Смирнов И. П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997. - 140 с.

30. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. -Женева Москва, 2000. - 386 с.

31. Г.Гегель. Наука логики. М., 1971, т.2

32. Гельмонт A.M. Систематизация и типология неуспеваемости. М., 1996. -124 с.

33. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

34. Глазунов А.Т., Глазунова Л.А. Профшкола Великобритании. М., 2002. -75 с.

35. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002. - 104 стр.

36. Глазунов А.Т. и др. Формирование регионального заказа на подготовку рабочих кадров в условиях социального партнерства (интеграция опыта регионов). Калуга: Издательство ЦНТИ, 2003. - 100 с.

37. Гузеев В.В. Еще одна точка зрения // Нар. образ. 1997. - №6

38. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. Педагогика, 1997, №4

40. Даль В., С.-П., Диамант, 1996, т.2

41. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2.-М.: РАГС, 2000. 536 с.

42. Друзь В. и др. A human operator state control based on an individual norm of functional behavior. Slovenia. 1997. - P. 79

43. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998. - 204 с.

44. Кива A.A. Современные сельскохозяйственные профессии (проблемы подготовки кадров. Москва, 2002. - 247 с.

45. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989

46. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

47. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

48. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. - 164 с.5 6. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

49. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М: Прогресс, 1970 - 293 с.

50. Кустов JI.M. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога. — Челябинск, 1998.

51. Кязимов К. Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. — М, 2001. 216 с.

52. Кязимов К.Г. Социальное партнерство на рынке труда. М., Изд-во АПО, 2003.-3 п.л.

53. Леднев В. С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. M.: МГАУ, 2001. - 120 с.

54. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

55. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение М., 1996. - 461 с.

56. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

57. Лисов В.И. Столичное образование: экономико-правовые аспекты модернизации управления. М.: Изд-во РГСУ, 2004. - 284 с.

58. Малышева В.А. Сертификация профессионального образования за рубежом. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

59. Мещеряков A.C., Моисеев В.Б., Шапкин В.В. Профессиональное образование в социокультурном контексте. Пенза, 2002. - 180 с.

60. Михайлова H.H., Гайворонский. Технология моделирования содержания образования. М., 2001. - 128 с.

61. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

62. Найн А.Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993.-213 с.

63. Никандров Н.Д. 60 лет РАО: итоги и перспективы. В сб. «Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований».- М.: Изд. «МОДЭК», 2004. 72 с.

64. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. - 221 с.

65. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования. М., 1999. - 138 с.

66. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

67. Новиков A.M. Национальная идея России (возможный подход). М.: Эгвес, 2000

68. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М., 1996.-341 с.

69. Новиков П.Н. Профессиональное образование и профессиональная подготовка как факторы опережающего развития человеческих ресурсов. Вестник Всероссийской государственной налоговой академии №1, 2004 г.- 160 с.

70. Палтышев H.H. Педагогическая гармония. Учебно-методическое пособие. Киев: «Магистр S», 1996. - 104 с.

71. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. - 352 с.

72. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции. Кемерово, 1995, с.13-16.

73. Поляков В.А. Содержание и методы современного образования. В сб. «Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований». М.: Изд. «МОДЭК», 2004. - 72 с.

74. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - I том - 424 е., II том -816 с.

75. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 333 с.

76. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. - 137 с.

77. Рыкова Е.А. Формирование ключевых навыков как средство повышения качества подготовки новой рабочей силы. В сб. Профессиональное образование: обучение безработных граждан и незанятого населения. -М., 2001.- 120 с.

78. Савина М.С. и др. Организация профориентационной и профконсультационной работы. М., 1998. 7,5 п.л.

79. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.:Нар. образ., 1998.-С. 17.

80. Серкова Г.Г. Развивающее обучение. Теоретические основы и практика внедрения в образовательный процесс. Челябинск, 2002. - 127 с.

81. Смирнов И.П., Поляков В.А., Ткаченко Е.В. Новые принципы организации профессионального образования. М., Изд. АПО, 2004. - 32 с.

82. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: что ждет работодатель? М. Изд. АПО, 2004. - 32 с.

83. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). М., 2002. - 46 с.

84. Смирнов И. П. Человек. Образование. Профессия. Личность. -Монография. М., 2002. - 500 с.

85. Соломко Л.Г. Формирование открытой модели учреждения непрерывного профессионального образования. М.: Издательский отдел НОУ ИСОМ, 2003.-216 с.

86. Ткаченко Е.В., Гайнанова О.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. -М., 2002. 192 с.

87. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21, 3 п.л.

88. Ткаченко Е.В. и др. Социальное партнерство учреждений профессионального образования. — Екатеринбург, 2003. 330 с.

89. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-461 с.

90. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.

91. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999.-672 с.

92. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы образования и самообразования современного человека. В сб. «Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований». М.: Изд. «МОДЭК», 2004. - 72 с.

93. Цетлин B.C. Неуспеваемость учащихся и ее преодоление. М., 1977. -68 с.

94. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998.-249 с.

95. Человеческие ресурсы. № 1, 2003 г., стр. 15-17

96. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология содержания стандарта. М., 2002. - 309 с.

97. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-64 с.

98. Экономика образования № 2, 2003, с. 77

99. Якуба Ю. А., Скакун В. А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРГТО, 1995. - 95 с.

100. Перечень диссертационных работ

101. Арзамасцев A.A. Обеспечение рациональной занятости населения посредством профессиональной ориентации и обучения. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2004. 23 с.

102. Басков Ю.В. Повышение педагогической эффективности управления региональной системой начального профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2004. 24 с.

103. Буслов Е.В. Педагогические аспекты правового обеспечения образования (проблемы начального профессионального образования). Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998.-21 с.

104. Елистратов A.B. Целеполагание в процессе модернизации начального профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2004. 21 с.

105. Кадакин В.В. Формирование современной образовательной политики (национально-региональный аспект). Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2002. 24 с.

106. Казаков В.Г. Педагогические основы управления профессиональным лицеем в условиях многоканального финансирования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. 28 с.

107. Кива A.A. Формирование содержания образования по профессиям сельскохозяйственного производства. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 2003. 36 с.

108. Кравченко Н.М. Социально-педагогические условия формирования человеческих ресурсов на рынке труда России. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2002. 23 с.

109. Маркелова И.И. Комплексная система контроля качества образования в профлицее. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2000. 24 с.

110. Розов В.Н. Формирование инновационной модели начального профессионального образования в регионе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2002. 21 с.

111. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1999. 45 с.

112. Хварцкия А.Х. Теоретические основы и методика педагогического общения в учреждении профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. 22 с.

113. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1995. 26 с.

114. Шабалин A.B. Повышение эффективности и качества начального профессионального образования на основе зарубежного опыта. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2004. 23 с.

115. Шамрай H.H. Педагогические основы адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени доктора пед. наук. Москва. 2000. -22 с.