автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России"

003460547

На правах рукописи

Гильманов Фарит Фаррахович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОТРУДНИКОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПРОТИВОПОЖАРНОЙ СЛУЖБЫ МЧС РОССИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2008

003460547

Работа выполнена в Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Ефремов Олег Юрьевич

доктор педагогических наук, профессор

Кочин Андрей Анатольевич

кандидат педагогических наук Кисин Константин Алексеевич

Ведущая организация: Санкт-Петербургское высшее военное училище

радиоэлектроники (военный институт)

Защита диссертации состоится 16 декабря 2008 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 205.003.03 при Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России по адресу: 196105, Санкт-Петербург, Московский проспект, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России.

Автореферат разослан ноября 2008 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

С.П. Иванова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. В настоящее время все большее значение имеет необходимость решения проблем, связанных с ростом чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, приводящих к значительным людским потерям и материальному ущербу. Необходимость предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций, возникающих все более часто и наносящих обществу и природе колоссальный ущерб, предъявляет новые, более сложные требования к профессиональной подготовке и деятельности как в целом сотрудников МЧС России, так и непосредственно сотрудников Государственной противопожарной службы (ГПС) МЧС России.

В подготовке современных специалистов возрастает значение формирования и развития компетентности личности, как в профессиональной, так и в других сферах человеческой жизни и деятельности. Важная задача современного образования -подготовка людей, характеризующихся социальной, профессиональной и культурной мобильностью, способных постоянно быть на уровне требований, предъявляемых государством и обществом. Для этого необходима реализация компетентностного подхода в образовании, профессиональной подготовке. Решение указанной задачи во многом связано с разработкой и реализацией педагогических условий совершенствования подготовки и деятельности кадров ГПС МЧС России, включая развитие их профессиональной компетентности.

Анализ теории и практики подготовки сотрудников ГПС МЧС России позволил выявить противоречия:

между академически ориентированным содержанием непрерывного профессионального образования и отсутствием практико-ориентированных технологий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС;

отставанием системы подготовки кадров ГПС МЧС России в развитии традиционных форм непрерывного профессионального образования и опережающими темпами развития корпоративных форм повышения квалификации специалистов в современном образовании;

высокой степенью востребованности профессионально компетентных сотрудников ГПС МЧС России и недостаточной изученностью процесса развития их профессиональной компетентности.

Необходимость разрешения указанных противоречий, как на теоретическом, так и на практическом уровнях составило научную задачу и позволило определить тему диссертационного исследования: «Педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России».

Цель исследования: на основании анализа и обобщения теоретических источников и экспериментальной работы выявить и обосновать педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России.

Предметом исследования являются педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

Гипотеза исследования заключалась в следующем предположении:

развитие профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России представляет собой процесс педагогического взаимодействия по достижению высокого уровня профессиональных способностей и готовности сотрудников к решению задач по предназначению, который будет успешным при соблюдении следующих условий: активизация познавательной и практической деятельности сотрудников на основе выявленных интересов, склонностей, способностей личности; использование педагогической рефлексии; организация социального партнерства и взаимодействия.

Задачи исследования:

1) изучить методологические и теоретические предпосылки решения задачи развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России;

2) выделить педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России;

3) разработать педагогическую модель развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России;

4) определить этапы и уровни развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России;

5) провести экспериментальное исследование реализации выделенных педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

Методологическую основу исследования составили: положения диапектико-материалистической теории познания; основные идеи о социальной природе познания и деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования, развитии способностей в процессе деятельности; философские и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе; психолого-педагогические концепции профессионального и личностного развития. Основными методологическими принципами исследования выступали принципы: единства сознания и деятельности, развития, системности.

Теоретическую основу составили:

концепции развития высшего профессионального образования (С.И.Архангельский, В.С .Артамонов, Б.С.Гершунский, Ю.А.Конаржевский,

B.Ю.Кричевский, ВА.Садовничий и др.);

компетентностный подход в образовании (Г.А.Бордовский, В.В.Лаптев, А.В.Райцев, АЛ.Тряпицына, С.А.Писарева);

концепции непрерывного образования (Б.СГершунский, А.Т.Глазунов, А.Н.Лейбович, С.И.Осипова, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко и др.);

концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, Н.К.Сергееев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, ИЛ.Лернер, А.П.Тряпицына);

учение о сущности человека как развивающегося субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С. Л.Рубинштейн);

положения общей теории обучения (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, Ю.К.Бабанский, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин и др.);

теории развивающего обучения (А.В.Долматов, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);

учения о структуре профессиональной деятельности преподавателя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, З.Ф. Есарева и др.);

инновационные направления подготовки специалистов (МВ.Кларин, Г.К.Селевко, М.Г.Дебольский, Л.С.Узун, ВЛ.Чернолес; В.Ф.Шаталов и др.);

теоретическое обоснование профессионального становления личности (К.ШАхияров, С.Л.Батышев, Е.Л.Бутко, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, С.Е.Матушкин, АЛ.Найн, Е.М.Павлютенков, В.Д.Симоненко и др.);

научные знания об особенностях подготовки сотрудников МЧС России, деятельности человека в экстремальных условиях жизнедеятельности (В.С.Артамонов, Ю.Г.Баскин, Ф.Б.Березин, Н.Н.Брушлинский, Н.Г.Винокурова А.Л.Воробьев, А.А.Грешных, А.А.Деркач, В.И.Дутов, О.Ю.Ефремов, В.Г.Зазыкин, КА.Кисин, АА.Кочин, А.Г.Кузнецов, В.И.Лебедев, С.В.Литвиненко,

C.И.Макшанов, Н.Н.Обозов, В.Ф.Перевалов, Л.Г.Почебут, В.Ю.Рыбников, Н.Н.Силкин, ИА.Скопылатов, В.Я.Слепов, В.В.Сысоев, С.И.Съедин, Л.С.Узун, М.И.Фапеев, Н.Ф.Феденко, К.Н.Хабибуллин, С.К.Шойгу, В.А.Щеголев и др.).

Для решения задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, моделирование; эмпирические методы: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, педагогический эксперимент, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ деятельности учебных центров и учебных заведений ГПС МЧС России; методы математической статистики.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе подразделений и структур ГПС МЧС России по городу Салават и Республике Башкортостан. В эксперименте приняли участие 483 сотрудника ГПС МЧС России.

Первый этап (2003-2004 гг.) включал определение научной проблемы, цели, объекта и предмета исследования; анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, теории и методике профессионального образования; анализ документов, регламентирующих профессиональную подготовку сотрудников ГПС МЧС России, изучение практики, определение направлений исследования.

Второй этап (2005-2006 гг.) был связан с разработкой основных положений компетентностного подхода в подготовке сотрудников ГПС МЧС России к профессиональной деятельности, определении роли и места профессиональной компетентности в подготовке и деятельности сотрудников ГПС МЧС России, выявлением педагогических условий её развития у сотрудников ГПС МЧС России. На данном этапе проводился комплексный педагогический эксперимент.

Третий этап (2007-2008 гг.) был направлен на завершение экспериментальной работы: систематизировались результаты, обобщались положения, разрабатывались рекомендации, был оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования

1) уточнены сущностные и содержательные характеристики профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России как интегральной профессионально-личностной характеристики сотрудника ГПС МЧС, отражающей степень сформированности профессиональных знаний, навыков, умений, способностей и готовности к решению задач по предназначению в области профессиональной деятельности, а также личностных качеств сотрудника ГПС МЧС, позволяющих эффективно действовать в различных условиях профессиональной деятельности;

2) выявлены педагогические условия и динамика изменений уровня профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России в процессе её развития в ходе профессиональной подготовки. При этом установлено, что высокий уровень компетентности отличается сформированной профессиональной мобильностью, рефлексивностью, высоким уровнем профессиональной направленности и мотивации, совокупностью знаний, навыков, умений, личностных качеств, профессионально важных для деятельности сотрудников ГПС МЧС России;

3) разработана педагогическая модель развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, включающая совокупность условий и взаимосвязанных компонентов (организационно-управленческого; диагностического; целевого; содержательного; деятельностного; результативного).

Теоретическая значимость исследования:

1) проанализированы концепции и подходы к развитию профессиональной компетентности в ходе профессиональной подготовки и деятельности современных специалистов применительно к подготовке сотрудников ГПС МЧС России;

2) выделены пути определения педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России;

3) обоснованы педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России в процессе теоретической и практической подготовки сотрудников ГПС МЧС России;

4) определены этапы, критерии и уровни сформированное™ профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

Практическая значимость исследования: разработаны и апробированы рекомендации по развитию профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России в ходе подготовки и деятельности; предложены методики выявления уровней сформированное™ профессиональной компетентное™ сотрудников ГПС МЧС России; положения работы могут быть использованы в образовательном процессе в вузах ГПС МЧС России и в целом в ходе подготовки, повышения квалификации, обучения, воспитания, образования сотрудников ГПС МЧС России.

На защиту выносятся следующие основные положения:

Педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России представляют собой совокупность внешних обстоятельств процесса подготовки и внутренних особенностей личности сотрудника ГПС МЧС России, от которых зависит формирование способное™ и готовности сотрудника к успешному выполнению профессиональной деятельности.

Педагогическими условиями развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС являются:

активизация познавательной и практической деятельное™ сотрудников на основе выявленных интересов, склонностей, способностей личности;

использование педагогической рефлексии;

организация социального партнерства и взаимодействия.

Первое педагогическое условие развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России заключается в направленности процесса подготовки на активную познавательную и профессиональную деятельность. Познавательная активность сотрудников выражается в усиленной познавательной деятельное™, всестороннем глубоком интересе к знаниям. Познавательная активность определяет умение самообучаться, самостоятельно планировать, организовывать процесс познания, осуществлять контроль и оценку полученных результатов.

Вторым педагогическим условием развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС является использование педагогической рефлексии (самоанализ, самоконтроль, самооценка профессиональной деятельности, анализ продуктов совместной деятельности, поиск путей эффективных способов решения профессиональных задач и др.).

Третьим условием развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС является организация социального партнерства, как механизма согласования интересов основных субъектов профессиональных отношений -сотрудников ГПС МЧС России, вузов, органов управления.

Педагогическая модель развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, включающая взаимосвязанные компоненты: организационно-управленческий; диагностический; целевой; содержательный; деятельностный; результативный.

Критериями развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России являются: ключевые, базовые и специальные компетентности, включающие соответствующие знания, навыки, умения, способности и качества личности, психологическую готовность к действиям.

Этапами развития и соответственно уровнями сформированности профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России являются: начальный (предпрофессиональный), достаточный (профессиональный), высокий (системно-профессиональный).

Обоснованность и достоверность результатов обусловлены применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью методик, репрезентативностью экспериментальной базы; качественным и количественным анализом, статистической обработкой материалов; педагогической экспертизой; публикацией основных выводов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе непосредственной практической подготовки и деятельности сотрудников ГУ МЧС России по республике Башкортостан. Рекомендации по развитию профессиональной компетентности применяются в процессе подготовки сотрудников ГПС МЧС России в учебных заведениях, центрах и подразделениях МЧС России. Результаты исследования прошли обсуждение на конференциях, заседаниях кафедр в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России.

Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено более 100 теоретических источников, свыше 30 документов. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем текста составляет 156 страниц.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, его гипотеза, методологические и теоретические основы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России как предмет педагогического исследования» проведен научно-педагогический анализ подходов к определению сущности и содержания профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России; компетентностью подход к подготовке сотрудников ГПС МЧС России рассмотрен в контексте развития идей непрерывного образования; представлено научно-теоретическое обоснование педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России

Современные идеи и концепции, лежащие в основе образовательных реформ в странах мира обусловлены тем, что образование рассматривается как фактор развития общества и производства, влияющий на национальную безопасность, научно-технических прогресс, производительность труда, на возможность привлечения капиталов, на развитие конкуренции и создание рабочих мест.

Новые требования, предъявляемые к результатам профессионального образования, существенным образом отразились на развитии теории профессиональной педагогики; со второй половины 1990-х гг. в педагогических исследованиях в России получает утверждение компетентностный подход.

Отечественными учеными были изучены профессиональная компетентность (B.C. Безруков, Ю.В. Варданян, Э.Ф.Зеер, Л.Ю.Кривцов, В.В. Косарев, A.M. Маркова, В.И. Юдин), педагогическая компетентность (Е.М Павлютенков, Т.И. Шамова), социальная компетентность личности, педагогическая коммуникативная компетентность (Т.Н. Николаева), методическая компетентность (ВЛ.Земцова), аутопсихологическая компетентность (Т.Е.Егорова), правовая компетентность руководителя (Н.К.Сапрыкина), информационная компетентность (Н.Х. Насырова).

Среди зарубежных авторов, разрабатывающих проблему формирования компетентного специалиста и профессиональной компетенции, следует отметить Дж. Берна, Ш. Дерри, Д. Керби, А. Кларка, Дж. Коллагана, Дж. Равена, Д. Селина.

В отличие от частных результатов подготовки (знания, навыки, умения), компетентность является интегрированной; проявляется ситуативно и в условиях реальной необходимости, а не только в искусственно создаваемой ситуации тестирования; основную часть времени существует как потенциал, развиваясь до конкретного содержания и проявляясь в конкретной ситуации.

В обобщенном виде компетентность специалиста рассматривается как совокупность способностей и качеств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере (В.А. Сластенин, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Н.В. Кузьмина, С.Н. Чистякова и др.).

Проведенный анализ позволяет определить профессиональную компетентность как интегральную характеристику, определяющую способность и готовность решать профессиональные проблемы и профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, навыков, умений, профессионального и жизненного опыта, качеств личности.

В ходе исследования, на основе анализа литературы по проблеме, были установлены сущностные признаки компетентности:

1) компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями, навыками и знаниями в конкретных областях;

2) компетентность проявляется в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

Поиск подходов к формированию, развитию профессиональной компетентности специалистов в настоящее время ведется большим количеством исследователей: Г.А. Бордовским, В.Г. Бочаровой, A.A. Вербицким, С.И. Григорьевым, В.И. Жуковым, И.М. Лавриненко, В.В. Лаптевым, С.А. Писаревой, В.А. Сластениным, А.П.Тряпицыной, Н.Б. Шмелевой и другими.

Развитие профессиональной компетентности понимается как процесс педагогического взаимодействия. Развитие профессиональной компетентности связано с процессами становления профессионализма, а затем и профессионального мастерства, образования и самообразования специалиста.

В целом реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании призвана способствовать достижению его основной цели - подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессий и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Однако, как показал проведенный анализ, педагогическим условиям развития профессиональной компетентности сотрудников силовых ведомств в целом и непосредственно ГПС МЧС России уделяется недостаточное внимание.

В ходе проведенного исследования было уточнено содержание профессиональной компетентности сотрудника ГПС МЧС России, которое включает совокупность ключевых, базовых и специальных компетентностей.

Ключевые компетентности, необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в современном мире. Они проявляются прежде всего в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации; коммуникации, общения; социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (спасательной, противопожарной, инженерной, управленческой, педагогической, технической, психологической и т.д.).

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в конкретной области профессиональной деятельности сотрудника ГПС МЧС России (находящегося на определенной должности, выполняющего определенную деятельность, решающего конкретную задачу).

Все три вида компетентностей взаимосвязаны и в процессе профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России должны развиваться одновременно, что позволяет создавать целостный образ сотрудника, и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики сотрудника ГПС МЧС России.

Ключевые, базовые и специальные компетентности, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах.

В целом профессиональная компетентность сотрудника ГПС МЧС России рассматривается как интегральная профессионально-личностная характеристика сотрудника ГПС, отражающая степень сформированности профессиональных знаний, навыков, умений, способностей и готовности к решению задач по предназначению в области профессиональной деятельности, а также личностных качеств сотрудника ГПС, позволяющих эффективно действовать в различных условиях профессиональной деятельности.

Анализ позволил определить признаки непрерывного образования, существенные для анализа и развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России: охват образованием всей жизни человека, всего пути формирования, становления и развития сотрудника ГПС МЧС России как профессионала; интеграция «вертикальная» (преемственность между отдельными

этапами, уровнями образования) и «горизонтальная» (образовательное воздействие учебного заведения, семьи, трудового коллектива, неформального окружения, средств массовой информации и т.д.) в развитии профессиональной компетентности; развитие и включение в целостную систему образования (подготовки) сотрудников ГПС МЧС России внеинституциональных и неформальных форм образования; взаимосвязь общего, политехнического и профессионального образования; открытость, гибкость системы профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России; разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения, подготовки сотрудников ГПС МЧС России; возможность выбора обучающимися, сотрудниками ГПС МЧС России содержания, средств и методик, времени и места профессиональной подготовки; оценка и признание уровня образования по фактическому результату; наличие механизмов стимулирования и мотивации личности сотрудника ГПС МЧС России к учебе, совершенствованию уровня профессиональной подготовленности.

Проведенный анализ показал, что условия - это обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых благоприятствует одним процессам или явлениям и препятствует другим. К педагогическим условиям можно отнести те, которые сознательно создаются в образовательном процессе и должны обеспечивать наиболее эффективное протекание этого процесса.

Мы исходили из предположения, что решение проблемы повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, возможно при учете двух аспектов: организационного - организация подготовки и повышения квалификации сотрудников ГПС МЧС России; личностного - взаимодействие субъектов процесса развития профессиональной компетентности сотрудников.

С учетом этого педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России можно рассматривать как совокупность внешних обстоятельств процесса подготовки и внутренних особенностей личности сотрудника ГПС МЧС России, от которых зависит формирование способности и готовности сотрудника к успешному выполнению профессиональной деятельности. Было сделано предположение, что развитие профессиональной компетентности сотрудников ГПС возможно при следующих педагогических условиях:

активизация познавательной и практической деятельности сотрудников ГПС на основе выявленных интересов, склонностей, способностей личности;

использование педагогической рефлексии в процессе профессиональной подготовки, профессионального и личностного развития;

организация социального партнерства и взаимодействия.

Активизация познавательной и практической деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей является первым педагогическим условием развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

Активность в обучении, развитии личности сотрудника ГПС МЧС России выражается как: проявление всех сторон личности сотрудника; стремление сотрудника к новому, к развитию, к познанию, получению радости познания (мотивационная сторона личности); установка на разрешение познавательных противоречий, учебных и профессиональных проблем (операционно-познавательная сторона); готовность к решению задач (волевая сторона).

Познавательная активность сотрудников ГПС МЧС России является одной из двух составных частей процесса профессиональной подготовки профессионально компетентного специалиста: первая часть - познавательная активность, вторая часть - это деятельность преподавателя (руководителя) по активизации (стимулированию, мотивации) деятельности сотрудника ГПС МЧС России.

Одним из принципиальных аспектов успешного протекания этого процесса в вузе (в структурном подразделении) ГПС МЧС России является корректировка учебно-воспитательной системы, приводящая к изменению позиции сотрудника в учебно-познавательной и профессиональной деятельности. Сотрудник должен быть поставлен в положение, при котором он не только объект, на который проводится воздействие разнообразными средствами, а субъект взаимосвязанной деятельности -педагогического (управленческого) взаимодействия. Данный подход к организации учебно-воспитательной деятельности требует определенных методов, средств и форм обучения и воспитания, которые бы обеспечивали его реализацию.

Второе педагогическое условие развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России - использование педагогической рефлексии (самоанализ, самоконтроль, самооценка профессиональной деятельности, анализ продуктов совместной деятельности, поиск путей эффективных способов решения профессиональных задач и др.). В целом рефлексивные процессы могут иметь следующую направленность: на развитие самосознания, на осмысление и ориентацию действий субъекта (интеллектуальная рефлексия); на самоорганизацию, самоанализ себя, своего состояния - внутренних психических актов, собственных форм и предпосылок своей мыслительной деятельности, целостного «Я» (личностная рефлексия); на взаимоотображение субъектами друг друга через осмысление (анализ) человеком личности и деятельности партнера по совместной деятельности (межличностная рефлексия). Педагогическая рефлексия в процессе педагогического, управленческого взаимодействия обеспечивает возможность и

субъекту, и объекту (который сам становится полноправным субъектом этого взаимодействия) профессиональной подготовки встать на точку зрения другого, сопоставить мотивы преодоления затруднений в познавательном процессе и обеспечить развитие профессиональной компетентности.

Третьим педагогическим условием развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России является организация социального партнерства. Применительно к проблематике настоящего исследования социальное партнерство понимается как взаимовыгодное сотрудничество между, работодателем (государством, силовыми ведомствами, МЧС России, ГПС МЧС России, формированиями и структурными подразделениями ГПС МЧС России, заинтересованным в подготовке, профессиональном и личностном развитии сотрудников ГПС МЧС России) и образовательными учреждениями (а также самими организациями), производящими подготовку (переподготовку, повышение квалификации) сотрудников ГПС МЧС России.

Во второй главе «Экспериментальное исследование реализации педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России» обоснована и представлена педагогическая модель диагностики и развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России; рассмотрены цель, организация и содержание экспериментального исследования, проведен анализ его результатов.

Решение поставленной в исследовании проблемы включало разработку и внедрение в систему профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России педагогической модели диагностики и развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

В целом, модель развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России представляет собой образ организационно-педагогической системы профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России, представленный в наглядной форме и способный получать новые знания о процессе развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

Адекватность разработанной педагогической модели диагностики и развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России реально существующей системе их профессиональной подготовки обусловлена обобщенным соответствием модели реальному объекту исследования (рис. 1).

В указанной модели выделены компоненты: организационно-управленческий; диагностический; целевой; содержательный; деятельностный; результативный.

Социальный заказ:

• решение задач предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций;

• подготовка сотрудников ГПС МЧС России;

• развитие личности сотрудников ГПС МЧС России

Цель:

• развитие профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России

• создание условий для самореализации сотрудников ГПС МЧС России

а а

а £

33 ¡1 I»

I Е

г ^

5 а 5 5

= I 1

Организационно-управленческий

Диагностический

Целевой

Содержательный

Деятельно-

Результа-

Организационно-педагогические мероприятия по совершенствованию подготовки и деятельности сотрудников ГПС МЧС России, включая развитие их профессиональной компетентности

Критерии развития профессиональной компетентности

- на уровне органов управления

- на уровне учебных заведений, подразделений ГПС МЧС России

- профессиональные знания, навыки, умения

- способности, личностные качества

- психологическая готовность к действиям

Определение и постановка целей развития профессиональной компетентности

Виды

компетентностей, составляющих профессиональную компетентность

Формы и методы развития

профессиональной компетентности. Этапы развития компетентности (3 этапа)

Достижение требуемого уровня развития компетентности

- ключевые

- базовые

- специальные

мероприятия профессионально-психологического отбора и психолого-педагогического сопровождения

занятия в учреждениях образования (получение образования, переподготовка, повышение квалификации)

занятия в системе служебной подготовки

воспитательные мероприятия

Начальный - предпрофессиональный

Достаточный - профессиональный

Высокий (системно-профессиональный)

Педагогические условия развития профессиональной компетентности

активизация познавательной и практической деятельности сотрудников на основе выявленных интересов, склонностей, способностей личности

использование педагогической рефлексии

организация социального партнерства и взаимодействия

Виды обеспечения развития профессиональной компетентности

нормативно-правовое

организационное

научно-методическое

издание пособий, методик

оценка и контроль

Результат

Высокий уровень развития профессиональной компетентности Успешное решение задач по предназначению_

Рис. 1. Педагогическая модель диагностики и развития профессиональной

компетентности сотрудников ГТ1С МЧС России Организационно-управленческий компонент включает: организацию развития профессиональной компетентности сотрудников; управление данным

процессом; координация целей, задач и участников процесса профессиональной подготовки сотрудников в интересах развития профессиональной компетентности.

Диагностический компонент включает: осуществление педагогической диагностики уровня развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России; изучение, анализ действий и достижений сотрудников; осуществление всех типов контроля хода развития профессиональной компетентности.

Целевой компонент включает: определение и постановку целей развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России; выбор вариантов осуществления профессиональной подготовки (переподготовки, повышения квалификации) и развития в ходе неё профессиональной компетентности; создание условий (в том числе педагогических) для развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

Содержательный компонент включает: подбор программ, дисциплин профессиональной подготовки и выделение в них возможностей и содержания, способствующих развитию профессиональной компетентности; определение и реализация содержания профессиональной подготовки и деятельности сотрудников, ориентированного на развитие их профессиональной компетентности.

Деятельностный компонент включает: выбор способов и приемов деятельности субъектов профессиональной подготовки и деятельности, наиболее полно отвечающей целям развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России; реализация различных методов, способов, приемов, средств, форм развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

Результативный компонент включает: достижение требуемого уровня развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России и в целом их профессиональной подготовленности, решения задач по предназначению.

Разработанная модель развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС основывается на принципах: сочетание интересов личности, общества, государства и региональных особенностей в подготовке сотрудников ГПС МЧС России; целостное становление и развитие личности профессионала; учет профессионально-личностных потребностей в содержании и характере подготовки; целостность системы профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России; непрерывность, преемственность, личностно-ориентированный характер профессиональной подготовки; творческий и практико-ориентированный характер повышения квалификации сотрудников; обеспечение профессионально-личностных достижений; индивидуализация и дифференциация профессиональной подготовки; технологизация процесса подготовки и развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

В процессе исследования выделены три этапа развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России: (начальный (предпрофессиональный), основной (профессиональный), результирующий (системно-профессиональный)) и три соответствующих уровня развития компетентности (начальный (предпрофессиональный), достаточный (профессиональный), высокий (системно-профессиональный)) (табл. 1).

Таблица 1. Этапы и уровни развития профессиональной компетентности

сотрудников ГПС МЧС России

Этапы и уровни Характеристика деятельности Характеристика содержания подготовки Новообразования в качествах личности

Предпрофессиональный этап. Начальный уровень Доминирует эмоциональный компонент. Нет системного представления о целях подготовки. Преобладают мотивы интереса к профессии; профессиональная направленность слабо сформирована. Овладение отдельными знаниями, навыками, умениями, способами профессиональной деятельности. Общее представление о технологиях деятельности без достаточного понимания взаимосвязи и взаимозависимости деятельности специалистов. Умение организовывать собственный труд, ответственность; готовность к педагогическому (управленческому) взаимодействию. Сформированы ключевые компетентности

Профессиональный этап. Достаточный уровень Доминируют мотива-ционный и интеллектуальный компоненты. Преобладают мотивы значимости профессии, цели носят более выраженный социальный и личностно-значимый характер; есть потребность в получении знаний и овладении навыками и умениями профессионального труда. В основном сформирована профессиональная направленность. На достаточном уровне владеют методологическими, теоретическими, технологическими и практическими знаниями. Владеют умениями и навыками как специального, так и общепрофессионального характера. Могут испытывать затруднения с использованием их на практике с целью творческого преобразования профессиональных технологий и техники. Уверенность в себе; уравновешенность; стремление к развитию профессиональной компетентности; видение проблем, путей достижения цели; инициативность; готовность к действию по предназначению; гибкость; способность к рефлексии. Сформированы базовые компетентности, интеграция ключевых и базовых компетентностей.

Системно-профессиональный этап. Высокий уровень Доминируют мотиваци-онные компоненты в деятельности на основе тесной взаимосвязи с развитыми интеллектуальной и эмоционально-волевой подструктурами; цели социально значимы и обусловлены мотивами решения задач ГПС МЧС России. Профессиионально-творческая направленность личности на решение задач Владеют комплексом теоретических, технологических, практических знаний, умений и навыков; владеют умениями самостоятельно приобретать знания. Способны конструировать новые приемы и способы решения профессиональных задач; умеют творчески достигать поставленные цели Способность к осуществлению инновационной деятельности; способность осуществлять рефлексивное управление; генерирование идей; способность к переносу знаний и умений; оригинальность мышления. Сформированы специальные компетентности, интеграция ключевых, базовых и специальных компетентностей в профессиональную.

Проверка гипотезы исследования осуществлялась посредством проведения экспериментального исследования реализации выделенных педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС.

Экспериментальная работа проходила в два этапа:

1) констатирующий - выявление уровня компетентности сотрудников ГПС МЧС России;

2) формирующий - реализация разработанной модели и выделенных педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников.

В опросе на констатирующем этапе приняли участие 483 сотрудника ГПС, в том числе 437 человек из отряда ГПС-2 (включая личный состав пожарных частей ПЧ-21, ПЧ-22, ПЧ-23, ПЧ-25), 43 человека из состава пожарной части ПЧ-36 и 3 сотрудника отдела Государственного пожарного надзора по городу Салават Главного управления МЧС России по Республике Башкортостан.

Непосредственно в эксперименте на констатирующем этапе приняли участие 357 сотрудников из отряда ГПС-2 г. Салават. Были сформированы четыре группы: три экспериментальных группы (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) и одна контрольная (КГ).

Работа в экспериментальных группах заключалась в реализации педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС и, соответственно, проверке гипотезы исследования. При этом основными формами развития профессиональной компетентности сотрудников являлись:

занятия в системе служебной подготовки непосредственно в частях и отрядах;

проведение пожарно-тактических учений и проверок;

повышение квалификации сотрудников ГПС МЧС России в учебно-методическом центре МЧС России в г. Уфа;

проведение мероприятий воспитательной направленности (конкурсов «Лучший по профессии» (лучший пожарный, лучший инспектор по пожарному надзору, лучший дознаватель и др.).

В систему подготовки и повышения квалификации сотрудников ГПС МЧС России был внедрен авторский спецкурс «Развитие профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России», который был реализован в ходе работы в экспериментальных группах.

Особое внимание уделялось подготовке руководителей, а также специалистов по кадровой и воспитательной работе к проведению работы по развитию профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

В первой экспериментальной группе (ЭГ-1), состоящей из личного состава пожарной части ПЧ-25 (93 сотрудника), проверялось соответственно первое из выделенных педагогических условий, заключающееся в активизации

познавательной и практической деятельности сотрудников; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2), состоящей из личного состава пожарной части ПЧ-23 (89 человек), занятия, работа в целом с сотрудниками велась с использованием педагогической рефлексии; в третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) состоящей из личного состава пожарной части ПЧ-22 (87 человек), проверялась эффективность всего комплекса педагогических условий.

В контрольной группе (КГ), состоящей из личного состава пожарной части ПЧ-21 (88 человек), занятия с сотрудниками специальным образом не были ориентированы на реализацию выделенных условий.

На констатирующем этапе эксперимента по совокупности достижения уровней развития профессиональной компетентности и сформированное™ ключевых, базовых и специальных компетентностей в целом оценивалось развитие профессиональной компетентности у сотрудников из числа участников групп.

Первым направлением констатирующего этапа эксперимента было выявление начального, предпрофессионального уровня развития компетентности у сотрудников, для которого характерно развитие ключевых компетентностей.

Вторым направлением констатирующего этапа эксперимента было выявление уровня развития компетентности у сотрудников, для которого характерно развитие базовых компетентностей.

Третье направление констатирующего этапа эксперимента было посвящено выявлению уровня развития компетентности у сотрудников, для которого характерно развитие специальных компетентностей.

Также на начальном этапе эксперимента было проведено сравнение экспериментальных и контрольной групп для подтверждения корректности их

формирования. Обработка результатов осуществлялась при помощи критерия (кси-квадрат, критерий согласия Пирсона), представляющего собой характеристику распределения, используемую для проверки статистических гипотез.

Средний балл и значение критерия /2 доказали обоснованность выделения экспериментальных и контрольной групп.

Анализ показал (табл. 2), что значительная часть участников всех исследуемых групп находится на начальном уровне развития профессиональной компетентности, т.е. на уровне, характеризуемом неустойчивостью жизненных планов и неясно выраженными профессиональными намерениями; отсутствием психологической готовности к смене профиля профессиональной деятельности, отсутствием творческого, сознательного отношения к своей профессиональной деятельности; несформированностью самоуправления (управление самим собой, своими ресурсами), отсутствием навыков общения.

Таблица 2. Обобщенные результаты диагностики уровня развития профессиональной компетентности на констатирующем этапе

Группы Кол-во Человек в группе Уровни

Начальный Достаточный Высокий

к-во % к-во % к-во %

КГ 88 28 32 44 50 16 17

ЭГ-1 93 35 38 38 42 20 19

ЭГ-2 89 40 48 35 40 14 12

ЭГ-3 87 35 40 38 44 14 14

Данные свидетельствуют о том, что для развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России не достаточно традиционного проведения стандартных мероприятий их профессиональной (служебной) подготовки, а необходимы специальные целенаправленные педагогические и управленческие действия руководителей, педагогов, других должностных лиц, способствующие развитию профессиональной компетентности сотрудников.

Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях. Его основу составила реализация разработанных педагогических условий, а также модели развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС.

Итоговый контроль был проведен по окончании обучения, подготовки, включающей специальные мероприятия экспериментальной работы по развитию профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

В целом анализировались данные, полученные при исследовании в трех экспериментальных и одной контрольной группах по степени развития трех составляющих профессиональной компетентности - ключевых, базовых и специальных компетентностей (табл. 3)

Таблица 3. Итоговые результаты диагностики уровня развития профессиональной компетентности на формирующем этапе

Группы Кол-во Человек в группе Уровни

Начальный Достаточный Высокий

к-во % к-во % к-во %

КГ 88 19 21 50 58 19 21

ЭГ-1 93 11 8 35 38 47 54

ЭГ-2 89 7 4 38 44 43 52

ЭГ-3 87 5 4 32 37 50 59

Результаты формирующего этапа эксперимента показали значительное

повышение уровня профессиональной компетентности. Наиболее значительные изменения произошли в экспериментальных группах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, где высокий уровень развития компетентности повысился на 36%, 40% и 45% соответственно. В контрольной группе, где не обеспечивалась реализация выделенных педагогических условий, определяющий уровень повысился лишь на 3,5%.

На итоговом этапе значение у2 превысило табличное: в контрольной и экспериментальной группе ЭГ-2 - незначительно, а в контрольной и экспериментальной группе ЭГ-3 - практически в 2 раза. Таким образом, можно судить о том, что использование только одного педагогического условия в период экспериментальной работы в группах ЭГ-1 и ЭГ-2 является явно недостаточным для достижения высоких результатов развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, а использование комплекса педагогических условий в экспериментальной группе ЭГ-3 является необходимым и достаточным.

Исследование показало, что развитие профессиональной компетентности протекает более успешно при реализации выделенных педагогических условий.

Ш. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении диссертации сформулированы общие выводы и предложения, практические рекомендации. В целом в результате проведённого исследования были решены задачи и подтверждена гипотеза. В целом проведенное исследование позволило сделать ряд теоретических выводов.

1. В результате исследования определены методологические и теоретические предпосылки решения задачи развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, включающие компетентностный, субъект-субъектный и личностно-деятельностный подходы, идеи непрерывного образования.

2. Основным результатом проведённого исследования стали научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России в условиях непрерывного профессионального образования. Педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России (активизация познавательной и практической деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей личности; использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионализма; организация социального партнерства), активизируют процесс развития профессиональной компетентности и могут быть использованы руководителями, педагогами, другими должностными лицами учреждений образования, организационных структур ГПС МЧС России.

3. В исследовании разработана педагогическая модель развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, которая представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов (организационно-управленческий; диагностический; целевой; содержательный; деятельностный; результативный) и комплекса педагогических условий.

4. Определены этапы и уровни развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России (начальный (предпрофессиональный), достаточный (профессиональный), высокий (системно профессиональный). Каждый из указанных уровней наполнен своим содержанием и основными признаками.

5. Выделенные педагогические условия показали свою эффективность в ходе их реализации в процессе проведения экспериментальной работы. В результате в ходе проведенного формирующего этапа эксперимента отмечен переход статистически значимого числа участников экспериментальных групп с начального уровня профессиональной компетентности, на достаточный и высокий уровень.

Исследование позволило определить практические рекомендации, направленные на повышение эффективности развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России:

рекомендовать проведение методических сборов, обеспечение литературой, справочниками и учебными пособиями по вопросам развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России;

рекомендовать осуществить подготовку руководителей, преподавателей, специалистов кадровой и воспитательной работы и психологического сопровождения ГПС МЧС России по вопросам развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России;

активизировать работу с населением (курирование кадетских классов в школах, проведение встреч со школьниками и жителями), взаимодействие со средствами массовой информации в целях формирования и укрепление позитивного отношения к профессиональной деятельности сотрудников ГПС МЧС России;

оформление (обновление) исторических формуляров и музеев формирований, отрядов, частей, вузов и учебных центров ГПС МЧС России материалами, способствующими развитию профессиональной компетентности сотрудников.

Проблема развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС является сложной и многогранной. В более полной разработке нуждаются вопросы самореализации личности в процессе развития профессиональной компетентности; диагностика динамики развития компетентности.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Гильмаиов Ф.Ф. Педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России И Известия РГПУ им. А.И. Герцена. № 19.2008. С. 128-134. (0,3 пл.).

2. Гильманов Ф.Ф. Исследование педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России // XXI век: ЧЕЛОВЕК. ОБЩЕСТВО. НАУКА: Сборник научных статей. Вып. 5. - СПб.: Астерион, 2008. С. 30-35. (0,3 пл.).

3. Гильманов Ф.Ф. Развитие профессиональной компетентности сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России // Специфика образования в регионах России. Материалы 3-ей Всероссийской конференции. Тюмень, 2008. С. 134-138. (0,25 пл.).

4. Гильманов Ф.Ф. Теория и практика развития профессиональной компетентности сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России. - СПб.: Астерион, 2007. 36 с. (2 пл.).

5. Гильманов Ф.Ф. Глобализация риска и методология мониторинга загрязнения среды обитания человека // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Здоровье, риск и безопасность сотрудников ГПС МЧС России». СПб.: СПб ИГПС МЧС России. 22.09.2005. С. 129-135. (0,3 пл.).

6. Гильманов Ф.Ф. Безопасность человека в чрезвычайных ситуациях // Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы обеспечения безопасности при чрезвычайных ситуациях». СПб.: СПб ИГПС МЧС России. 14-15.10.2003. С. 30-32. (0,2 пл.).

Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз.

Подписано в печать 5.11.2008

Печать цифровая Объем 1,5 пл.

Отпечатано в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России 196105, Санкт-Петербург, Московский проспект, д. 149

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гильманов, Фарит Фаррахович, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОТРУДНИКОВ ГПС МЧС РОССИИ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Научно-педагогический анализ подходов к определению сущности и содержания профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

1.2. Компетентностный подход к подготовке сотрудников ГПС МЧС России в контексте развития идей непрерывного образования.

1.3. Научно-теоретическое обоснование педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОТРУДНИКОВ ГПС МЧС РОССИИ.

2.1. Педагогическая модель диагностики и развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

2.1. Цель, организация и содержание экспериментального исследования.

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования реализации педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России"

Актуальность темы исследования.

В настоящее время все большее значение имеет необходимость решения проблем, связанных с ростом чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, приводящих к значительным людским потерям и материальному ущербу.

В 2007 году в Российской Федерации ежедневно происходило 579 пожаров, при которых погибало 44 человека и 37 человек получали травмы. Огнем уничтожалось 160 строений, 24 единицы автотракторной техники и 8 голов скота. Ежедневный материальный ущерб составил 23,4 млн. рублей. Рост количества травмированных на пожарах людей зарегистрирован в Северо-Западном, Приволжском, Уральском, Сибирском, Центральном федеральных округах и в городе Москве. По оценкам специалистов Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (далее - МЧС России) в 2007 году количество опасных природных процессов и явлений возросло по сравнению с 2006 годом более чем на 61 опасное явление и превысило среднемноголетние значения количества опасных природных явлений на территории Российской Федерации в 1,8 раза.

Необходимость предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций, возникающих все более часто и наносящих обществу и природе колоссальный ущерб, предъявляет новые, более сложные требования к профессиональной подготовке и деятельности как в целом сотрудников МЧС России, так и непосредственно сотрудников Государственной противопожарной службы (ГПС) МЧС России.

Особо следует отметить, что профессиональная деятельность сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России связана с действиями в экстремальных условиях, ликвидацией пожаров, и непосредственно влияет на обеспечение безопасности личности, общества, государства, что обусловливает ещё более повышенные требования к профессиональным и личностным качествам сотрудников.

В подготовке современных специалистов возрастает значение формирования и развития компетентности личности, как в профессиональной; так и в других сферах человеческой жизни и деятельности. Важная задача современного образования - подготовка людей, характеризующихся социальной, профессиональной и культурной мобильностью, способных постоянно быть на уровне требований, предъявляемых государством и обществом. Для этого необходима реализация компетентностного подхода в образовании, профессиональной подготовке.

Совершенствование профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России является важным фактором повышения эффективности решения задач МЧС России. При этом их подготовка должна осуществляться на основе реализации достижений науки и техники, с учётом особенностей функционирования подразделений и формирований, региональной специфики.

В то же время анализ современного состояния подготовки кадров МЧС России и сотрудников ГПС МЧС России в частности, указывает на необходимость её совершенствования в целях достижения соответствия современным требованиям. Такое совершенствование возможно на основе инновационных подходов и процессов в сфере профессионального образования, интеграции научной, образовательной и профессиональной деятельности, обновления содержания образования и технологий обучения в ходе подготовки кадров ГПС МЧС России.

В качестве одной из приоритетных задач МЧС России в постановлении Министерства № 841 от 2 ноября 2004 года «О повышении профессиональной компетентности кадров системы МЧС» было определено повышение уровня профессиональной подготовки сотрудников».

Решение указанной задачи во многом связано с разработкой и реализацией педагогических условий совершенствования подготовки и деятельности кадров ГПС МЧС России, включая развития их профессиональной компетентности.

Профессиональная деятельность на современном этапе рассматривается как процесс решения многообразных и разноплановых задач в результате взаимодействия. Эффективность решения профессиональных задач определяется многими факторами, и, в значительной степени, как показывают исследования последних лет, уровнем развития профессиональной компетентности. В связи с этим компетентность становится инструментом профессиональной деятельности, обеспечивающим ее успешность, так как выпускник вуза должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированными способностями к ней, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности.

Основы компетентностного подхода в педагогической науке заложены в работах А.В.Баранникова, В.А.Болотова, В.В.Серикова, И.В.Суколенова, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского. Проблему формирования ключевых компетенций в системе профессионального образования исследовали А.А.Гетманская, И.А.Зимняя. В исследованиях А.К.Жигачёва, С.П.Митяшина идеи компетентностного подхода рассматриваются применительно к разработке проблем повышения квалификации специалистов и руководителей. Отечественные наработки в области компетентностного подхода в профессиональном образовании обобщены З.Ф.Зеером, который рассматривает компетентностный подход как один из путей модернизации профессионального образования (78).

Проблема совершенствования профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России связана как с вузовским, так и с послевузовским образованием.

Основные идеи педагогики профессионального образования раскрыты в работах В.С.Артамонова, С.И.Архангельского, С.Я.Батышева, Г.А.Бордовского, С.П.Булавина, Б.С.Гершунского, А.А.Кирсанова, Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, В.С.Леднева, М.И.Махмутова, В.А.Садовничего, И.Т.Сенченко, И.П.Смирнова и др. В них отмечается, что российскому обществу сегодня требуется динамизм, способность быстро и эффективно решать проблемы, стоящие перед ним, включая подготовку компетентных специалистов и повышение их квалификации. При этом важнейшая задача отечественного образования - подготовка людей, характеризующихся социальной, профессиональной и культурной мобильностью, способных постоянно быть на уровне требований, предъявляемых обществом и профессией. Для этого необходимо развитие профессиональной компетентности современного специалиста.

Проблемам психолого-педагогической адаптации учащихся и выпускников системы профессионального образования к профессии и профессиональной деятельности посвящены труды С.А.Батышева,

A.А.Васильева, Е.А.Климова, К.К.Платонова, В.В.Синявского, Н.Н.Шамрай.

Проблемы непрерывного профессионального образования раскрываются в трудах В.И.Байденко, Б.С.Гершунского, Л.Л.Зориной, Е.Д.Липкиной, А.М.Новикова, С.И.Осиповой, В.Н.Скворцова, Н.М.Токарской и др.

Особый интерес с точки зрения проблематики нашего исследования представляют современные работы в области компетентностного подхода

B.В.Лаптева, А.В.Райцева, А.П.Тряпицыной, С.А.Писаревой и др.

В последние годы появились исследования, так или иначе затрагивающих проблематику образования, подготовки сотрудников МЧС России (О.В.Беспалов, Т.А.Фурсова и др.).

Значительный вклад в формирование научных знаний об особенностях подготовки сотрудников МЧС России, ГПС МЧС России, деятельности человека в экстремальных условиях жизнедеятельности внесли работы В.С.Артамонова, Ю.Г.Баскина, Ф.Б.Березина, А.Л.Воробьева, А.А.Грешных, В.И.Дутова, О.Ю.Ефремова, В.Г.Зазыкина, В.П.Казначеева, К.А.Кисина, Ц.П.Короленко, В.И.Лебедева, С.В.Литвиненко, С.И.Макшанова, В.Б.Моторина, Л.Г.Почебут, В.Ю.Рыбникова, Н.Н.Силкина, И.А.Скопылатова, ВЛ.Слепова, В.В.Сысоева, С.И.Съедина, Л.С.Узун, М.И.Фалеева, С.К.Шойгу, А.А.Шелепенькина, В.А.Щеголева и др.

Указанные работы представляют значительную научную и практическую ценность, однако, как показал проведенный анализ, в них не выделены и не раскрыты на системной основе педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России в процессе непрерывного образования.

Анализ перечисленных выше источников и современной практики подготовки сотрудников ГПС МЧС России позволил выявить противоречия: между академически ориентированным содержанием непрерывного профессионального образования и отсутствием практико-ориентированных технологий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС; отставанием системы подготовки кадров ГПС МЧС России в развитии традиционных форм непрерывного профессионального образования и опережающими темпами развития корпоративных форм повышения квалификации специалистов в современном образовании; высокой степенью востребованности профессионально компетентных сотрудников ГПС МЧС России и недостаточной изученностью процесса развития их профессиональной компетентности.

Необходимость разрешения указанных противоречий, как на теоретическом, так и на практическом уровнях составило научную задачу и позволило определить тему диссертационного исследования:

Педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России».

Цель исследования: на основании анализа и обобщения теоретических источников и экспериментальной работы выявить и обосновать педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России.

Предметом исследования являются педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

Гипотеза исследования заключалась в следующем предположении: развитие профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России представляет собой процесс педагогического взаимодействия по достижению высокого уровня профессиональных способностей и готовности сотрудников к решению задач по предназначению, который будет успешным при соблюдении следующих условий: активизация познавательной и практической деятельности сотрудников на основе выявленных интересов, склонностей, способностей личности; использование педагогической рефлексии; организация социального партнерства и взаимодействия. Решение задачи развития (повышения уровня) профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, возможно при учете двух аспектов: организационного - организация подготовки и повышения квалификации сотрудников ГПС МЧС России; личностного - взаимодействие субъектов процесса развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России. Задачи исследования:

1) изучить методологические и теоретические предпосылки решения задачи развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС

России;

2) выделить педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России;

3) разработать педагогическую модель развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России;

4) определить этапы и уровни развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России;

5) провести экспериментальное исследование реализации выделенных педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

Методологическую основу исследования составили: философские положения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений; положения диалектико-материалистической теории познания; основные идеи о социальной природе познания и деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования, развитии способностей в процессе деятельности; философские и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе; психолого-педагогические концепции ценностных ориентаций. Основными методологическими принципами исследования выступали принципы: единства сознания и деятельности, развития, системности

Теоретическую основу составили: концепции развития высшего профессионального образования (С.И.Архангельский, В.С.Артамонов, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.А.Садовничий и др.); компетентностный подход в образовании (В.В.Лаптев, А.В.Райцев, А.П.Тряпицына, С.А.Писарева); концепции непрерывного образования (Б.С.Гершунский, А.Т.Глазунов, А.Н.Лейбович, С.И.Осипова, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко и др.); концептуальные идеи целостного педагогического процесса

В.С.Ильин, Н.К.Сергееев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер,

A.П.Тряпицына); учение о сущности человека как развивающегося субъекта деятельности и отношений (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн); положения общей теории обучения (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); теории развивающего обучения (А.В.Долматов, Л.В.Занков,

B.П.Зинченко, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов); учения о структуре профессиональной деятельности преподавателя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, З.Ф. Есарева и др.); инновационные направления подготовки специалистов (М.В.Кларин, Г.К.Селевко, М.Г.Дебольский, Л.С.Узун, В.П.Чернолес; В.Ф.Шаталов и др.); научно обоснованные взгляды на роль самосовершенствования в профессиональном становлении и развитии специалиста (В.С.Артамонов, Н.Г.Винокурова, А.А.Деркач, С.Б.Елканов, М.С.Каган, Н.В.Кузьмина, К.Н.Хабибуллин); теоретическое обоснование профессионального становления личности (К.Ш.Ахияров, С.Л.Батышев, Е.Л.Бутко, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова,

C.Е.Матушкин, А.Я.Найн, Е.М.Павлютенков, В.Д.Симоненко и др.); научные знания об особенностях подготовки сотрудников МЧС

России, деятельности человека в экстремальных условиях жизнедеятельности (В.С.Артамонов, Ю.Г.Баскин, Ф.Б.Березин, Н.Н.Брушлинский, С.П.Булавин, А.Л.Воробьев, Ю.Н.Голованов, А.А.Грешных, А.А.Деркач, В.И.Дутов, О.Ю.Ефремов, В.Г.Зазыкин, В.П.Казначеев, К.А.Кисин, Ц.П.Короленко,

A.А.Кочин, А.Г.Кузнецов, В.И.Лебедев, С.В.Литвиненко, С.И.Макшанов,

B.Б.Моторин, Н.Н.Обозов, В.Ф.Перевалов, А.К.Петрановский, Л.Г.Почебут, В.Ю.Рыбников, Н.Н.Силкин, И.А.Скопылатов, В.Я.Слепов, В.В.Сысоев,

С.И.Съедин, Л.С.Узун, М.И.Фалеев, Н.Ф.Феденко, С.К.Шойгу, А.А.Шелепенышн, В.А.Щеголев и др.).

Для решения задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования', теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, моделирование; эмпирические методы: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, педагогический эксперимент, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ деятельности учебных центров и учебных заведений ГПС МЧС России; методы математической статистики.

База и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе подразделений и структур ГПС МЧС России по городу Салават и Республике Башкортостан.

В эксперименте приняли участие 483 сотрудника ГПС МЧС России.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2003-2004 гг.) включал определение научной проблемы, цели, объекта и предмета исследования; анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, его методологии, теории и методике профессионального образования; анализ документов, регламентирующих профессиональную подготовку сотрудников ГПС МЧС России, деятельность учебных заведений ГПС МЧС России; изучение состояния педагогической практики, определение основных направлений исследования.

Второй этап (2005-2006 гг.) был связан с разработкой основных положений компетентностного подхода в подготовке сотрудников ГПС МЧС России к профессиональной деятельности, определении роли и места профессиональной компетентности в подготовке и деятельности сотрудников ГПС МЧС России, выявлением педагогических условий её развития у сотрудников ГПС МЧС России. На данном этапе проводился комплексный педагогический эксперимент.

Третий этап (2007-2008 гг.) был направлен на завершение опытно-экспериментальной работы: была завершена апробация педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, уточнялись и систематизировались результаты, обобщались положения, разрабатывались и внедрялись рекомендации, был оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования

1) уточнены сущностные и содержательные характеристики профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России как интегральной профессионально-личностной характеристики сотрудника ГПС МЧС, отражающей степень сформированности профессиональных знаний, навыков, умений, способностей и готовности к решению задач по предназначению в области профессиональной деятельности, а так же личностных качеств сотрудника ГПС МЧС, позволяющих эффективно действовать в различных условиях профессиональной деятельности;

2) выявлены педагогические условия и динамика изменений уровня профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России в процессе её развития в ходе профессиональной подготовки. При этом высокий уровень компетентности отличается сформированной профессиональной мобильностью, рефлексивностью, высоким уровнем профессиональной направленности и мотивации, совокупностью знаний, навыков, умений, личностных качеств, профессионально важных для деятельности сотрудников ГПС МЧС России;

3) разработана педагогическая модель развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, включающая совокупность педагогических условий и взаимосвязанных компонентов (организационно-управленческого; диагностического; целевого; содержательного; деятельностного; результативного).

Теоретическая значимость исследования:

1) проанализированы концепции и подходы к развитию профессиональной компетентности в ходе профессиональной подготовки и деятельности современных специалистов применительно к подготовке сотрудников ГПС МЧС России;

2) выделены пути определения педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России;

3) обоснованы педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России в процессе теоретической и практической подготовки сотрудников ГПС МЧС России;

4) определены этапы, критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

Практическая значимость исследования: разработаны и апробированы рекомендации по развитию профессиональной г компетентности сотрудников ГПС МЧС России в ходе подготовки и деятельности; предложены методики выявления уровней сформированности профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России; положения работы могут быть использованы в образовательном процессе в вузах ГПС МЧС России и в целом в ходе подготовки, повышения квалификации, обучения, воспитания, непрерывного образования сотрудников ГПС МЧС России.

На защиту выносятся следующие основные положения:

Педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России представляют собой совокупность внешних обстоятельств процесса подготовки и внутренних особенностей личности сотрудника ГПС МЧС России, от которых зависит формирование способности и готовности сотрудника к успешному выполнению профессиональной деятельности.

Пути определения педагогических условий развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России: уточнение заказа на подготовку кадров ГПС; выявление специфики профессиональной деятельности; выявление сущности компетентности сотрудника ГПС МЧС; характеристика процесса профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС; определение возможностей применения компетентностного подходов.

Педагогическими условиями развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС являются: активизация познавательной и практической деятельности сотрудников на основе выявленных интересов, склонностей, способностей личности; использование педагогической рефлексии; организация социального партнерства и взаимодействия. Первое педагогическое условие развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России заключается в направленности процесса подготовки на активную познавательную и профессиональную деятельность. Познавательная активность сотрудников выражается в усиленной познавательной деятельности, всестороннем глубоком интересе к знаниям. Познавательная активность определяет умение самообучаться, самостоятельно планировать, организовывать процесс познания, осуществлять контроль и оценку полученных результатов.

Вторым педагогическим условием развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС является использование педагогической рефлексии (самоанализ, самоконтроль, самооценка профессиональной деятельности, анализ продуктов совместной деятельности, поиск путей эффективных способов решения профессиональных задач и др.).

Третьим условием развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС является организация социального партнерства, как механизма согласования интересов основных субъектов профессиональных отношений - сотрудников ГПС МЧС России, вузов, органов управления.

Педагогическая модель развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, включающая взаимосвязанные компоненты: организационно-управленческий; диагностический; целевой; содержательный; деятельностный; результативный.

Критериями развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России являются: ключевые, базовые и специальные компетентности, включающие соответствующие знания, навыки, умения, способности и качества личности, психологическую готовность к действиям.

Этапами развития и соответственно уровнями сформированности профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России являются: начальный (предпрофессиональный), достаточный (профессиональный), высокий (системно-профессиональный).

Обоснованность и достоверность результатов обусловлены применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью методик, репрезентативностью экспериментальной базы; качественным и количественным анализом, статистической обработкой материалов; педагогической экспертизой; публикацией основных выводов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе непосредственной практической подготовки и деятельности сотрудников ГУ МЧС России по республике Башкортостан. Рекомендации по развитию профессиональной компетентности применяются в процессе подготовки сотрудников ГПС МЧС России в учебных заведениях, центрах и подразделениях МЧС России. Результаты исследования прошли обсуждение на конференциях, заседаниях учебно-методических советов и кафедр, совещаниях в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России.

Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено более 100 теоретических источников, свыше 30 документов. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Результаты констатирующего этапа эксперимента доказывают, что работа по развитию профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС осуществляется недостаточно эффективно, поэтому необходимо наличие и реализации педагогической модели и педагогических условий ее эффективного развития профессиональной компетентности.

Формирующий этап эксперимента показал, что процесс развития профессиональной компетентности протекает более успешно в рамках специально разработанной педагогической модели, которая включает в себя: совокупность педагогических условий и взаимосвязанных компонентов (организационно-управленческий; диагностический; целевой; содержательный; деятельностный; результативный).

В процессе исследования было выделено три уровня профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России: начальный, достаточный, высокий.

Совокупность педагогических условий (активизация познавательной и практической деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей личности; использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионализма; организация социального партнерства) является необходимой и достаточной для эффективного развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Компетентностный подход - один из наиболее современных и перспективных в современной отечественной педагогической науке и практике. В профессиональной педагогике понятие «компетентность» приходит на смену понятию «профессионализм». Когда говорят о профессионализме, то в первую очередь подразумевается владение человеком различными технологиями. Компетентность же подразумевает помимо собственно профессиональной, технологической подготовки целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, непрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту.

Профессиональная компетентность включает знания, навыки, умения, способности, готовность к профессиональной деятельности, профессионально важные качества личности, такие как самостоятельность, способность к саморазвитию, творческий подход к делу, умение доводить его до конца, готовность постоянно учиться и обновлять свои знания, гибкость мышления, наличие абстрактного, системного мышления, умения диалога и сотрудничества в коллективе, общительность. Нацеленность образования на получение таких особых образовательных результатов (компетенций) и получил название «компетентностный подход».

Важнейшим результатом профессионального образования становится формирование профессиональной мобильности. Содержание данного понятия («мобильность») может быть выражено на трёх уровнях (свойства и качества личности специалиста, способности специалиста, умения специалиста). Свойства и качества личности специалиста: открытость миру, доверие к людям и к себе, гибкость, оперативность, локализация контроля, толерантность. Способности специалиста: рефлексия, саморегуляция, самоопределение, целеполагание. Умения специалиста: видеть и понимать сущность изменений в обществе, видеть вариативность и альтернативность развития ситуации, конструктивно, продуктивно мыслить (креативное мышление), проектировать необходимые изменения в группе, решать проблемы, адаптироваться к изменениям (перепроектировать).

Компетентностный подход в современной российской теории и практике образования имеет ряд особенностей: нацеленность на становление компетентности специалиста как особого, интегрального результата образования; идея о формировании и развитии компетенций и компетентностей наиболее интенсивно развивается в системе профессионального образования; компетентностный подход предполагает конструирование содержания образования не только «от знаний», но и «от способов деятельности»; реализация компетентностного подхода требует выделения значительных ресурсов на подготовку кадров, способных работать в рамках данного подхода.

В целом проведенное исследование позволило сделать ряд теоретических выводов.

1. В результате исследования определены методологические и теоретические предпосылки решения задачи развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, включающие компетентностный, субъект-субъектный и личностно-деятельностный подходы, идеи непрерывного образования, педагогики сотрудничества.

2. Основным результатом проведённого исследования стали научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России в условиях непрерывного профессионального образования.

Педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России (активизация познавательной и практической деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей личности; использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионализма; организация социального партнерства), активизируют процесс развития профессиональной компетентности и могут быть использованы руководителями, педагогами, другими должностными лицами учреждений высшего профессионального образования, организационных структур ГПС МЧС России для решения поставленной проблемы.

3. В исследовании разработана педагогическая модель развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России, которая представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов (организационно-управленческий; диагностический; целевой; содержательный; деятельностный; результативный) и комплекса педагогических условий.

4. Определены этапы и уровни развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России (начальный (предпрофессиональный), достаточный (профессиональный), высокий (системно профессиональный). Каждый из указанных уровней наполнен своим содержанием и основными признаками.

5. Выделенные педагогические условия показали свою эффективность в ходе их реализации в процессе проведения экспериментальной работы. В результате реализации выделенных педагогических условий в ходе проведенного формирующего этапа эксперимента отмечен переход сотрудников групп, участвующих в эксперименте с начального уровня профессиональной компетентности, на достаточный и высокий уровень.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи, поставленные в исследовании решены; выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение.

Исследование позволило определить практические рекомендации, направленные на повышение эффективности развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России: рекомендовать проведение методических сборов, обеспечение литературой, справочниками и учебными пособиями по вопросам развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России; рекомендовать осуществить подготовку руководителей, преподавателей, специалистов кадровой и воспитательной работы и психологического сопровождения ГПС МЧС России по вопросам развития профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России; активизировать работу с населением (курирование кадетских классов в школах, проведение встреч со школьниками и жителями), взаимодействие со средствами массовой информации в целях формирования и укрепление позитивного отношения к профессиональной деятельности сотрудников ГПС МЧС России; создание фильмов и книг, побуждающих к профессиональной деятельности сотрудников ГПС МЧС России; оформление (обновление) исторических формуляров и музеев формирований, отрядов, частей, вузов и учебных центров ГПС МЧС России материалов, способствующих развитию профессиональной компетентности сотрудников ГПС МЧС России.

Проблема повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС является сложной и многогранной. В более полной разработке нуждаются вопросы самореализации личности в процессе развития профессиональной компетентности; диагностическая программа мониторинга динамики развития компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гильманов, Фарит Фаррахович, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.; Наука, 1980. - 335с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.; Мысль, 1991 -299с.

3. Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего обучения. Челябинск, 1995.- 164с.

4. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: Выпуск 1./ Отв.ред. Н.Ф. Радионова СПб.: Образование , 1994. - 168с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х книгах. М.: Педагогика, 1980.- Кн.1 - 232 с; Кн. 2. - 242 с

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.

7. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособности личности.- Казань, 1992.-207с.

8. Артамонов B.C. Индивидуальная подготовленность обучаемых в образовательном учреждении: контроль и управление: Монография. СПб., 1997.

9. Артамонов B.C. Некоторые управленческие вопросы деятельности образовательного учреждения: Монография. Иркутск, 1998.

10. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.Л. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения. Уфа, 1988. - 80с.

11. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. № 3, 2002. С. 51

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 80с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. — М.: Педагогика.- 1982. 197с.

14. Барабанщиков A.A. Психология и педагогика высшей военной школы.- М.: Воениздат, 1989. 340 с.

15. Баскин Ю.Г. Формирование социально-психологических отношений в коллективе сотрудников ГПС МЧС России. СПб.: СПбИ ГПС МЧС России, 2004.

16. Белозерцев Е.П. Высшая профессиональная школа в системе непрерывного образования учителя: Докт. дисс. в форме научного доклада: Л., 1990. 46 с.

17. Белоус В. В., Щебетенко А. И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск: ПГЛУ, 1996. - 203 с.

18. Бенин В.Л. Профессиональная культура: философско-социологический анализ. Уфа: Башкир.гос.пед.институт. — 1997 -131с.

19. Баранников A.B. Содержание общего образования: компетентностный подход. М.: ГУВШЭ, 2002. - 51 с.

20. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Проблема человека в современной философии. -М., 1969.

21. Батышев С.Я. Задачи системы профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике. М.: АПО, 1993. -91 с.

22. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение, 1984. -332с.

23. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. М.: Высш. шк., 1987. -343с.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: 1993. - 311с.

25. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Факел, 1994. - 157с.

26. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. М.: Высш. Шк., 1978. - 168 с.

27. Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. Екатеринбург: УрГУ, 1994.- 45 с.

28. Бердяев H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии), М.: «Книга».- 1991.

29. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: «Правда», 1989.

30. Бесчеревных Э.В. Проблема образования и воспитания в свете концепции предметной деятельности // Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981. С. 17-38.

31. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб.: ЛГПИ, 1993.-23с.

32. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2т.-М., 1979.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №3-4. - С.1-17.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. -Ростов на Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. 560с.

35. Борисова Г.В. Результаты проекта «Реформы профессионального образования и обучения в Северо-западном районе России» // Инновации в Российском образовании. М.: МГУП - 2000. - С. 125-137.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -187с.

37. Беспалько В.П. Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. Вып.1.-М.,1994.-78с.

38. Болотин А.Э. Информационные технологии и их роль в системе психологического сопровождения учебного процесса в вузе. СПб., 2003.

39. Болотин А.Э. Принципы и модели управления социально-психологическим состоянием учебных коллективов в высшем военном учебном заведении: Монография. Пермь. 2004.

40. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепциинепрерывного педагогического образования // Непрерывное профессиональное образование. Вып. 1. СПб., 1993 .-С. 3-6.

41. Бордовский Г.А. Педагогический университет как научный и учебный центр многоуровневого педагогического образования //Непрерывн. пед. образование.- 1994,- Вып. 3.- С.3-6

42. Бутко Е.Я. Перспектива развития системы НПО // Профессионал. -2002, №6. - С.2-4.

43. Васильева З.И. Пути взаимодействия педагогической теории и практики в работе педвуза / /Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар, 1993.- С. 4-9.

44. Ведута E.H. Государственные экономические стратегии. М: РЭА. 1998. - 440 с.

45. Винокурова Н.Г. Совершенствование преподавания общенаучных дисциплин в ВВУЗах: Монография. СПб., 1995.

46. Вербицкий A.A., Башкаева H.A. Развитие мотивации в контекстном обучении //Альма матер, 1998. - № 1 -2, - С.47-52.

47. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. Минск, 1995. - 240 с.

48. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМД СПО, 1999. - 538с,

49. Власов В., Ямщикова К. Образованию профессиональную ориентацию //Высшее образование в России. - 1998. -№ 4. -С.29-33.

50. Военная педагогика / Под ред. О.Ю.Ефремова. СПб.: Питер, 2008.

51. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

52. Гадышев В.А. Психолого-педагогические методы организации работы с кадрами государственной противопожарной службы. СПб., 2002.

53. Гастев А.К. Трудовые установки. Методика обучения. М., 1924.

54. Гаськов В.М. Управление системой профессионального образования:

55. Учебное пособие. М.: ИРПО, 2001. - 288с.

56. Герчикова H.H. Менеджмент: Учеб. М.: ЮНИТИ, 1997, - 247с.

57. Гершунский Б.С. Производственное содержание обучения в техникумах. М.: Высш. шк. 1980, -144с.57. . Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск: Чел. ИРПО, 1993.-240с.

58. Гетманская A.JI. Проект «Ключевые умения и навыки (компетенции) в начальном профессиональном образовании и подготовке кадров (Иркутск)». Иркутск, 2002.

59. Грешных A.A. Педагогическая технология управления подготовкой специалистов пожарно-спасательного профиля в вузах МЧС России. СПб.: СПбУ ГПС МЧС России, 2005.

60. Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1996.- 127,с.

61. Готлиб В.М. Активизация самостоятельной работы студентов ИФК: Автореф. дис. канд. пед. наук. Малаховка, 1989.-20с.

62. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Санкт-Петербург, 1996. - 160с.

63. Гришина JI. Трудный путь развития //Профессионал,- 1998.-№4.-С.З-7.

64. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности. М.: Просвещение, 1982.

65. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван, 1981. -213с.

66. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4-х томах. -М.: Изд-во Русский язык, 1981.

67. Девид Парке. Управление развитием систем профобразования // Подготовка кадров: на пути к рыночной экономике. Женева, 1993- -С.73-77. '

68. Довжко Ф.Е. Основные положения концепции развитияпрофессионального образования. Хабаровск: УПО, 1993. -28с.

69. Думченко Н.И. Содержание подготовки квалифицированных кадров. -М.: Высш. шк., 1983. -112 с.

70. Ефремов О.Ю. Педагогическая диагностика в высшей военной школе России. СПб., 2001. - 124с.

71. Жариков Е.С. Вступающему в должность: для начинающих руководителей. М.: ЦНИТ, 1997.-96 с.

72. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. №10. - 1978.

73. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. -№4. С.70-77.

74. Закон Российской Федерации об образовании // Официальные документы в образовании. № 14, 2000.

75. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

76. Зборовский Г.Е. Общая социология: Курс лекций. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 600с.

77. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2-хч. ЧЛ: Социология профессионального образования: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Сверд. инж.-пед. ин-та, 1993. 152с.

78. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ. Свердловск, СИПИ, 1989. - 88с.

79. Зимняя И.А, Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003, № 5. - С.34-42.

80. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. -480с.

81. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства учителя. М.; Просвещение, 1989.

82. Иванов С.Н. Профессиональная школа нового типа // Профессиональная педагогика. 1992.-№7. - С14-17.

83. Иванова СЛ. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков. - 1999. - 175с.

84. Игнатьева A.B. Основы менеджмента. М.: Экономическое образование, 1995. - 143с.

85. Ильина Т.А. Педагогика: М.: Просвещение, 1987.

86. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974.-328 с.

87. Казаков В.Т. Качество образования. Слагаемые качества образования // Непрерывность образования и сохранение образовательного пространства Российской Федерации. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Оренбург, 2001. - С.71-75.

88. Каинова С. А. Новые педагогические технологии в начальном профессиональном образовании «Модульные системы обучения» // Инновации в Российском образовании. Начальное профессиональное образование. М., 2000. - С.81-96.

89. Калувэ Л. де, Маркс Э. Петри М. Развитие школы: модели и изменения, Калуга, 1993.-239с.

90. Карпов A.B. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности: Учебное пособие. Яросл. гос, ун-т, 1985. -80с.

91. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург: ОГПУ, 1996, -188а

92. Кочин A.A. Психолого-педагогическая диагностика в спецподразделениях. Лабораторный практикум: Учеб. пособие. СПб., 1999.

93. Киуру CA. Социальное партнерство как педагогическая проблема // Профессиональное образование. 2000. - №2. - С.16-17.

94. Клаудио де Моура, Кастро, От плановой к рыночной экономике: последствия для профобразования // Подготовка)) кадров: на пути к рыночной экономике. Женева, 1993. - С.33-47.

95. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

96. Ковалев А.Т. Самовоспитание школьников. М.; Просвещение, 1967. -159 с.

97. Козырев В.М. Основы современной экономики. М: Финансы и статистика, 1998. - 388с.

98. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ и управление школой. М: Педагогика, 1986. - 144с.

99. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. М.: Академия, 2006. 400 с.

100. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара,1994.-163 с

101. Краевский В.В. Профессиональное знание. Волгоград.-1996.-154 с.

102. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров.-М.: Педагогика, 1992.-82 с.

103. Котлер Ф. Основы маркетинга. -М, 1992. -380с.

104. Котова А.Б. Социальные детерминанты социализации молодежи в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1999.-21с.

105. Краткий психологический словарь /Ред. сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., расш., испр. и доп. - Ростов на Дону: изд-во: «Феникс», 1998.-512с.

106. Крючков В.И. Социальное партнерство в профессиональном образовании //Профессиональное образование. 2000, -№2.-С.30-31.

107. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. -127с.

108. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128с.

109. Кязимов К.Г. Профессиональное обучение безработных и незанятого населения. М.: Российский учебный центр. - 1995. - 228с.

110. Кязимов К.Г. Профессиональное обучение и содействие занятости безработных. М.: Международный центр развития модульной системыобучения. 1996. - 208с.

111. Лазарев B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Под ред. B.C. Лазарева. -М.: ЦСЭИ, 1995. 158с.

112. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004, №5. С. 3-12.

113. Леднев B.C. Содержание общего среднего профессионального образования. М.: Педагогика, 1980. - 264с.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Полит, лит. -1975. 304 с.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-184с.

116. Литвиненко C.B. Педагогическое наследие А.В.Суворова. СПб., 2001.

117. Лихач В.М. Преемственность содержания трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся / В.М.Лихач, В.М.Гуревич. М: Высшая школа, 1990.-111с.

118. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 230 с.

119. Люблинская A.A. Природа активности и ее значение в развитии школьника. Л.: ЛГПИ, 1967.

120. Лютых A.A. Исторический опыт КПСС по созданию и развитию советской профессионально-технической школы. Воронеж, 1985.

121. Ляудис В.Л. Проблемы структуры учебной деятельности студентов. -М.: МГУ, 1989.- С.31-34.

122. Маневич В.М. Маркетинговая служба высшего учебного заведения. -Самара, 1993. 46с.

123. Маркова А. К. Психология профессионализма.- М., 1996.-209 с.

124. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 193 с.

125. Маркович Д. Социология труда: Пер. с сербохорв. / Общ. ред. ипослесл. Н.И. Дряхлова и Б.В. Князева. М.: Прогресс, 1988. 632с.

126. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

127. Марфин С.Г. Теория и практика совершенствования профессиональной подготовки учащихся технического лицея на основе рефлексивной технологии. Дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 1999.

128. Менеджмент организации / Под ред. З.П.Румянцевой, Ф.А.Саломатина.- М.:ИНФРА-М, 2002. 432с.

129. Матюшкин A.M. Психологические проблемы трудового воспитания школьников //Вопр. психологии. 1985. №4. - С.46-47.

130. Махмутов М.И. На пути к рынку // Среднее профессиональное образование. 1991. - №4.

131. Махмутов М.И. Рынок и профессионализм работников // Профессионал. -1991.- №8. С.2-6.

132. Международные нормативные акты ЮНЕСКО /Сост. И.Д. Никулин. -М.: Логос, 1993.-640.

133. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблема и возможности //Вопросы психологии. 1989, - №5. - С.26-36.

134. Мещерякова JI.B., Рындак В.Г. Инновационность в обучении (теория и опыт) //Материалы научно-практ. конф. Оренбургского индустриально-педагогического техникума. М.: Педагогический вестник, 1997. - 108с.

135. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике.- Высш. шк., 1987.

136. Мочалова K.M. Педагогически эффективная система: состав, структура и принципы конструирования. Казань: КГПУ, 1995.-49с.

137. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: 1986. - 160с.

138. Наин А.Я. Инновации в образовании, -Челябинск. 1995. -288с.

139. Наин А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. -Челябинск: Транспорт, 1991.202 с.

140. Наин А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования; региональный аспект, Челябинск: Изд-во ин-та разв. проф. обр. 1998.- 264с.

141. Науменко И.Л. Индивидуализация обучения студентов. Саранск, 1990- 302с.

142. Национальная доктрина образования в РФ // Профессионал. 1999. №6. - С2-4.

143. Немировский В.Г. Красные, зеленые, белые . особенности политического сознания молодежи // Человек. 1992. -№3. - 18с.

144. Немов P.C. Психология: В 3 кн. М: Владос, 1998. - 3 кн.

145. Немчин A.M., Минаев Д.Б. Вузы Санкт-Петербурга и рынок образовательных услуг; структура, конкуренция, проблемы // Обучение и карьера. -2000.-№2,- С.38-40.

146. Ненашева Л.А., Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М.: 1989. - 40с.

147. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности. Казань: изд-во КГУ, 1975.

148. Никитин М.В. Практический маркетинг в микроэкономике учреждения профессионального образования: Учебно-прикладное пособие для менеджеров профессиональной школы. М.: Изд-во БУК ЛТД, 1999. -203с.

149. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996.

150. Новиков A.M. Профессиональное образование на смене эпох // Специалист. 1997. -№6. - С.2-6.

151. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития /Рос. акад. образования. М. 1997. - 254с,

152. Новиков A.M. Экономика конкурентоспособна, а образование? //Специалист. 2001. -№ 4. - С.207.

153. Нойнер Г. Что происходит при развитии творческого мышления и творческой деятельности в системе образования? Резерв успеха — творчество: пер. с нем. М.: Педагогика, 1989. - 41с.

154. Об образовании. Закон Российской Федерации от 13 января 1996 года № 12-ФЗ.

155. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Изд-во Русский язык, 1984. -796с.

156. Олейникова О.Н., Муравьёва A.A., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: Уч.пос. -М.:Альфа-М., 2005. 160с.

157. Онушкин В.Т., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб., Воронеж, 1995. - 232с.

158. Ополев В.Т. Гуманизация научно-технической деятельности и проблемы непрерывного профессионального образования // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994.-С.37-44.

159. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989.

160. Осипов Н.П. ГОС СПО как условие повышения конкурентоспособности и профессиональной мобильности выпускников на рынке труда // СПО. -2002. -С.18-20.

161. Очерки истории профессионально-технического образования в СССР / Под ред. С .Я. Батышева. М.: Изд-во Росс, открытого ун-та, 1995. - 272с.

162. Подымова JI.C. Подготовка учителя к инновационной деятельности. -М., 1995.

163. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации кадров в современных условиях. М.: Высш. шк., 1994.-218 с.

164. Панкрухин А. Маркетинг образовательных услуг. М. - 1995. - 168с.

165. Панкрухин А. Образовательные услуги с точки зрения маркетолога //

166. Alma mater. 1997,-№ 3. - СЛ5-23.

167. Панкрухин А. Философские аспекты маркетингового подхода к образованию //Aima mater. 1997. -№ 1. - С.8-16.

168. Пахомов Н.Л. Перестройка и образование // Среднее специальное образование. 1988, -№5. - С.9.

169. Педагогика /Под ред. П.П. Пидкасистого М: Педагогическое общество России, 1998. -640с.

170. Педагогическая энциклопедия. В 2-х т. М.: Советская энциклопедия, 1996с.

171. Педагогический словарь: в 2-х томах. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960.

172. Переломова H.A. Ключевые компетенции в образовании: современный подход. Иркутск, 2003.

173. Петровский A.B. Быть личностью. -М: Педагогика, 1990. 112с.

174. Петухов М.А. Дидактические основы профессионального становления личности современного рабочего // Профессиональное образование. 1998. -№6. - С. 24-25.

175. Платонов К.К. Краткий словарь системы педагогических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 174с.

176. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Педагогика, 1976.-280с,

177. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255с.

178. Почебут Л.Г. Психология социальной общности: Монография. СПб., 2002.

179. Почебут Л.Г. Социальная психология толпы: Монография. 2004

180. Подготовка техников в новых условиях. М.: АПО, 1994.

181. Полякова A.A. Формирование деловых качеств личности. Волгоград,1998.-19c.

182. Поляков В.А. Комплексное исследование проблемы подготовки учащейся молодёжи к труду в условиях перехода к рынку // Учащаяся молодёжь и рынок. М., 1992. -С. 8-12.

183. Пономарев Я. Л. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.- 280с.

184. Попов В. Изменение мотивационно-ценностной ориентации учащейся молодежи // Социологические исследования 1999. -№ 6. - С.96-99.

185. Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: уроки освоения// Советская педагогика.- 1991. -№1.-С.45-50.

186. Предприятие в условиях рыночной адаптации: анализ, моделирование, стратеги: Сб. ст. / Под ред. Г.Б. Клейнера. М: ЦЭМИ РАН, 1996. - 235 с.

187. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. 2-е изд., перер. и доп. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904с.

188. Профессиональное образование в России (Перспектива развития). М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254с.

189. Психологическая поддержка в вузе. Круглый стол // Психологический журнал.- 1994. -№5.

190. Путин В.В. Не будет ни революций, ни контрреволюций, Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию. Российской Федерации // Российская газета, -2001. 4 апреля. - С.2-4.

191. Радугин A.A., Радугин К.А, Социология: курс лекций. 2-е издание, перер. и доп. М.: Центр, 1997. - 160с.

192. Райгородский Д.Я. Психология личности: В 2-х т. Хрестоматия. Т.2. Изд-е 2-е дополн. Самара; Изд-ий Дом «БАХРАМ-М», 2000.

193. Ревинский И.А. Курс экономики. Новосибирск, 1999. - 286с.

194. Рекомендации органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации по разработке региональных программ развития начальногопрофессионального образования /Под ред. В.М. Жураковского. М.: Министерство образования РФ, 2001. - 12с.

195. Рыбников В.Ю. Психологическая совместимость специалистов экстремального профиля (основы теории и практики квалиметрии): Учеб.-метод. пособие. Вып. 3. СПб., 2001.

196. Реформы образования: Аналитический обзор. М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003.-303 с.

197. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Рос. Открытого ун-та, 1995. - 272с.

198. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов: М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998 - 672с.

199. Российская профессиональная энциклопедия: В 2т.т./Гл. ред. В.В.Давыдов.-М.:БРЭ, 1993 .-608 с.

200. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во Питер, 1999, -720с.

201. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976. -190 с.

202. Сагинов К.А. Маркетинг сферы образовательных услуг, -М.: «Триада», 1998.-3 Юс.

203. Семенов H.H., Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций // Гуманизация образования, 1995, - № 4, - С. 32-36.

204. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии :Учебное пособие.-М.: Народное образование, 1998.-256с.

205. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.-152с

206. Скворцов В.Н. Социально-экономические проблемы теории непрерывного образования. СПб: Изд-во СПб ГУЭФ, 1999. - 228 с.

207. Сластенин В.А. Педагогика творчества //Советская педагогика. 1991. -№1.-С. 147-149.

208. Смелзер Н. Социология: пер. с анг. М.: Феникс, 1998.-688с.

209. Смоленцева А.Ю. Переориентация ценностей, мотивов в изучении проблем вуза // Социологические исследования, 1999. -№ 6. - С. 83-86.

210. Советский энциклопедический словарь /Под ред. A.M. Прохорова. -М.; Советская энциклопедия, 1990. 1630 с.

211. Тадеуш С. Академическая зрелость как интегральная ценность и показатель готовности студентов к профессиональной деятельности: Дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 530с.

212. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия // Педагогика. 2000. - С.3-10.

213. Теплов Б.Г. Проблема индивидуальных различий. М., 1961.

214. Технология управления: Сб. науч. тр. Вып. 3, Кадры. М.: Экономика, 1995.-149с.

215. Тихомиров O.K. О видах познавательной деятельности и процессах управления // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека, М., 1975.

216. Тихомиров O.K. Психологические исследования творческой деятельности. М, 1975.

217. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.

218. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.? 1969.

219. Третьяков П.И. Управление школой по результатам; Практикапедагогического менеджмента. —М.: Новая школа, 1997.-288с,

220. Трудовой кодекс Российской Федерации // Российская газета. 2002. -31 декабря. - С.21-29.

221. Турен А. Стили деятельности, -М.: МГУ, 1992. 136 с.

222. Тютрин В.И. Организационно-педагогические основы подготовки специалистов среднего звена в условиях рынка рабочей силы. Дисс. . док. пед. наук, М„ 1997.

223. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-312 с.

224. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961.- 260с.

225. Узун Л.С. Тактика выживания военнослужащих и сотрудников МВД в экстремальных условиях: Монография. СПб., 1998.

226. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000, - 448с.

227. Управление персоналом: Энциклопедический словарь / Под ред. А.Я. Кибанова. М.: ИНФРА-М, 1998. - 453с.

228. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 тт. М.: Просвещение, 1988.

229. Файоль А. Общее и промышленное управление. М., 1924.

230. Файоль А, Учение об управлении // Научная организация труда и управления. М.: Экономика, 1966.

231. Федеральная программа развития образования //Новые законы и нормативные акты приложение к Российской газете -№17, 2000.

232. Федотова Г.А. Взаимодействие социальных партнеров в ФРГ // Профессиональное образование. 1998, -№ 7-8. - С. 7.

233. Философский словарь / Под ред. И.Л. Фролова. 6-е изд., перер. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560с.

234. Философский энциклопедический словарь. ~М.: Наука, 1989. 504с.

235. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития, ключевые компетенции и становление: Матер. XI н.-пр. конф. Красноярск, 2003.

236. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высш. шк., 1990. -576с.

237. Хекхаузен X. Мотивации и деятельность. М: Педагогика, 1986. - 392с.

238. Хуторской А.В, Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос».

239. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении: Методическое издание. -Томск: Пеленг, 1993. 268с.

240. Чернолес В.П. Инновационный интеллект: Учеб. пособие. СПб., 2001

241. Чистякова H.A. Особенности социального развития молодежи в условиях кризисного состояния общества в России: Автореф. дис. . канд. социол. наук.-М., 1999.-29с.

242. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Дисс. док. пед. наук. Казань, 1996.

243. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. -№2. - С21-30.

244. Чупров Д.И. Специалисты среднего звена. Планирование, подготовка, использование. М: Экономика, 1984.

245. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения, Ярославль, 1976.-156 с.

246. Шакуров Р.Х Социально-психологические основы управления; руководитель и педагогический коллектив. М: Просвещение, 1990. -203 с.

247. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208с.

248. Шамрай H.H. Педагогические основы адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования: Дис. . докторапед. н.-М., 2000.-338 с.

249. Шанский И.М, Иванов В.В, Шанская Т.П. Краткий этимологический словарь русского языка- -М.; Просвещение, 1971. 542с.

250. Шипилина JI. Менеджмент в сфере образования // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С.22-24.

251. Шипилина JI.А. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете / Монография.-Омск; ОПТУ, 1998.-293с.

252. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Российское педагогическое агентство, 1988. ~ 354с.

253. Шкаликов B.JL, Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе профессиональной деятельности. // Психологический журнал, 1984, №5.-С. 94-103.

254. Шкатулла В.И; Образовательное законодательство: терминологические и практические проблемы /Исслед. Центр проблем подготовки специалистов. М., JI. 1996.- 164 с.

255. Шмелев А.Г. Продуктивная конкуренция. М, 1997, - 55с.

256. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М: Высшая школа, 1978. - 269с.

257. Штратман К.В. Немецкая система профессионального образования и ее обучающий персонал // Понятийный аппарат педагогики и образования, -Екатеринбург. 1995. - С.145-153.

258. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988.

259. Щеголев В.А. Воспитание воинских коллективов в системе физической подготовки: Монография. JL, 1990.

260. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М, АПО. 1999.

261. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391с.