Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки

Бокарев, Михаил Юрьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Бокарев, Михаил Юрьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки"

Бокарев Михаил Юрьевич

На правах рукописи

г Го ОД 2 5 ДЕК Ш

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФОРИЕНТИРОВАИНОГО ОБУЧЕНИЯ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ИХ ПОДГОТОВКИ (ЛИЦЕЙ-ВУЗ)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград 2000

Работа выполнена в Балтийской государственной академии РФ

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Конаржевский Юрий Анатольевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Путилин Виталий Дмитриевич;

кандидат физико-математических наук, доцент

Шмелева Светлана Владиславовна.

Ведущая организация: Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится 27 октября 2000 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К 117.09.02 при Балтийской государственной академии РФ по адресу: г. Калининград, ул. Озерная, д.30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

Отзывы направлять по адресу: 236029 г. Калининград, ул. Молодежная, д. 6, ученому секретарю диссертационного совета К 117.09.02.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии РФ (ул. Молодежная, д.б, комн. 248).

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

Кикоть Е.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вероятностные социально-экономические процессы в России оказывают влияние на реформирование педагогической науки и педагогического сознания. Другими становятся профессиональная деятельность людей, их общение и самосознание, что требует новых научных оснований системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов, где в качестве приоритета получаемого образования принимается ориентация на их интересы, становление профессиональной компетенции и индивидуальной интуиции, концептуального мышления и общей культуры.

Однако анализ реформ в области профессиональной подготовки не оставляет сомнения в том, что традиционное образование, как получение знаний в определенный временной период, не разрешает одну из важнейших мировых тенденций - «фундаментальную неграмотность» (Филиппов В.) работника, независящую от полученного ранее образования, но возникающую как следствие возрастающей информатизации общества, развития и смены технологий в профессиональной и социальной деятельности. Этот, объективно существующий фактор, ослабляя в целом актуальность полученного профессионального образования как базового, ставит специалиста перед необходимостью последующего совершенствования профессиональных знаний и умений в течение всей его активной трудовой деятельности. А это зависит от того, насколько специалист осознает свои индивидуальные возможности и необходимость саморазвития аналитических, концептуальных методов мышления и других субъектно-личностных и профессионально значимых свойств, насколько он понимает, что «генетически заданными являются не какие-либо знания о мире, но лишь способность мозга к их получению» (Гессен С.И.).

Изучение существующей практики послевузовского образования показывает, что главная его цель состоит преимущественно в расширении профессиональных знаний и технологий, но не в развитии индивидуальных возможностей специалиста (Денбров В.А.). Стихийно возникающие процессы саморазвития в этом направлении часто не приносят ожидаемого повышения профессиональной компетенции, и проблема «фундаментальной неграмотности» специалистов остается актуальной.

Одним из возможных путей решения этой проблемы является формирование адекватного сознания будущих специалистов в период раннего профессионального выбора, на начальных этапах довузовского и вузовского обучения. Современная практика реализует профессиональную ориентацию школьников в лицейских, профильных классах, в системах довузовского образования при вузах (факультеты и отделения довузовской подготовки, подготовительные курсы). Выполняя прогностическую роль, практика актуализирует научные исследования в этом направлении. Изучены важные аспекты современной довузовской подготовки будущих инженеров, педагогов, экологов, экономистов, морских инженеров (Андреева Л.И., Бугакова Н.Ю., Глуш-ков В.Ф., Дерендяева Т.М., Коре Н.В., Мазаева Л.Н., Маурина С.Ю., Намчук В.П.,- Пасынок В.Г.), вопросы преемственности высшей и средней школы,

средней школы и профтехучилищ (Годник С.М., Лихач В.М., Мазаева Л.Н.), непрерывной многоуровневой подготовки технических и морских специалистов (Бекренев В., Михалькевич В., Пимошенко А.П.), качества высшегс профессионального образования (Альперин Л., Вагазов В.М., Воронин Г.П.. Кузьмина Л.Б.) непрерывной подготовки учителя в системе допрофессио-нального и профессионального образования (Ибрагимова Е.М.), непрерывной общетехнической подготовки специалистов (Мелехин В.А., Носко Ю.В., Пу-тилин В.Д.), непрерывной подготовки специалистов по туризму (Ефремцева Т.Н.), подготовки рабочих в СПТУ средствами интеграции содержания общенаучных и специальных дисциплин (Николаев А.Н.), формирования индивидуально-психологических качеств «компетентного работника» (Жирова В.Н.). профессионализма работников (Маркова А.К., Кузьмина A.B.).

Особый интерес для нашего исследования имеют работы, где рассматриваются различные особенности и функции построения, интеграции, преемственности содержания в процессе профориентации школьников (Антонов В.В., Богатырева М.А., Васильева С.В., Ефремцева Т.Н., Красов Б.В., Рябоко-нева Л.Д., Смирнова Е.В., Тошматов Т.А., Шкарина Т.И.), условия профилирования содержания общенаучных дисциплин в средних профтехучилища« (Наумова Л.М., Галузо И.В., Атутов Ю.П.), построение содержания специального предмета в профессиональной подготовке школьников (Голодницкий А.Б.), межпредметные связи отдельных школьных и вузовских дисциплин (Кириллов В.К., Мансуров А.Н.), основы построения и отбора содержания отдельного учебного предмета в средней школе (Журавлев И.К.), дидактическая подготовка содержания общеобразовательного предмета в вузе (Лысен-ская О.М., Озерова М.В., Шкарина Т.И.).

Большинство исследователей профориентации и преемственности в системе «школа-вуз» актуализируют существующую в довузовской практике тенденцию систематизации ранее полученных знаний, их углубление и расширение, связь с основами избираемой профессии. Однако еще недостаточно исследованы основы функционирования процессов преемственности, адаптации и профориентации при переходе школьников на новую (вузовскую) ступень обучения. Не ясны вопросы: каковы психологические механизмы и движущие силы этих процессов в социальном становлении будущих профессионалов; каковы социально-адаптивные функции и дидактические принципы процесса преемственности в содержании обучения, в средствах, организационных формах, межпредметных связях, в структуре педагогической деятельности, методах и технологиях этого процесса как педагогической системы; какова роль содержания отдельных учебных предметов, интегративных и профориентированных курсов как средств процесса профориентированного довузовского обучения, формирующего не только профессиональные ориентации, но и развивающего индивидуальные возможности обучаемых в восприятии более сложной системы знаний.

Трудности в решении этих вопросов связаны с тем, что профориенти-рованный педагогический процесс не получил еще должного системного анализа как целостный и непрерывно функционирующий на различных этапах

обучения (школьного, послешкольного довузовского, вузовского). А это в свою очередь дифференцирует и педагогическую практику на этих этапах, ослабляя процессы социализации, адаптации обучаемых к новым условиям усвоения знаний и способов учебной и умственной деятельности, профессионального выбора и профессионального становления.

Таким образом, актуальность темы определяется существующим противоречием между социально обусловленными эмпирическими и научными поисками путей структурирования профессионально-личностной непрерывной подготовки современных специалистов на ее начальных этапах, и неразработанностью системного знания о профориентированном процессе обучения как целостного, развивающего индивидуальные возможности адаптации обучаемых к более сложным условиям восприятия знаний и интеллектуальной деятельности при переходе к новому, более сложному этапу обучения.

Отсюда проблема исследования: каковы педагогические условия проф-ориентированного процесса обучения в учебном комплексе «лицей-вуз».

Объект исследования: профориентированный процесс обучения морских специалистов в учебном комплексе «морской лицей - морской вуз».

Предмет исследования: развитие субъектно-личностных и социально-профессиональных свойств будущих специалистов на начальных этапах профориентированного процесса их обучения (на примере подготовки морских инженеров).

Выделенные объект и предмет исследования определили его цель: разработать педагогические условия целостного профориентированного процесса, развивающего субъектно-личностные и профориентированные свойства морских инженеров на начальных этапах комплекса «лицей-вуз».

Общая гипотеза исследования: профориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз» реализует усвоение знаний и умений в единстве с формированием социально адекватной и профориентированной личности обучаемого, если:

- в структуре перспективной прогностической педагогической цели этого процесса при переходе к новой ступени обучения сохраняется преемственность в развитии процессуальной, мотивационной, социально-нравственной и профориентированной сторон личности обучаемого;

- содержание общенаучных, междисциплинарных, пропедевтико-адаптацион-ных курсов структурируется с учетом социально-адаптационных функций, придающих процессу профориентационную направленность при условии реализации в нем принципов преемственности, структурности и предикативности;

- структура педагогической деятельности обуславливает профориентационную специфику педагогических средств и методов, усиливающую их влияние на проектируемое в целях развитие личности будущего профессионала.

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

- выявить состав перспективной прогностической педагогической цели обучения общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам в комплексе

«лицей-вуз», включающей развитие субъектно-личностных и профориенти-рованных свойств обучаемых, инвариантные основы ее структурирования и преемственности при переходе к новой ступени обучения, методы ее диагностики;

- разработать систему социально-адаптационных функций, признаков отбора и структурирования предметного содержания, адекватных целям развития субъектно-личностных и профориентированных свойств обучаемых, их «профессиональной готовности» в целом;

- выявить структуру педагогической деятельности, обуславливающую специфику средств и методов обучения, усиливающую их влияние на проектируемое в целях развитие личности будущего профессионала;

- разработать пропедевтико-адаптационный курс «Основы мореходной астрономии» с учетом условий, адекватных проектируемой цели обучения и внедрить его в практику довузовской ступени комплекса «лицей-вуз».

Исследование осуществлялось на основе теоретических и эмпирических методов: теоретического анализа философской, социологической, психолого-педагогической и специальной литературы; системного подхода, использования его специфических понятий (система, структура, элемент, организация, состояние, функция) и категорий (связь, часть, целое, стихийность и сознательность, свойство, отношение, условие); методов идеализации, прогнозирования, научного проектирования, диагностического описания, алгоритмических предписаний; методов изучения и обобщения массового педагогического опыта и состояния практики обучения в комплексах «школа-вуз», сравнительного анализа; логико-гносеологических методов (опытно-экспериментальной проверки, пассивного и обучающего экспериментов, монографического изучения личностных качеств школьников и студентов); формально-количественных методов математической обработки наблюдений состояний личностных свойств обучаемых, их изменений.

Организация исследования. Частично исследование проводилось в составе комплексной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии РФ по теме: «Проблема повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием в комплексе «лицей-вуз» (Per. № 0191.0000280, 1997-2000 г.г.). В целом исследование проводилось в течение 5 лет и состояло из трех этапов..

ся замысел и формировался научно-логический аппарат исследования, проводилось опытно-экспериментальное апробирование учебного пособия «Основы мореходной астрономии» в 10 и 11 классах морского лицея при академии. Уточнялись гипотезы, проводилось массовое обследование профориентаци-онной работы в лицее и ее результативности и преемственности на первых и последующих курсах академии (на примере судоводительского и радиотехнического факультетов). Проводилось сравнение полученных данных с данными массовой практики.

На этом этапе изучались тенденции мирового педагогического опыта развития личности в соответствии с потребностями социума, индивидуальными возможностями, вариативными условиями экономического развития. Анализ полученных данных значительно расширил и углубил теоретические выводы об инвариантных основах структурирования содержания как отдельных учебных предметов, так и пропедевтико-адаптационных профориентиро-ванных, междисциплинарных курсов.

На втором этапе (1998-1999) разрабатывались состав и структура субъ-ектно-личностных и профориентационных компонентов личности обучаемых в комплексе «лицей-вуз» как перспективная прогностическая цель системы поэтапного ее формирования в довузовский и первоначальный вузовский периоды. Выявлялись основы преемственности целей, содержания, методов обучения, социально-адаптационные функции, принципы, придающие процессу обучения профориентационную направленность. Изучались закономерности воздействия содержания и методов его усвоения на развитие личностных свойств обучаемых. Разрабатывались основы структурирования проф-ориентированного процесса обучения в комплексе «лицей-вуз» как педагогической системы, структура целей, принципы отбора содержания, межпредметные связи и профориентированные методы и средства, структура педагогической деятельности, специфика организационных форм. Проводились эксперименты (пассивный и констатирующий) в отдельных группах лицеистов, определивших профессиональный выбор, связанный с дальнейшим обучением на радиотехническом и судоводительском факультетах академии, а также -в группах первого курса, состав которых подбирался из бывших лицеистов.

На третьем этапе (1999-2000) обобщались результаты теоретических и экспериментальных данных, изучались возможности применения методов математической обработки результатов наблюдений в единстве с методами диагностики уровней развития личностных свойств обучаемых. Количественные данные значительно оптимизировали процесс наблюдения за большим числом лицеистов и студентов. На этом этапе формировались основные выводы исследования, оформлялись его материалы.

Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны Калининградский морской лицей как муниципальное образовательное учреждение и Балтийская государственная академия РФ как базовый вуз, составляющие учебный комплекс «лицей-вуз».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: научной методологией, опорой на современные достижения педаго-

гической науки; использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; применением качественного и количественного анализа экспериментальных данных; положительным результатом многолетнего экспериментального обучения пропедевтико-адаптационному курсу в базовом лицее.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем раскрыта сущность, содержание и структура профориентированного процесса обучения в комплексе «лицей-вуз» на основе системного подхода к его организации как педагогической системы, определены и обоснованы педагогические условия эффективности функционирования этой системы.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании единства и взаимосвязи социально-адаптационных функций профориентиро-ванной педагогической системы в учебном комплексе «лицей-вуз», дидактических принципов и закономерностей, порождающих специфические педагогические условия ее функционирования. Выявлена структура перспективной прогностической цели этой системы, включающей субъекгно-личностные и профориентированные свойства личности обучаемых в единстве с приобретаемыми знаниями, умениями и творческими способами усвоения и применения знаний. Определены инвариантные интегративные основы структурирования содержания, влияющие на достижение этой цели при условии адекватной целям, структуры педагогической деятельности.

Практическая значимость состоит в разработке пропедевтико-адаптационного курса «Основы мореходной астрономии» для лицеистов с учетом обоснованных в исследовании принципов отбора и структурирования содержания; эффективности внедрения его в довузовскую практику профориентированного процесса обучения в лицее; в разработке структуры педагогической деятельности, адекватной перспективной педагогической цели, и на этой основе - практических рекомендаций педагогам, работающим в учебном комплексе «лицей-вуз».

Положения, выносимые на защиту:

1. Перспективная прогностическая педагогическая цель обучения общенаучным и профориентированным дисциплинам на каждой ступени комплекса «лицей-вуз» есть сложное психолого-педагогическое образование, включающее субъектно-личностные и профориентационные свойства обучаемых в единстве с приобретаемыми ими знаниями, умениями и творческими способами их усвоения и применения. Структура цели образуется взаимосвязью содержательно-процессуальной, мотивационной, социально-нравственной и профориенированной сторон (компонентов) личности обучаемых, что обеспечивает возможность преемственности в знаниях, дальнейшем личностном развитии и социальной адаптации обучаемых к любым изменяющимся условиям продолжения образования.

ции (причинно-следственных связей научных понятий; их целостности и неразрывности; системности и организации; общенаучных методов познания различных областей действительного мира), что позволяет, во-первых, выделить качественно различные состояния (уровни) перспективной педагогической цели при обучении отдельному предмету, во-вторых, конкретизировать эту цель на каждой ступени обучения. На довузовском этапе сущность этой цели определяется понятием «профессиональная готовность выпускника лицея» как сторона (грань) общей прогностической цели.

3. Наиболее эффективное достижение названной цели обеспечивает процесс обучения, реализующий систему социально-адаптационных функций, единство которых с традиционными обеспечивается дидактическими принципами преемственности, структурности и предикативности, подчиненный адекватным закономерностям отбора содержания и методов его познания, влияющих на развитие личностно-профессиональных свойств обучаемых, как профориентированный учебный процесс.

4. Система педагогических средств и организация профориентирован-ного процесса обучения (цели, содержание, методы, межпредметные связи, организационные формы, отношения в учебных коллективах, педагогические требования, структура учебного плана) обеспечивают достижение перспективной цели развития личности обучаемых, если они структурируются с учетом исходного состояния цели как компонента каждого этапа обучения.

5. Межпредметные связи наиболее эффективно влияют на развитие субъектно-личностных и профориентационных свойств обучаемых, если они выполняют традиционную информационную роль в единстве с функционально-личностной, которая активизируется специфической педагогической деятельностью.

6. Педагогическая деятельность усиливает воздействие содержания, методов познания и межпредметных связей на развитие процессуальной, моти-вационной, социально-нравственной и профориентационной сторон личности обучаемых, если ее структура адекватна общей перспективной цели профори-ентированного процесса обучения.

7. Эффективность функционирования профориентированного процесса обучения достигается реализацией в нем педагогических условий: 1) включением в учебный процесс пропедевтико-адаптационных курсов, содержание которых отражает взаимосвязи названных принципов отбора содержания и их целевых функций; 2) соблюдением адекватности целевых функций принципов отбора содержания всех дисциплин перспективной прогностической цели обучения; 3) организацией учебно-профессиональной деятельности обучаемых; 4) специфической структурой педагогической деятельности, усиливающей влияние на личность содержания, принципов и закономерностей его отбора, проблемных методов обучения, межпредметных связей, системы организационных форм, средств и технологий обучения.

готовки кадров» в секции «Теория и методика профессионального образования». - Калининград, (1998, 1999, 2000). Опубликована книга «Основы мореходной астрономии», допущенная к изданию Учебно-методическим объединением по образованию в области водного транспорта и Управлением кадроЕ и учебных заведений Госкомрыболовства РФ в качестве учебного пособия для лицеистов и студентов морских учебных заведений (2000). Пособие прошло апробацию в практике работы Калининградского морского лицея (19952000).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практике работы Калининградского морского лицея при Балтийской государственной академии РФ и в самой академии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, 8 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, методологические основы и методы исследования. Указаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, основные положения, выносимые на защиту, сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Содержание учебных предметов как средство преемственности подготовки морских инженеров в комплексе «лицей-вуз» выявляются социально-педагогическая обусловленность и современное состояние науки и практики в разработке проблемы преемственности целей формирования социально и личностно ценных качеств обучаемых в единстве с усвоением знаний и методов их применения, необходимых им для успешной интеграции в любую систему продолжения образования и сферу будущей профессиональной деятельности; состав субъектно-личностных и профориентиро-ванных качеств обучаемых как целостного свойства их личности и как прогностической перспективной цели обучения; зависимость структуры этой цели от инвариантных основ интеграции научных понятий и методов познания и усвоения различных систем знаний; функции принципов и закономерностей структурирования содержания учебных дисциплин, придающих процессу обучения профориентационную направленность.

Изучение социальной обусловленности исследуемой проблемы показало, что для успешной профессиональной деятельности в условиях вероятностного характера современных экономических преобразований недостаточно постоянной научно-технической перевооруженности знаний специалистов, гораздо более важным становится обеспечить в процессе их обучения такое развитие социально-личностных и индивидуально-профессиональных свойств и качеств, которые обусловят возможность и потребность в саморазвитии. С другой стороны, анализ мировых тенденций реформирования образования не оставляет сомнений в том, что проблема «фундаментальной неграмотности» работника не зависит от полученного ранее образования, она

объективно существует как следствие возрастающей информатизации общества, развития и смены технологий в промышленности, экономике, социальной сфере. Эти объективно существующие факторы, определяют необходимость последующего непрерывного профессионального совершенствования. Главная же проблема заключается в том, насколько специалист осознает свои индивидуальные возможности в саморазвитии и необходимость самосовершенствования своего профессионализма. Такое «осознание» некоторые специалисты в области профессиональной подготовки называют «профессиональным самосознанием» и считают необходимым уже на этапе выбора профессии, в довузовском опыте создавать условия для его развития, для «саморегуляции поведения и деятельности на основе полных и правильных знаний как о внешнем мире, так и о себе самих» (Климов Е.А.). Однако изучение массовой практики показывает, что выпускники школ, лицеев, вузов не обладают в достаточной степени знаниями о своих индивидуальных возможностях саморазвития, о существующих методах познания действительности, способах анализа ее явлений и процессов. Такая неосведомленность является следствием обучения, когда методы усвоения и применения знаний специально в педагогические цели не включаются (ни нормативно, ни в реальной практике). Это происходит не потому, что педагоги не видят значимости такой работы, а потому, что этого нельзя сделать в рамках традиционных представлений локального попредметного обучения и его недостаточной обеспеченности современными технологиями развития самостоятельных и творческих инициатив обучаемых, умений принимать решения, критически, альтернативно мыслить. Здесь практика заметно отстает от теоретических разработок путей формирования индивидуально-психологических качеств личности в научном знании (Андреева Г.М., Давыдов В., Ибрагимова Е.М., П.А., Ильин B.C., Ильясов И.И., Кальней В.А., Кириллов В.К., Кирсанов A.A., Кларин Н.В., Климов Е.А., Крянев Ю.В., Кузьмина Н.В., Кузнецова М.А., Луковни-ков Н.И., Маркова А.К., Меженцева Г.Н., Намчук В.П., Печчеи А., Пономарев Я.А., Фактор А.М., Фельдштейн Д.И., Чуприкова Н.И., Шеварев П.А. Шеван-дрин Н.И., Шишов С.Е., и другие). Исследователи научных достижений зарубежной педагогики в этом направлении отмечают быстрое приспособление практики обучения и воспитания в зарубежных учебных заведениях к трансформации социального портрета современного работника, который определяет появление в структуре его личности широкого диапазона индивидуально-психологических качеств (Дмитриев Г.Д., Жирова В.Н., Кларин М.В.). Среди этих качеств наиболее значимые - самостоятельность мышления и действий, дисциплинированность, коммуникативность в общении, владение исследовательскими методами познания, что в целом и определяет социальную активность любого члена общества. В этой связи особый интерес представляют работы по развитию теории индивидуальных различий (Теплов Б.М.), индивидуализации личности (Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б.), индивидуализации обучения (Кирсанов A.A., Унт И.).

В современных работах отечественных ученых развиваются и важнейшие направления исследования влияния содержания обучения на развитие

личности обучаемых как в довузовский, так и в вузовский периоды (Дмитриев Г.Д., Лысенская О.М., Мелехин В.А., Наумова Л.М., Носко Ю.В., Озерова М.В., Олейник O.A., Рейнгард И.А., Рябоконева Л.Д.), вопросы профилирования содержания (Галузо И.В., Голодницкий А.Б.), интеграции содержания как средства совершенствования профессиональной подготовки специалистов (Васильева C.B.), проектирования структуры содержания в системах непрерывного профессионального образования (Ефремцева Т.Н., Красов Б.В., Путилин В.Д.), вопросы преемственности в содержании довузовского и вузовского обучения (Андреева Л.И., Глушков В.Ф., Мазаева Л.Н., Маурина С.Ю., Лихач В.М., Намчук В.П., Смирнова Е.В. и другие). Однако остаются неясными вопросы системного обоснования закономерностей построения профориентированного процесса обучения на начальных этапах подготовки специалистов в учебных комплексах «школа-вуз» («лицей-вуз») как педагогической системы. Какова структура педагогических целей этого процесса, состав адекватных им функций обучения общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам; научные основы структурирования содержания этих дисциплин, влияющие на развитие субъектно-личностных и профориентиро-ванных свойств обучаемых в этих комплексах как единой системе непрерывного образования; принципы, закономерности и педагогические условия, придающие процессу обучения профориентационную направленность.

Исследование, проведенное на базе учебно-научного комплекса «лицей-вуз» при Балтийской государственной академии РФ как теоретико-практическое развитие научной концепции непрерывного морского образования (Пимошенко А.П.), частично решает поставленные вопросы.

Синтезируя научный опыт по теории систем (Афанасьев В.Т., Блауберг И.В., Клишина С.А., Столяров В.И., Юдин Э.Г.), в том числе педагогических (Архангельский С.И., Беспалько В.П., Ильин B.C., Конаржевский Ю.А., Лер-нер И.Я.), мы в своем исследовании представили структуру педагогической системы как взаимосвязь инвариантных элементов: цели обучения и развития; содержание обучения и развития; дидактические закономерности; организационные формы; средства, методы, межпредметные связи, технологии обучения и развития. В рамках этой структуры осуществляются все взаимодействия обучаемых и педагогов, которыми определяется учебный процесс, формирующий личность с заданными свойствами. Таким образом, под педагогической системой мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств (содержания, технологий), закономерностей, методов, «дидактических процессов» (Беспалько В.П.), необходимых для создания организованного целенаправленного влияния на формирование субъектно-личностных и профессионально значимых свойств обучаемых как цели и компонента этой системы. В качестве главной интегрирующей функции всей системы в целом была избрана социально-профессиональная, то есть, ориентирование обучаемых на выбор определенной профессии и успешное дальнейшее профессиональное образование. Поэтому система структурируется идеальной прогностической целью, отраженной в составе субъектно-личностных и профессионально значимых свойств обучаемых.

Принимая во внимание концепцию целостного педагогического процесса (Ильин B.C.), философские концепции личности (Афанасьев В.Т., Милтс A.A., Целикова О.П.), целостность которой определяется степенью социального в человеке, взаимной связью психологических проявлений, единством деятельности и целей, мы обратились, прежде всего, к поиску путей структурирования перспективной прогностической цели исследуемого процесса. Опираясь на выше приведенные научные выводы о влиянии содержания на развитие личности, мы ограничили поиски в направлении инвариантных основ интеграции содержания общенаучных (математика, физика, экономика, химия) и профориентированных (радиотехнические цепи и сигналы, основы мореходной астрономии) дисциплин, наиболее эффективно влияющих на развитие некоторых субъекгно-личностных и профориентированных свойств обучаемых. Были выделены и экспериментально отобраны четыре из них: 1)причинно-следственные связи научных понятий различных систем знаний; 2) их целостность и неразрывность; 3) системность и организация; 4) общенаучные методы познания, интегрируемые в творческие методы усвоения знаний и применения их в практике познаваемой действительности. Эти основы, как показали экспериментальные доказательства, являются инвариантными для обеспечения преемственности знаний и дальнейшего личностного развития при переходе к новой ступени обучения, а также для обеспечения социальной адаптации к любым изменяющимся условиям жизни и деятельности. Кроме этого, принимая во внимание психологические взгляды на структуру личности, методологические трактовки категорий, позволяющих выбрать в структуре личности репрезентативные для нашего исследования компоненты, для углубленного изучения было выделено четыре таких компонента: процессуальный, мотивационно-целевой, социально-нравственный и профориентационный. Взаимосвязь этих компонентов образует целостное свойство личности обучаемого как перспективную прогностическую цель обучения в комплексе «лицей-вуз».

Поскольку интегрирующие понятия и инвариантные методы научного познания содержания оказывают на личность различные влияния в зависимости от степени ее подготовленности и индивидуальных особенностей, то оказалось возможным выделить качественно различные состояния (уровни) названной цели для дальнейшего построения системы ее развития. Отличительной чертой первого уровня является усвоение обучаемыми знаний на основе понимания однородности простых понятий, имеющих определенную функцию в структуре изучаемого знания и его применения в практике. На втором уровне, кроме этого, обучаемые выделяют разнородно-сложные, глобальные понятия с определенной системой функций. На третьем (более совершенном) уровне они выделяют еще и дифференцированные понятия, каждое из которых выполняет свою определенную функцию (в познании смежных наук, явлений окружающего мира, своих интеллектуальных возможностей). На этой основе, выделенные нами путем монографического обследования более 300 обучаемых, описательные характеристики каждого уровня (как цели поэтапного развития) включают адекватные влияния инвариантных основ инте-

фации знаний при их усвоении на свойства личности в составе выделенных компонентов. Выявленные специфические влияния позволяют конкретизировать педагогические цели на каждой ступени проектируемого обучения в комплексе «лицей-вуз». Так, на довузовском этапе (10-11 классы лицея) такая цель определена в виде «профессиональной готовности выпускника лицея» как сторона (грань) перспективной прогностической цели в обучающем комплексе «лицей-вуз», которая обуславливает его подготовленность к выполнению учебных функций в вузе и профессионально-ориентированных функций в практике морского специалиста, В частности, «профессиональная готовность» как социально адекватное свойство личности выпускника лицея, как цель и конечный результат работы педагогического коллектива, есть определенная взаимосвязь ее компонентов: содержательно-процессуального, моти-вационного, нравственного, эмоционально-волевого, профориентированного, общекультурного (описание модели этой цели приводится на страницах диссертации).

Для достижения описанных целей выстраиваемая педагогическая система должна обладать системой социально-адаптационных функций: социально-профессиональной, которая порождает специфические педагогические цели ранней профессиональной ориентации школьников в виде их «профессиональной готовности» к выбору направления специализации; информационно-обучающей, обуславливающей личности свободу в выборе методов овладения знаниями и применения их на практике; информационно-личностной, обуславливающей стимулирование субъектно-личностных и профессионально-значимых свойств в их единстве.

Система социально-адаптационных функций определяет профориента-ционную направленность процесса обучения (педагогической системы в целом) при условии реализации в нем дидактических принципов: принципов преемственности и структурности в содержании школьных и вузовских дисциплин, в понятиях и методах различных систем знаний, в прикладных аспектах этих систем, в приобретенном и приобретаемом опыте, в исходном состоянии «готовности», в задачах ее дальнейшего развития; принципа предикативного структурирования содержания, отражающего его обобщенные свойства в познании реальной действительности.

Реализация в процессе обучения названных принципов в их единстве обуславливается адекватными педагогическим целям закономерностями. Во-первых, при отборе содержания приоритетными служат не прагматические и узкоспециальные знания, а методологически важные, долговременные, инвариантные знания и методы их усвоения, способствующие целостному восприятию научной картины мира, профессиональной деятельности. Во-вторых, структуре содержания каждого раздела соответствует адекватный метод его построения, изложения педагогом и восприятия обучаемым. В-третьих, воздействие содержания и методов его усвоения на развитие личностных свойств обучаемых усиливается адекватным отражением целей развития в педагогических средствах и методах, технологиях обучения.

Процесс обучения, реализующий систему социально-адаптационных функций, единство которых обеспечивается дидактическими принципами преемственности, структурности и предикативности, подчиненный адекватным закономерностям отбора содержания и методов его познания, влияющих на развитие «профессиональной готовности» обучаемых был определен в нашем исследовании как профориентированный учебный процесс.

Система педагогических средств профориентированного процесса обучения (цели, содержание, методы, межпредметные связи, организационные формы, отношение между педагогом и обучаемыми, «микроклимат» в учебной группе, требования педагога) обеспечивает развитие готовности обучаемых к выбору профессии, если она структурируется с учетом исходного состояния готовности, как компонента каждого этапа ее развития. Это в свою очередь требует адекватных изменений в структуре учебного плана, которые следует произвести с учетом следующих условий: 1) интеграции учебных предметов в блоки общенаучных, общепрофилирующих, специальных дисциплин, профориентационных кружков и факультативов, профориентационной и рабочей практики; 2) расширения социально-адаптационных функций содержания всех учебных предметов; 3) упорядоченности и субординации всех организационных форм учебного процесса, специфики их взаимосвязей, которые максимально реализуют функции процесса обучения каждой дисциплине в ранней ориентации обучаемых на морские профессии.

Экспериментальная проверка общедидактических выводов была предпринята в условиях обучения математике на первом курсе академии комплекса «лицей-вуз». С применением качественных и формально-количестаенных математических методик «замера» проектируемого развития субъектно-личностных свойств обучаемых в единстве с усвоением знаний и умений, были получены результаты в продвижении целостного образования этих свойств в составе названных компонентов, что подтвердило ряд проектируемых гипотез о зависимости педагогических целей развития личности от определенной интеграции содержания, функций его структурирования, обусловленности функций адекватными принципами и закономерностями профориентированного процесса обучения.

Во второй главе «Система работы по формированию личностных и профессионально значимых свойств морских инженеров на начальных ступенях их подготовки» определяются место межпредметных связей в системе педагогических средств профориентированного процесса обучения, специфика и структура деятельности педагога по реализации этих связей знаний, педагогические условия введения пропедевтико-адаптационных дисциплин в довузовскую (лицейскую) подготовку будущих морских инженеров-судоводителей.

Логика исследования предполагала изучение функций междисциплинарных связей знаний, реализацию их в интегративных и междисциплинарных курсах и проектах, выявление их функций в достижении целей личностного и профессионального развития обучаемых.

Как показало исследование, особое место в системе средств профори ентированного процесса обучения принадлежит межпредметным связям, которые наиболее эффективно влияют на развитие субъектно-личностных [ профессионально-значимых свойств обучаемых, если они выполняют тради ционную информационную роль в единстве с функционально-личностной, активизируя при этом специфическую деятельность педагога при отборе предметного содержания и способов воздействия на развивающуюся личность Структурирование педагогической деятельности и разработка рекомендаций для творческого педагога в системе «лицей-вуз» имело методологически важное психолого-педагогическое основание, что искусство воздействия на развивающееся сознание обучаемого состоит не в непосредственном влиянии на его поведение, а на «психическую регуляцию поведения и деятельности» (Климов Е.А.).

В серии локальных, проводимых в течение 5 лет, экспериментов в учебных процессах подготовки морских инженеров различных специализаций, изучения перспективного педагогического опыта, аналитических выводов современных научных концепций педагогического влияния, была определена специфика деятельности педагога, осуществляемая с учетом принятых в исследовании социально-адаптационных функций и принципов преемственности, структурности и предикативности содержания учебного предмета. Эта специфика определена в своей основе взаимосвязью следующих элементов: постановка педагогической цели развития проектируемых свойств личности обучаемых; генерализация («смещение») мотива на эту цель; возбуждение адекватных (потенциальных и актуальных) противоречий в сознании обучаемых; организация процесса их деятельности и определение условий ее функционирования; актуализация «движущих сил» и «механизмов» развития субъектно-личностных свойств; создание ситуаций осознания обучаемыми своих интеллектуальных возможностей развития и саморазвития; предвидение, планирование результата педагогической деятельности и процесса обучения в целом.

Педагогическая деятельность, осуществляемая во взаимосвязи описанных, логически целесообразных элементов, есть системное целое и в то же время - важнейший компонент профориентированного процесса обучения, который, как показало наше исследование, усиливает воздействие содержания учебных дисциплин, методов познания и межпредметных связей на развитие процессуальной, мотивационно-целевой, социально-нравственной и профориентированной сторон личности обучаемого.

Экспериментальная проверка такой технологии педагогической деятельности осуществлялась как в локальном экспериментальном обучении общенаучным дисциплинам (математике, физике, химии) в лицее в составе исследовательского коллектива, так и при обучении общепрофессиональному курсу. С этой целью было разработано пропедевтико-адаптационное учебное пособие «Основы мореходной астрономии» с учетом социально-адаптационных функций принципов преемственности, структурности и предикативности его содержания, которые, как показало многолетнее обучение

адекватной учебной дисциплине, усиливает профориентационнуга направленность процесса обучения при соблюдении определенной системы педагогических условий. Эти условия получены путем теоретического анализа экспериментальных данных и констатирующего эксперимента на завершающем этапе исследования.

Одним из педагогических условий структурирования содержания про-педевтико-адаптационного курса является отражение в нем взаимосвязи выше названных принципов отбора содержания и выведенных целевых функций этих принципов, которые обуславливают особенности выбора целей обучения. Так целевыми функциями принципа преемственности содержания являются: 1) функции адаптации к содержанию и понятийному аппарату более общего вузовского курса; 2) функция пропедевтики адекватного вузовского курса как системы научных знаний в их логике, истории и профессиональной значимости. Таким образом курс «Основы мореходной астрономии» является пропедевтико-адаптационным, что расширяет его возможности в ориентации будущих морских инженеров (уже на довузовском этапе их подготовки) в мировом профессиональном пространстве проблем судовождения, связанных со знаниями основ астрономии, физики, математики, экологии, экономики, биологии, медицины, влияния космоса на человека, на закономерности его развития, с предсказуемостью событий, проникновением в тайны бесконечного, в законы п-мерных пространств. Эти функции расширяют возможности рассмотрения в содержании курса некоторых вопросов истории самой астрономии как науки, а также - вопросов коммуникации и классификации, некоторых семиотических вопросов. Целевой функцией принципа преемственности является также представление знаний мореходной астрономии, ее понятий, специфических методов изучения описываемых процессов, измерительных технологий, как части материального мира, и как инструмента деятельности будущего судоводителя. Для этого в пособие включены основы практической астрономии, астронавигации, астрономические методы определения судна в море. Эти знания представлены в системе однородных простых и глобальных целостных понятий практической и общей астрономии.

Целевая функция принципа структурности - последовательное «вхождение» обучаемых в круг взаимосвязанных проблем астрономии и их значимости в профессиональной морской деятельности. Курс содержит 21 раздел и 246 подразделов, каждый из которых есть структурная понятийно-смысловая единица содержания, единство которых и образует системный пропедевтико-адаптационный курс. Так, задача определения места судна в море (20 раздел пособия), как целостное понятие или метод профессиональной деятельности штурмана, предполагает включение нескольких понятийно-смысловых единиц содержания: систем небесных координат, систем сферических координат, определения места судна по звездам; определения места по одновременным наблюдениям светил; по разновременным наблюдениям Солнца; методом комбинирования астрономических и навигационных линий; ускоренного способа астрономического определения и других. Выделено более 15 понятийно-смысловых единиц, размещенных в соответствии с научно-исторической ло-

гикой содержания, но так, чтобы их конечное множество образовывало возможность единого, целостного представления о методе профессиональной деятельности штурмана как синтезе математических, астрономических и астрофизических методов решения важнейшей задачи объективного мира - определения местоположения. Реализация названных функций принципов преемственности и структурности построения содержания пропедевтико-адаптационного курса мореходной астрономии, как показал длительный обучающий эксперимент, способствует формированию профессиональной ответственности, способов существования в обстановке риска, быстрой актуализации необходимых знаний в мировом потоке профессиональной информации. Это придает процессу обучения социально-профессиональную направленность и способствует конкретизации целей обучения.

Целевой функцией принципа предикативного структурирования содержания описываемого курса является его отношение к практике познания окружающего мира, что требует включения в содержание понятий познаваемой действительности. На этой основе пособие содержит разделы: практическое значение астрономии, времена года, лунные и солнечные затмения, измерение времени, календарь, современные электрические, кварцевые, атомные часы, геоцентрические системы мира, основные законы механики, закон всемирного тяготения, радиоволны из космоса и другие. Здесь реализуется и функция межпредметных связей (физики, географии, аналитической геометрии, черчения, математического анализа, механики).

Конкретизация целевых функций принципов отбора содержания при его отборе и структурировании конкретизирует и цели его усвоения и развития школьников, что является вторым педагогическим условием организуемого профориентированного процесса обучения. Каковы особенности этих целей? В нашем исследовании они отражают единство процессуального, мо-тивационного, социально-нравственного и профориентационного компонентов в структуре субъектно-личностных и профессионально-значимых свойств обучаемых. Это третье педагогическое условие структурирования содержания пропедевтико-адаптационнного учебного пособия. Однако это отражение будет недостаточным, если не учитывать в педагогических целях индивидуальные особенности обучаемых, как «уникальную целостную структуру действующего индивида» (Фельдштейн Д.И.). Поэтому, одним из путей раннего приобщения школьников к основам социально-профессиональной деятельности является их включение в деятельность по изучению профориентирован-ных дисциплин. Организация педагогом такой учебно-профориентированной деятельности является четвертым педагогическим условием структурирования содержания пропедевтико-адагтгационного учебного пособия как средства профориентированного процесса обучения. Однако система педагогических условий будет неполной, если не подобраны адекватные методы и организационные формы, специфичные для обучения профориентационному курсу. В исследовании подтверждена гипотеза об организации учебно-профориентированной деятельности школьников с включением проблемно-поисковых ситуаций, где школьники, самостоятельно осуществляя синтез

знаний математики, физики, астрономии, астронавигации, формулируют перспективную проблему (например, определения расстояний и/размеров в Солнечной системе как базовой основы для решения навигационных задач определения в море). Осознание школьниками значимости поставленной проблемы актуализирует интерес не только к этому знанию и его применению в практике штурмана, но очень важное профессиональное умение - через увлеченность своей профессией «видеть» свою дальнейшую деловую жизнь как способ существования в любой критической ситуации. На этой основе формируется умение осознанного выбора решения, ответственности за последствия штурманской деятельности, за судьбы людей. Эти выводы получены в процессе экспериментального обучения теме «Законы движения небесных тел», которое реализует опережающую пропедевтико-адаптационную функцию содержания. Сформированные системные знания становятся основой для проведения на высоком уровне проблемности таких занятий как «Классификация орбит искусственных спутников Земли», «Скорости спутников и периоды их обращения, «Зона видимости искусственных спутников Земли». Этот цикл занятий завершается решением вопроса об определении места судна в море по спутникам. Выбор методов обучения с учетом описанных принципов отбора содержания является пятым педагогическим условием проф-ориентированного процесса обучения будущих специалистов.

Адекватность организационных форм профориентированного процесса обучения принципам преемственности, структурности и предикативности, достигается их отбором и как педагогического средства и как фактора управления качеством обучения для достижения поставленной педагогической цели. Эта зависимость составляет шестое педагогическое условие профориентированного процесса обучения будущих специалистов. Так, в эксперименте для изучения раздела «Основы сферической тригонометрии» потребовалась специальная организация следующих форм учебного процесса: экскурсии в тренажерный центр навигации морской академии; интегрированное занятие на тему «Тригонометрия и сферическая тригонометрия», которое проводили преподаватели математики и астрономии; цикл лекционных занятий: «Решение сферических треугольников», «Системы сферических координат», «Параллактический треугольник и его решение»; семинар на тему: «Человек в системе мироздания»; научная конференция лицеистов «Развитие современных методов астронавигации».

Как показало экспериментальное обучение в сознании обучаемых постепенно формируются причинно-следственные связи понятий, обусловливается их неразрывность в познании общей картины мира и, в частности, научных основ профессиональной деятельности судоводителя. На этой основе возникает увлечение поиском универсальных методов аналитического описания качественно различных явлений материального мира. При изучении других тем курса система организационных форм перестраивалась адекватно целям развития личности обучаемых средствами содержания этих тем. Так, в эксперименте использовались: наблюдения звездного неба, экскурсии на ры-

боловные и транспортные суда, «круглые столы» с участием выпускников су доводительских специальностей и представителей судовых компаний.

Наиболее значимым в системе педагогических условий, интегрирую щим все остальные, является деятельность педагога, его требования к обу чаемым, отношения. В исследовании рассматривается деятельность педагог; и как средство профориентированного процесса обучения и как педагогиче ское (седьмое) условие реализации в нем социально-адаптационных функцш и принципов преемственности, структурности и предикативности содержание пропедевтико-адаптационного курса.

Результаты многолетнего эксперимента по внедрению в практику этогс курса подтверждены констатирующим обучающим экспериментом в избран ной группе в составе 20 первокурсников судоводительского факультета -бывших выпускников лицея. Результаты оказались инвариантными получен ным в течение 6 лет обучения курсу в комплексе «лицей-вуз», что подтвер ждает гипотезу об эффективном воздействии содержания пропедевтико-адаптационного курса на развитие субъекгно-личностных и профориентаци-онных свойств будущих морских инженеров-судоводителей.

В заключении систематизированы выводы проведенного исследования.

Содержание общенаучных и профориентированных дисциплин оказывает влияние на развитие субъекгно-личностных и профориентационныа свойств будущих специалистов на начальных ступенях их обучения в комплексе «лицей-вуз», если основы его интеграции составляют причинно-следственные связи научных понятий, их целостность и неразрывность, системность и организация. Эти основы являются инвариантными для обеспечения преемственности знаний и дальнейшего личностного развития при переходе к новой ступени обучения, что позволяет конкретизировать изменения в процессуальном, мотивационно-целевом, социально-нравственном и проф-ориентационном компонентах, взаимосвязь которых образует целостное свойство личности обучаемых как перспективную прогностическую поуров-невую цель обучения, в частности «профессиональную готовность».

Достижение таких целей обеспечивает педагогическая система, структурируемая системой социально-адаптационных' функций (социально-профессиональной, информационно-обучающей, информационно-личностной в их единстве). Система этих функций, в свою очередь, определяет профори-ентационную направленность процесса обучения при условии реализации в ней дидактических принципов: принципов преемственности и структурности в содержании школьных и вузовских дисциплин, в понятиях и методах различных систем знаний, в прикладных аспектах этих систем, в приобретенном и приобретаемом опыте, в исходном состоянии «готовности», в задачах ее дальнейшего развития; принципа предикативного структурирования содержания, отражающего его обобщенные свойства в познании реального мира. Реализация а процессе обучения единства этих принципов обусловливается приоритетностью методологических знаний и методов усвоения, соответствием структуры содержания и метода его построения, адекватностью отраже-

ния в средствах и технологиях обучения проектируемого развития личности обучаемых.

Процесс обучения, интегрируемый социально-адаптационными функциями, единство которых обеспечивается дидактическими принципами преемственности, структурности и предикативности, подчиненный адекватным закономерностям отбора содержания и методов его познания, влияющих на развитие «профессиональной готовности», есть профориентированный процесс, поэтапное функционирование которого обеспечивается специфической деятельностью педагога.

Важнейшим дидактическим средством этого процесса являются пропе-девтико-адаптационные курсы, которые усиливают его профориентационную направленность при условии подчиненности их содержания целевым функциям - адаптации к содержанию и понятийному аппарату более общего вузовского курса; пропедевтики содержания как научного знания в его логике, истории и профессиональной значимости, представления содержания и методов его познания как инструмента деятельности будущего профессионала; отражения в содержании его значения в познании окружающего мира в целом. Оптимальное функционирование профориентированного процесса обучения достигается также при условиях: адекватности целевых функций отбора содержания перспективной прогностической цели обучения пропедевтико-адаптационному курсу; приобщения обучаемых к осознанию социальной значимости избираемой профессии путем «включения» в учебно-профессиональную деятельность; спецификой педагогической деятельности, структура которой усиливает влияние на личность обучаемых содержания курса, принципов и закономерностей его отбора, проблемных методов обучения, межпредметных связей, профориентированных технологий обучения, в том числе - компьютерных версий курса, его приложений в междисциплинарных проектах.

Выводы носят общедидактический характер и могут послужить основой разработки и внедрения в практику профориентационных классов и лицеев пропедевтико-адаптационных курсов по любым направлениям специализации вуза.

Развитие предпринятого исследования возможно в направлениях поиска специфических технологий построения системы методического обеспечения пропедевтико-адаптационных курсов, принципов дистанционного обучения этим курсам, расширяющим возможности саморазвития будущих специалистов на ранних ступенях их непрерывной подготовки.

По теме диссертации опубликованы следующие работы автора: 1. Педагогические условия развития социально-профессиональной готовности лицеистов к выбору морской профессии / Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров:" Сборник тезисов докладов второй отраслевой межвузовской научно-технической конференции. - Калининград: БГАРФ, 1998. - С.7-8.

2. Принципы обучения основам мореходной астрономии, определяющие ка чество подготовки морских инженеров / Сборник тезисов докладов треть ей отраслевой межвузовской научно-технической конференции. - Кали нинград: БГАРФ, 1999. - С.7-9.

3. Об организации экспертной системы управления качеством подготовь будущих специалистов на этапе довузовского обучения / Сборник тезисо! докладов третьей отраслевой межвузовской научно-технической конфе ренции. - Калининград: БГАРФ, 1999. - С.9-11.

4. Управление качеством подготовки специалистов в вузе как педагогическая проблема / Проблемы учебно-воспитательного процесса. Сборник научны) трудов. Вып. 33. - Калининград: БГАРФ, 1999. - С.8-10.

5. Основы мореходной астрономии: Учебное пособие для лицеистов и сту дентов морских учебных заведений. - Калининград: БГАРФ, 2000. - 158 с.

Михаил Юрьевич Бокарев

Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки (лицей-вуз)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия № 020859 от 15.02.94 г.

Подписано в печать 19.09.2000 г. Формат 60x84/16 Печать офсетная. Объем 1,4 п.л. Тираж 50 экз. Заказ 2958

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

Участок оперативной полиграфии БГАРФ 236029, г. Калининград, ул. Молодежная, 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бокарев, Михаил Юрьевич, 2000 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1 СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ КАК СРЕДСТВО

ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ В КОМПЛЕКСЕ «ЛИЦЕЙ-ВУЗ».

1.1 Инвариантные основы структурирования содержания учебных предметов, их влияние на педагогические цели развития личностных и профессионально значимых свойств обучаемых.

1.2 Социально-адаптационные функции профориентированного процесса обучения как педагогической системы.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2 СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ СВОЙСТВ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ НА НАЧАЛЬНЫХ СТУПЕНЯХ ИХ ПОДГОТОВКИ (ДОВУЗОВСКОЙ И НАЧАЛЬНОЙ ВУЗОВСКОЙ).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки"

Сложные и противоречивые социально-экономические процессы в России оказывают влияние на реформирование педагогической науки и педагогического сознания. Другими становятся профессиональная деятельность людей, их общение и самосознание, что требует новых концептуальных оснований системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов с высшим техническим образованием (в том числе, морским). Одним из таких оснований является научное представление подготовки специалистов с учетом современного процесса социализации, то есть, представление получаемого образования и как фактора, и как средства социализации, так как оно влияет на выбор жизненно важных ценностей и самоопределение, организует и упорядочивает стихийную социализацию, ослабляя влияние эмпирического мира на личность. На уровне концептуального основания происходит модернизация и реформирование высшего и общего среднего образования, обусловленное новой образовательной парадигмой, где в качестве приоритета получаемого будущим специалистом образования принимается ориентация на его интересы, становление профессиональной компетенции и индивидуальной интуиции, концептуального мышления и общей культуры.

Однако анализ этих реформ не оставляет сомнения в том, что традиционное образование как получение знаний в определенный временной период, не разрешает одну из важнейших мировых тенденций - «фундаментальную неграмотность» [144] работника, независящую от полученного ранее образования, но возникающую как следствие возрастающей информатизации общества, развития и смены технологий в профессиональной и социальной деятельности. Этот объективно существующий фактор, ослабляя в целом актуальность полученного профессионального образования как базового, ставит специалиста перед необходимостью последующего совершенствования профессиональных знаний и умений в течение всей его активной трудовой деятельности. А это зависит от того, насколько специалист осознает свои индивидуальные возможности и необходимость саморазвития аналитических, концептуальных методов мышления и других субъектно-личностных и профессионально значимых свойств, насколько он понимает, что «генетически заданными являются не какие-либо знания о мире, но лишь способность мозга к их получению» (Гессен С.И.).

Изучение существующей практики послевузовского образования показывает, что главная его цель состоит преимущественно в расширении профессиональных знаний и технологий, но не в развитии индивидуальных возможностей специалиста. Стихийно возникающие процессы саморазвития в этом направлении часто не приносят ожидаемого повышения профессиональной компетенции, и проблема «фундаментальной неграмотности» специалистов остается актуальной.

Современная практика реализует профессиональную ориентацию школьников в лицейских, профильных классах, в системах довузовского образования при вузах (факультеты и отделения довузовской подготовки, подготовительные курсы). Выполняя прогностическую роль, практика актуализирует научные исследования в этом направлении. Изучены важные аспекты довузовской подготовки будущих инженеров технического профиля, педагогов, экологов, экономистов, морских инженеров (Андреева Л.И., Бутакова Н.Ю., Глуш-ков В.Ф., Дерендяева Т.М., Коре Н.В., Мазаева Л.Н., Маурина С.Ю., Намчук В.П., Пасынок В.Г.), вопросы преемственности высшей и средней школы, средней школы и профтехучилищ (Годник С.М., Лихач В.М., Мазаева Л.Н.), непрерывной подготовки учителя в системе допрофессионального и профессионального образования (Ибрагимова Е.М.), непрерывной общетехнической подготовки специалистов в СПТУ (Мелехин В.А., Носко Ю.В.), непрерывной подготовки специалистов по туризму (Ефремцева Т.Н.), подготовки рабочих в

СПТУ средствами интеграции содержания общенаучных и специальных дисциплин (Николаев А.Н.), формирования индивидуально-психологических качеств «компетентного работника» (Жирова В.Н.). Особый интерес для нашего исследования имеют работы, где рассматриваются различные особенности и функции построения, интеграции, преемственности содержания в процессе профориентации школьников (Антонов В.В., Богатырева М.А., Васильева C.B., Ефремцева Т.Н., Красов Б.В., Рябоконева Л.Д., Смирнова Е.В., Тошматов Т.А., Шкарина Т.И.), условия профилирования содержания общенаучных дисциплин в средних профтехучилищах (Наумова Л.М., Галузо И.В., Атутов Ю.П.), построение содержания специального предмета в профессиональной подготовке школьников (Голодницкий А.Б.), медпредметные связи отдельных школьных и вузовских дисциплин (Кириллов В.К., Мансуров А.Н.), основы построения и отбора содержания отдельного учебного предмета в средней школе (Журавлев И.К.), дидактическая подготовка содержания общеобразовательного предмета в вузе (Лысенская О.М., Озерова М.В., Шкарина Т.Н.), технологии довузовской подготовки абитуриентов (Дерендяева Т.М.).

Большинство исследователей профориентации и преемственности в системе «школа-вуз» актуализируют существующую в довузовской практике тенденцию систематизации ранее полученных знаний, их углубление и расширение, связь с основами избираемой профессии. Однако еще недостаточно исследованы основы функционирования процессов преемственности, адаптации и профориентации при переходе школьников на новую ступень (вузовскую) обучения. Не ясны вопросы: каковы психологические механизмы и движущие силы этих процессов в социальном становлении будущих профессионалов; каковы социально-адаптивные функции и дидактические принципы процесса преемственности в содержании обучения, в средствах, организационных формах, I межпредметных связях, в структуре педагогической деятельности, методах и i технологиях этого процесса как педагогической системы; какова роль содержания отдельных учебных предметов, интегративных и профориентированных курсов как средств процесса профориентированного довузовского обучения, формирующего не только профессиональные ориентации, но и развивающего индивидуальные возможности обучаемых в восприятии более сложной системы знаний.

Трудности в решении этих вопросов связаны с тем, что профориентиро-ванный педагогический процесс не получил еще должного системного анализа как целостного и непрерывно функционирующего на различных этапах обучения (школьного, послешкольного довузовского, вузовского). А это в свою очередь дифференцирует и педагогическую практику на этих этапах, ослабляя процессы социализации, адаптации обучаемых к новым условиям усвоения знаний и способов учебной и умственной деятельности, профессионального выбора и профессионального становления.

Таким образом, актуальность темы определяется существующим противоречием между социально обусловленными эмпирическими и научными поисками путей структурирования профессионально-личностной непрерывной подготовки современных специалистов на ее начальных этапах и неразработанностью системного знания о профориентированном процессе обучения как целостного, развивающего индивидуальные возможности адаптации обучаемых к более сложным условиям восприятия знаний и интеллектуальной деятельности при переходе к новому, более сложному, этапу обучения.

Отсюда проблема исследования: каковы педагогические условия профориентированного процесса обучения в учебном комплексе «лицей-вуз».

Выделенные объект и предмет исследования определили его цель: разработать педагогические условия структурирования целостного профориента-ционного процесса, развивающего субъектно-личностные и профориентиро-ванные свойства морских инженеров на начальных этапах комплекса «лицей-вуз».

- содержание общенаучных, междисциплинарных, пропедевтако-адаптацион-ных курсов структурируется с учетом социально-адаптационных функций, придающих процессу профориентационную направленность при условии реализации в нем принципов преемственности, структурности и предикативности;

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

- выявить состав перспективной прогностической педагогической цели обучения общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам в комплексе «лицей-вуз», включающей развитие субъектно-личностных и профориентирован-ных свойств обучаемых, инвариантные основы ее структурирования и преемственности при переходе к новой ступени обучения, меры ее диагностирования;

- разработать систему социально-адаптационных функций, признаков отбора и структурирования предметного содержания, адекватных целям развития субъ-ектно-личностных и профориентированных свойств обучаемых, их «профессиональной готовности» в целом;

Исследование осуществлялось на основе теоретических и эмпирических методов: теоретического анализа философской, социологической, психолого-педагогической и специальной литературы; системного подхода, использования его специфических понятий (система, структура, элемент, организация, состояние, функция) и категорий (связь, часть, целое, стихийность и сознательность, свойство, отношение, условие); методов идеализации, прогнозирования, научного проектирования, диагностического описания, алгоритмических предписаний; методов изучения и обобщения массового педагогического опыта и состояния практики обучения в комплексах «школа-вуз», сравнительного анализа; логико-гносеологических методов (опытно-экспериментальная проверка эффективности отдельных методов и средств педагогического воздействия на проектируемое развитие личности обучаемых, пассивный и обучающий эксперименты, монографическое изучение состояний личностных качеств школьников и студентов); формально-количественных методов математической обработки наблюдений проектируемых изменений состояний личностных качеств обучаемых, их изменений.

На первом этапе (1995-1998) проводился теоретический анализ педагогических систем; изучался опыт работы комплексов «школа-вуз»; массовый опыт работы педагогов-мастеров и новаторов; проводился аналитический анализ современных отечественных и зарубежных концепций непрерывной подготовки специалистов; изучался проект концепции общего и среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования (Малькова З.А., Разумовский В.Г и другие); обобщались исследования путей реформирования системы морского образования; изучались теоретические концепции содержания образования, методов, средств и технологий школьного и вузовского обучения; обобщались теории социализации, профессионализации и индивидуализации развивающейся личности обучаемого, концепции довузовской подготовки, ориентированной на адаптацию школьников, лицеистов к продолжению образования в вузе по избираемой специальности. На этой основе разрабатывался замысел и формировался научно-логический аппарат исследования, проводилась опытно-экспериментальное апробирование учебного пособия «Основы мореходной астрономии» в 10 и 11 классах морского лицея при академии. Уточнялись гипотезы, проводилось массовое обследование профориентацион-ной работы в лицее и ее результативности и преемственности на первых курсах академии и в отдаленной перспективе - на последних курсах вузовского обучения лицеистов и, далее, в период их профессиональной деятельности (на примере судоводительского и радиотехнического факультетов). Проводилось сравнение полученных данных с данными, публикуемыми в печати о преемственности в системах «школа-вуз».

На этом этапе изучались тенденции мирового педагогического опыта развития личности в соответствии с потребностями социума, индивидуальными возможностями, вариативными условиями экономического развития. Анализ полученных данных значительно расширил и углубил теоретические выводы об инвариантных основах структурирования содержания как отдельных учебных предметов, так и пропедевтико-адаптационных профориентирован-ных, междисциплинарных курсов.

На втором этапе (1998-1999) разрабатывались состав и структура субъ-ектно-личностных и профориентационных компонентов личности обучаемых в комплексе «лицей-вуз» как перспективная прогностическая цель системы поэтапного ее формирования в довузовский и первоначальный вузовский периоды. Выявлялись основы преемственности целей, содержания, методов обучения, социально-адаптационные функции, принципы, придающие процессу обучения профориентационную направленность. Изучались закономерности воздействия содержания и методов его усвоения на развитие личностных свойств обучаемых. Разрабатывались основы структурирования профориенти-рованного процесса обучения в комплексе «лицей-вуз» как педагогической системы: структура целей, принципы отбора содержания, межпредметные связи и профориентированные методы и средства, структура педагогической деятельности, специфика организационных форм. Проводились эксперименты (пассивный и констатирующий) в отдельных группах лицеистов, определивших профессиональный выбор, связанный с дальнейшим обучением на радиотехническом и судоводительском факультетах академии, а также -в группах первого курса, состав которых подбирался из бывших лицеистов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: научной методологией, опорой на современные достижения педагогической науки; использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; применением качественного и количественного анализа экспериментальных данных; положительным результатом многолетнего экспериментального обучения пропедевтико-адаптационному курсу в базовом лицее.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании единства и взаимосвязи социально-адаптационных функций профориентиро-ванной педагогической системы в учебном комплексе «лицей-вуз», дидактических принципов и закономерностей, порождающих специфические педагогические условия ее функционирования. Выявлена структура перспективной прогностической цели этой системы, включающей субъектно-личностные и профориентированные свойства личности обучаемых в единстве с приобретаемыми знаниями, умениями и творческими способами усвоения и применения знаний. Определены инвариантные интегративные основы структурирования содержания, влияющие на достижение этой цели при условии адекватной целям структуры педагогической деятельности.

Практическая значимость состоит в разработке пропедевтико-адагитационного курса «Основы мореходной астрономии» для лицеистов с учетом обоснованных в исследовании принципов отбора и структурирования содержания; эффективности внедрения его в довузовскую практику профориен-тированного процесса обучения в лицее; в разработке структуры педагогической деятельности, адекватной перспективной педагогической цели, и на этой основе - практических рекомендаций педагогам, работающим в учебном комплексе «лицей-вуз».

Положения, выносимые на защиту:

1. Перспективная прогностическая педагогическая цель обучения общенаучным и профориентированным дисциплинам на каждой ступени комплекса «лицей-вуз» есть сложное психолого-педагогическое образование, включающее субъектно-личностные и профориентированные свойства обучаемых в единстве с приобретаемыми ими знаниями, умениями и творческими способами их усвоения и применения. Структура цели образуется взаимосвязью содержательно-процессуальной, мотивационной, социально-нравственной и профориенированной сторон (компонентов) личности обучаемых, что обеспечивает возможность преемственности в знаниях, дальнейшем личностном развитии и социальной адаптации обучаемых к любым изменяющимся условиям продолжения образования.

2. Содержание общенаучных и профориентированных дисциплин, междисциплинарных и общепрофессиональных курсов оказывает наиболее эффективное влияние на развитие личностно-профессиональных свойств обучаемых, если оно структурируется с учетом инвариантных основ его интеграции: причинно-следственных связей научных понятий; их целостности и неразрывности при усложнении содержания; системности и организации; общенаучных методов познания различных областей действительного мира. Поскольку интегрирующие понятия и инвариантные методы научного познания содержания оказывают на личность различные влияния в зависимости от степени ее подготовленности к усвоению знаний и индивидуальных особенностей, то возможно, во-первых, выделить качественно различные состояния (уровни) перспективной педагогической цели при обучении отдельному предмету, во-вторых, конкретизировать эту цель на каждой ступени обучения.

На довузовском этапе сущность этой цели определяется понятием «профессиональная готовность выпускника лицея» как сторона (грань) общей прогностической цели, обусловливающая его подготовленность к выполнению учебных функций в вузе и профессионально-ориентированных функций в избранной сфере деятельности.

3. Наиболее эффективное достижение названной цели обеспечивает педагогическая система, интегрируемая единством традиционных и социально-адаптационных функций (социально-профессиональной, информационно-обучающей и информационно-личностной). Процесс обучения, реализующий систему социально-адаптационных функций, единство которых с традиционными обеспечивается дидактическими принципами преемственности, структурности и предикативности, подчиненный адекватным закономерностям отбора содержания и методов его познания, влияющих на развитие личносгно-профессиональных свойств обучаемых может быть определен как профориен-тированный учебный процесс.

4. Система педагогических средств и организация профориентированно-го процесса обучения (цели, содержание, методы, межпредметные связи, организационные формы, отношения в учебных коллективах, педагогические требования, структура учебного плана) обеспечивает достижение перспективной цели развития личности обучаемых, если она структурируется с учетом исходного состояния цели как компонента каждого этапа обучения.

5. Межпредметные связи наиболее эффективно влияют на развитие субъ-ектно-личностных и профориентационных свойств обучаемых, если они выполняют традиционную информационную роль в единстве с функционально-личностной, которая активизируется специфической педагогической деятельностью.

6. Педагогическая деятельность усиливает воздействие содержания, методов познания и межпредметных связей на развитие процессуальной, мотива-ционной, социально-нравственной и профориентационной сторон личности обучаемых, если ее структура адекватна общей перспективной цели профори-ентированного процесса обучения.

Апробация результатов исследования. Основные положения получили одобрение на межвузовских научных конференциях «Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» в секции «Теория и методика профессионального образования». - Калининград, (1998, 1999, 2000). Опубликована книга «Основы мореходной астрономии», объемом 9,8 п.л., допущенная к изданию Учебно-методическим объединением по образованию в области водного транспорта и Управлением кадров и учебных заведений Госкомрыболовства РФ в качестве учебного пособия для лицеистов и студентов морских учебных заведений. (2000). Пособие прошло апробацию в практике работы Калининградского морского лицея (1995-2000).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Опыт исследования профориентированной системы обучения в комплексе «лицей-вуз» («школа-вуз») на первоначальных этапах непрерывной подготовки специалистов, представленный в диссертации мы планируем продолжить в последующих исследованиях этого направления.

Заключение

Вероятностный характер современного преобразования, развития и становления производств, а также самой жизни общества создают непредвиденные обстоятельства, требующие компромиссных, нетривиальных решений. В жестких условиях рынка труда востребуются специалисты, обладающие яркой индивидуальной интуицией и способностью к оригинальному мышлению, к аналитическому анализу общепринятых в коллективе взглядов, умением видеть проблему в целом, владеющие концептуальным мышлением. Для успеха в любой сфере деятельности, в том числе, инженерной, недостаточно получения базовых знаний и умений, гораздо более важным становится получить в процессе обучения такое развитие субъектно-личностных и профессиональных свойств и качеств личности, которые обеспечат возможность и потребность в саморазвитии и самосовершенствовании.

С другой стороны, анализ общемировых тенденций реформирования образования не оставляет сомнений в том, что традиционное образование как получение знаний в определенный временной период, сменяется непрерывным образованием в течение всей социально-активной жизни, которое разрешает одну из важнейших мировых тенденций образования - фундаментальную неграмотность работника, независящую от полученного ранее образования, но объективно возникающую как следствие возрастающей информатизации общества, развития и смены технологий в профессиональной и социальной деятельности, в промышленности, в экономике. Эти объективно существующие факторы, ослабляя в целом актуальность полученного профессионального образования как базового, ставят специалиста перед необходимостью последующего совершенствования профессиональных знаний и умений в процессе всей его активной трудовой деятельности. Главная же проблема заключается в том, насколько специалист осознает свои индивидуальные возможности и необходимость саморазвития и самосовершенствования мышления, ответственности, научных основ профессиональной деятельности, аналитичности, креативности умственной деятельности и других субъектно-личностных, социально и профессионально значимых свойств в течении профессионального становления, развития профессионализма и успешности в жизни. Овладеет ли выпускник школы, лицея, вуза достаточными свободами выбора методов познания действительности, способов анализа ее явлений и процессов? Чтобы выбирать, надо прежде всего, иметь понятие об этих методах и способах, уметь их активизировать, получать обобщенные методики, алгоритмы. Бывает, что первокурсники, и даже выпускники вузов, не только не владеют высокими уровнями мыслительных операций, но и не знают, что таковые существуют в природе. Значит, их профессиональная деятельность будет осуществляться на уровне исполнительском, но не творческом. Значит, такой специалист обучался в педагогической системе с ограничением свобод выбора аналитических методов исследования изучаемых явлений. Такие цели не реализуются в практике обучения не потому, что педагоги не хотят или не видят значимости такой работы, а потому, что этого нельзя сделать традиционными методами, в рамках традиционных представлений локального попредметного обучения. Требуются научные разработки проблемы педагогических целей, расширения адекватных им функций образовательного процесса на основе его социализации, профессионализации, индивидуализации. Требуются разработки принципов и закономерностей построения междисциплинарных, профориентированных, интегративных курсов и междисциплинарных проектов, специфических педагогических условий отбора содержания, адекватных им методов, организационных форм и технологий социально и профориентированного процесса обучения.

Выполненная работа вносит определенный вклад в решение вышеназванных вопросов на базе аналитико-теоретических исследований, анализа общемировых образовательных тенденций, современной образовательной парадигмы реформирования образования, длительных и локально-ситуативных экспериментов, которые проводились на базе образовательного комплекса «лицей-вуз» в системе непрерывного морского образования Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, в состав которой входит морской лицей как муниципальная школа и как «нулевая» ступень в этой системе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бокарев, Михаил Юрьевич, Калининград

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1970.- 248 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-288 с.

3. Альперин Л. Качество ради будущего // Стандарты и качество. М., 1998.-№2.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 1997.-239 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

6. Андреева Л.И. Система допрофессионального образования школьников: Дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 1997,- 201 с.

7. Антонов В.В. Методика формирования содержания курса физики лицеев физико-технического профиля: Дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 1998.241 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

9. Астрономическая семиотика // Физика. М., 1997.- №№11, 14,16.

10. Атутов Ю.П. Политехнический принцип как средство усиления профессиональной направленности основ наук в средних профтехучилищах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1988,- 20 с.

11. Афанасьев В.Т. О целостных системах // Вопросы философии, 1980.- №6,-С. 62-78.

12. Афанасьев В.Т. Общество: системность, познание и управление. М.: Политическая литература, 1981.

13. Афанасьев В.Т. Проблема целостности в философии и биологии. М.: Мысль, 1964.

14. Афанасьев В.Т. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.

15. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. ~ М.: Просвещение, 1982. 192 с.

17. Бабанский Ю.К., Зверев И.Д., Моносзон Э.И. (ред.) Проблемы методов обучения в современной образовательной школе. М.: Педагогика, 1980.

18. Бекренев В., Михалькевич В. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования К Высшее образование в России, 1996. -№2.

19. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

23. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника: Дисс. . канд. пед. наук. М, 1998.280 с.

24. Богданов А. Всеобщая организационная наука (текгология). Т.П. Механизм расхождения и организации. М., 1917.

25. Бокарев М.Ю. Педагогические условия развития социально-профессиональной готовности лицеистов к выбору морской профессии // Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров. Калининград, 1998. - С.7.

26. Бокарев М.Ю. (в соавт.) Управление качеством подготовки специалистов в вузе как педагогическая проблема / Проблемы учебно-воспитательного процесса: БГАРФ. Калининград: БГАРФ, 1999. - С.8-10.

27. Бокарев М.Ю. Основы мореходной астрономии. Учебное пособие для лицеистов и студентов морских учебных заведений. Калининград: БГАРФ, 2000. - 158 с.

28. Бокарев М.Ю. Принципы обучения основам мореходной астрономии, определяющие качество подготовки морских инженеров // Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров. Калининград, 1999. - С.7.

29. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Дисс. . докт. пед. наук. -М, 1988.

30. Бокарева Г.А. Концепция педагогической системы ранней профессиональной подготовки школьников. Калининград: БГАРФ, 1995.

31. Бугакова Н.Ю. Педагогические условия формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1997,- 16 с.

32. Васильева C.B. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов: Дисс. . канд. пед. наук. -М, 1994,- 186 с.

33. Воронин Г.П. Решение проблемы качества в России дело каждого // Стандарты и качество. - M., 1998.- №10.

34. Галузо И.В. Дидактические условия профилирования содержания обучения естественнонаучным предметам в профтехучилищах (на примере курса физики): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1999.- 20 с.

35. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектуальных технологий преподавания) // Психологический журнал, 1993. Т. 14,- №6,-С.35-45.

36. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1980.-608 с.

37. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. -448 с.

38. Глушков В.Ф. Теоретические основы довузовской подготовки учащихся в системе «Технический вуз-школа»: Дисс. . д-ра пед. наук. -Новосибирск, 1997.-432 с.

39. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж, 1981.

40. Голдсмит Д., Оуэн П. Поиски жизни во вселенной. М.: Мир, 1983.

41. Голодницкий А.Б. Методика построения содержания специального учебного предмета в профессиональной подготовке учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М, 1989,- 17 с.

42. Гончаров И.К. Методология и методы педагогики как науки. М.: Знание, 1968.

43. Горелов A.A. Концепции современного естествознания. М.: Центр, 1997. - 206 с.

44. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. М., 1969.

45. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Ред. A.A. Деркач. М., 1994.

46. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности.-М., 1986.

47. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Учебное пособие. Калининград, 2000. - 572 с.

48. Григорьева З.Г. Дидактические условия совершенствования качественного анализа знаний учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1982.

49. Гуцуляк В. Пути развития морского образования в современных условиях / Морской флот, №№> 9-10 .- М., 1988. С.24-25.

50. Давыдов В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

51. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1988.

52. Ефремцева Т.Н. Проектирование содержания обучения иностранному языку в системе непрерывного профессионального туристского образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 2000 28 с.

53. Жирова В.Н. Проблема формирования индивидуально-психологических качеств «компетентного работника» в современной педагогике США: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М, 1992,- 17 с.

54. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. -М., 1980,- С.20.

55. Журавлев И.К. Дидактические основы трансформации структуры содержания учебных предметов по ступеням обучения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1989. - №1.

56. Журавлев И.К. Проблема закономерностей процесса обучения // Теоретические основы процесса обучения. М.: Педагогика, 1989.

57. Журавлев И.К. Руководство познавательной деятельностью учащихся средствами учебника // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1989. - №2.

58. Загвязинский В.И. К вопросу об элементарной единице («клеточке») учебного процесса / Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень, 1976.

59. Зверев И.Д., Кашина М.П. (ред.) Совершенствование содержания образования в школе. М.: Педагогика, 1985.

60. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования: Дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1999,- 340 с.

61. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОС-СПЭН), 1997.-464 с.

62. Ильин В.А., Позняк Э.Г. Аналитическая геометрия. М.: Наука, 1981.

63. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.: МГУ, 1974 .- 136 с.

64. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс) .- М.: Педагогика, 1984. 144 с.

65. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии, 1996,- №3. С. 138-141.

66. Калечиц И.В. Роль химии в решении топливно-энергетической проблемы / Новое в жизни, науке, технике. Серия «Химия». М.: Знание, 1986. - №7. -32 с.

67. Кармин А.С. Познание бесконечного. М.: Мысль, 1981. - 229 с.

68. Кириллов В.К. Теоретические основы межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке учителей в вузе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1990 С. 44 .

69. Кирсанов Л.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

70. Кларин М.В. Индивидуализация процесса обучения: поиски и тенденции (анализ зарубежного опыта XX столетия) // Педагогика и образование за рубежом: экспресс-информация АПН СССР, В. 5 (137).- М., 1989.

71. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 400 с.

72. Клишина С.А. Статистические и динамические структуры // Принципы развития. Саратов: ТСУ, 1979. - 81 с.

73. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков.: ПОИРКРО, 1996. -440 с.

74. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа, 1976.

75. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе' непрерывного образования. М., 1988.

76. Когаган П.В. Диалектика. Логика. Наука,- М.: Наука, 1973. 464 с.

77. Коре Н.В. Педагогические условия социально-профессиональной подготовки лицеистов: Дисс. . канд. пед. наук. Калининград: БГАРФ, 1998,- С. 157.

78. Коре Н.В. Профориентированный междисциплинарный проект «Химия здоровья». Пособие к проведению междисциплинарного исследования проблем поддержания здоровья. Калининград: БГАРФ, 1998.

79. Коре Н.В. Профориентированный междисциплинарный проект «Химия и экология». Пособие к проведению научно-практического исследования экологических проблем современного общества. Калининград: БГАРФ, 1998.

80. Коре Н.В. Профориентированный междисциплинарный проект «Химия в судостроении». Пособие для преподавателей к проведению интегрированного занятия по дисциплинам: химия, физика, экология, судостроение. -Калининград: БГАРФ, 1998.

81. Краевский В.В. Соотношения педагогической науки и педагогической практики. -М.: Знание, 1977. №5. -45 с.

82. Краевский В.В., Лернер И.Я. (ред.). Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983.

83. Красов Б.В. Проектирование структуры и содержания спецдисциплины «Техническое обслуживание и ремонт технологического оборудования» и системы ее учебно-методического обеспечения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1999.- 65с.

84. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. Саратов, 1991.

85. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990.

86. Кулагин П.Г. Влияние межпредметных связей на усвоение программного материала в вечерней школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1965.19 с.

87. Кумачев А.И., Кузненок Н.М. Глобальная экология и химия. Минск: Университетское, 1991,- 182 с.

88. Курячая М.А. Химия создающая, химия разрушающая: Панорама большой химии. М.: Знание, 1990. - 157 с.

89. Леднев В.С. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры.-М., 1980.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политическая литература, 1975. - 302 с.

91. Лернер И.Я. Учебно-воспитательный процесс как система // Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение, 1985. - № 1(45). -С.30-34.

92. Лихач В.М. Преемственность содержания трудового обучения в школе и профессиональной подготовки в средних профтехучилищах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1988,- 21 с.

93. Луковников Н.И. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин, 1984.

94. Лысенская О.М. Дидактическая подготовка содержания общеобразовательного предмета в вузовском учебнике: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1992.- 17 с.-ч

95. Мазаева Л.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1997,- 192 с.

96. Маркварт К.Г. Вопросы научной организации учебного процесса в техническом вузе. М.: Знание, 1971.

97. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

98. Маурина С.Ю. Управление процессом довузовской подготовки специалистов экономического профиля: Автореф. дисс. . канд. экон. наук. М., 1999,- 27 с.

99. Махмутов М.И. Вопросы теории методов развивающего обучения. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. - С. 5-60.

100. Мацкевич В.В. Как я вижу сегодня Я. Коменского // Тэхналапчная аду-кащя. Минск, 1997.- Вып.6.- С.23.

101. Мелехин В.А. Функции и содержание курса «Техника машин» в системе общетехнической подготовки учащихся СПТУ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1989,- 18 с.

102. Миклин A.M., Подольский В.А. Категория развития в марксистской диалектике. -М., 1980.

103. Намчук В.П. Дидактические основы допрофессионального педагогического образования сельских школьников: Автореф. дисс.канд. пед. наук.-М., 1993,- 19 с.

104. Наумова Л.М. Теоретические основы отбора варьируемого компонента содержания математического образования в профессиональных училищах: Дисс. . канд. пед. наук. Саранск, 1995,- 143 с.

105. Национальная Доктрина образования Российской Федерации. М., 1999.

106. Носко Ю.В. Прогностическое обоснование содержания обучения рабочих в профессиональных лицеях: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М, 1994,- 21 с.

107. Озерова М.В. Содержание профессионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе и его организация в учебнике (продвинутый этап): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1998,- 24 с.

108. Олейник O.A. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей (продвинутый этап обучения): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. ?, 1994 -19 с.

109. Пасынок В.Е. Методические аспекты ориентации учащихся на профессию учителя иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М, 1990,- 16 с.

110. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Просвещение, 1985.

111. Пимошенко А.П. Кадры для флота и региона / Морская индустрия. Калининград, 1998. -С.46-49.

112. Пимошенко А.П. Роль довузовского образования в системе подготовки морских специалистов / Тезисы докладов на Международной конференции по инженерному образованию. С.-Пб, 1997.

113. Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности / Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 63-80.

114. Пути реформирования системы морского образования / Морской флот, №№ 7-8 .- М., 1988. С.22-24.

115. Путилин В.Д. Преемственность в профессиональной подготовке молодежи/ Профессиональная педагогика. Учебник. Под ред. Батышева СЛ. -М.: Ассоц. «Проф. образование», 1997 . С. 387-393

116. Рейнгард И.А. Психолого-дидактические основы структурирования содержания, форм и методов обучения в вузе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-Киев, 1984,- 47 с.

117. Рейхенбах Г. Философия пространства и времени: Пер. с англ. / Общ. ред. A.A. Логунова .- М.: Прогресс, 1985. 344 с.

118. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с., Т.1 - А-М- 1993.

119. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СП б.: Питер Ком, 1999 .- 720 с.

120. Рубинштейн СЛ. Проблема способностей и вопросы психологической теории / Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. С. 220-235.

121. Рябоконева Л.Д. Особенности содержания и методики преподавания математики в классах экономического профиля: Дисс. . канд. пед. наук. -Омск, 1996.- 191 с.

122. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Политиздат. - 1962. - С. 344.

123. Седых В. Реформы морского образования / Морские вести России, №№ 13-14,- М., 1998.-С.6-7.

124. Семенов И.Н. Химия и научно-технический прогресс: Книга для учащихся 10-11 классов. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

125. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1.- М., 1952. С.326.

126. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические произведения. Госкомиздат, 1947. - С. 143-220.

127. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980. - 32 с.

128. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М., 1981.

129. Сластенин В.А. Педагогика. Учебное пособие. М.: «Школа-Пресс», 1997,-512 с.

130. Словарь иностранных слов: 7-е изд. М.: Русский язык, 1980. - 624 с.

131. Смирнова Е.В. Методика осуществления преемственности содержания и организации производительного труда школьников младшего и среднего возраста: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1992.- 18 с.

132. Современные теории познания / Сб. трудов и рефератов. М.: РАН, Ин-т научной информатизации по общественным наукам Мин науки и высшей школы РФ, 1992.

133. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание. М.: Наука, 1966. -252с.

134. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М., 1983.

135. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

136. Тошматов Т.А. Согласование содержания инженерно-технологической подготовки специалистов (на примере подготовки инженеров и инженеров-педагогов машиностроительного профиля): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995,- 19 с.

137. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

138. Фактор A.M. Формирование гражданственности в системе довузовской профессиональной подготовки учащейся молодежи: Дисс. . канд. пед. наук. -Воронеж, 1998,- 182 с.

139. Федоров В.М. Проектирование содержания и системы оценки качества довузовской подготовки по физике в условиях технического университета: Дисс. . канд. пед. наук. Воронеж, 1998,- 232 с.

140. Фельдпггейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996 .512 с.

141. Филиппов В. Образование для новой России/ Высшее образование в России, №1,2000. С. 7-13.

142. Философский словарь / Под ред. Н.Т. Фролова. М.: Политиздат, 198?. -444 с.

143. Харламович г.Д., Семенов A.C., Попов В.А. Многоликая химия. М.: Просвещение, 1992. - 156 с.

144. Химия и общество / Под ред. М.Г. Гольфельда, пер. с англ. М.Ю. Голо-лобова.-М.: Мир, 1995. 506 с.

145. Чернилевский Д.В. Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

146. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М.: Наука, 1985.

147. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принципы дифференциации. М.: АО «Столетие», 1977. - 480 с.

148. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995.

149. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

150. Шеварев П.А. О роли ассоциаций в процессах мышления / Исследования мышления в современной психологии. Ред. Е.В. Шорохова. М.: Просвещение, 1966. - С. 288-436.

151. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. -М.: АПН РСФСР, 1959.

152. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

153. Шкарина Т.И. Структура и содержание профессионального обучения учащихся общеобразовательных учреждений медицинского профиля: Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999,- 25 с.

154. Щепкина Н.К. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к образованию на основе применения естественнонаучных знаний в общественно полезной работе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1988,- 19 с.

155. Щукина Г.И. Методы обучения как компонент учебного процесса // Проблемы методов обучения в современной образовательной школе. М.: Педагогика, 1980. -150 с.

156. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

157. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М„ 1986.

158. Freudenthal Н. Jincos / Jn.: Design of a language for cosmic intercourse.- Amsterdam: North-Holland Publ. Сотр., 1960.

159. Wolf A. Classification/ Encyclopaedia Britannica, 1954.

160. Bloom B.S., Madaus G.F., Hastings J.T. Evaluation to Improve Learning. -NewJork, 1981.-h. 121.

161. Bloom B.S. The New Direction: Educational Research: Alterable Variable< Phi Delta Kappan, 61, 382-385, 1980.