Педагогические условия реализации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе в вузе

Прошкина, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия реализации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Прошкина, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия реализации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе в вузе"

На пра

ПРОШКИНА Ирина Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРАКТИКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В ВУЗЕ

13.00.08 — Теория и методика профессионального

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

образования

Махачкала - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Орловский государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Ленина Юлия Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ядвиршис Людмила Анатольевич; кандидат педагогических наук, доцент Алиева Вера Михайловна

Ведущая организация:

государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ор-; ловский государственный-; университет искусств и культуры» .

Защита1 пазасеДании диссер-

университете по Дагестан, т-^Махачкала, ул. М. Яраг-ского, 59-а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке университета по адресу: г. Махачкала, ул. Батырая, 1.

* < 1

Автореферат разослан 02 октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент { ] М.М. Доного

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях вхождения России в Болонский. процесс и 1 глобализации современного рынка труда проблема конкурентоспособности российского высшего образования занимает особое место в государственной политике в сфере образования. Глобальная конкуренция предполагает усиление практической направленности образования, что, в первую очередь, означает повышение требований к профессиональному образованию. Качество профессиональной подготовки специалиста в вузе становится ведущей идеей государственных документов, определяющих развитие системы высшего образования в России, и Министерство образования и науки Российской Федерации . прикладывает все усилия для развития системы высшего профессионального образования. Определенные Министерством стратегические направления развития системы образования закреплены в Федеральном Законе Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), нормативных актах и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

В качестве главной задачи российской образовательной политики Концепция модернизации предполагает «обеспечение современного качества образования на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Важно отметить и то, что в Концепции модернизации российского образования,на период до 2010 года определены основные, задачи профессионального образования: «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования».

В связи с этим важным моментом является усиление требования к формированию базовых компетентностей специалиста. Такие показатели, к которым можно отнести базовые профессиональные знания, эмпатию, коммуникативную компетентность, социальный интеллект и другие, являются составляющими многих профессий, связанных с деятельностью в социальной сфере. По мнению многих современных авторов (В.Н, Келасьев, Н,Б, Шмелева и другие), именно эти качества являются ядром базовой компетентности специалиста по социальной работе, так как формируются и развиваются непосредственно при овладении определенным социальным опытом и начальными профессиональными знаниями, умениями и навыками, которые формируются при взаимодействии с субъектами социальной защиты населения. Следовательно, происходит усиление практической направленности образования, что требует совершенствования программы практики, системы построения практического обучения, разработки новых методик, которые позволяют решить данные задачи.

Одно из центральных мест в системе профессионального развития специалиста по социальной работе занимает практика, в процессе которой студент имеет возможность определить, насколько правильно он выбрал для себя сферу деятельности, выяснить степень соотнесенности личностных качеств с профессиональными качествами специалиста по социальной работе. Практика позволяет последовательно и в определенной системе в течение всех лет обучения в вузе соединить теоретическую подготовку студента с практической работой в социальном или образовательном учреждении. Практика развивает у студента умение наблюдать явления практической действительности, анализировать содержание своей работы и на ее основе делать необходимые обобщения и выводы. Находясь в учебной аудитории, невозможно полностью понять и оценить степень нуждаемости различных категорий населения, определить виды и типы оказываемой помощи, а практика является как бы отражением социальной деятельности, которая трансформируется вместе с условиями реальной жизни.

Данные нашего предварительного констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о недостаточной готовно-

сти студентов к освоению профессии (их количество колеблется,от 59% до .70%)» что обусловлено спецификой профессиональной деятельности, которая диктует в качестве обязательного условия наличие определенного социального опыта у будущего специалиста по социальной работе, чтобы он имел.возможность оказать квалифицированную помощь клиентам.

. Анализ возрастного контингента абитуриентов говорит о том, что они главным образом являются выпускниками общеобразовательных учреждений и поэтому данный опыт вследствие возрастных характеристик не может присутствовать в должном объеме. ,

? Предварительный констатирующий эксперимент показал, что некоторый первичный профессиональный опыт до поступления в вуз имели 6 - 14% студентов. Как показывает опыт нашей работы, в процессе обучения на факультете социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета данный контингент студентов адекватно воспринимает теоретический материал, а в ходе социальной непрерывной практики они показывают хорошие результаты как при работе с клиентами, так и при взаимодействии с руководителями практики.

Таким образом, одной из задач социальной непрерывной практики является компенсация недостающего опыта у студентов. В рамках социальной непрерывной практики вырабатыва-

ется мотивация на познавательную деятельность, так как в некоторых случаях студенты испытывают дефицит определенных знаний, умений и навыков и стараются их восполнить.

. Социальная непрерывная практика подчинена формированию профессионально важных качеств, необходимых знаний, умений и навыков, обеспечивающих личностный и профессиональный рост, и выявляет у будущего специалиста по социальной работе потребность в профессионально-личностном росте.

Таким образом, обнаруживается необходимость в разрешении объективно сложившегося противоречия между реальными потребностями в увеличении доли практической составляющей в обучении студентов, необходимостью усовершенствования системы практического обучения в вузе и ограниченным объемом времени, отводимого на практику будущих специалистов по социальной работе.

Актуальность и недостаточная разработанность практической стороны обучения студентов обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия реализации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе в вузе».

Цель исследования: разработать концепцию и социально-педагогические технологии формирования профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе в пррцессе социальной непрерывной практики в вузе.

Объект исследования: процесс профессионализации будущих специалистов по социальной работе.

Предмет исследовании: профессиональные педагогические условия реализации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональное развитие будущих специалистов по социальной работе в вузе в процессе социальной непрерывной практики будет наиболее эффективным, если:

- реализуется теоретическая модель формирования профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе; .

- внедряется методика поуровневой реализации социальной непрерывной практики для студентов 1-3 курсов, которая имеет тенденцию логического усложнения от первого курса обучения к третьему;

- применяется система заданий в контексте задач для по-уровневого формирования профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе. . '■!.'■

В соответствии с целью, объектом и гипотезой^ исследования выделены следующие задачи: \ ( „ / . , .

1. Раскрыть содержание и педагогические условия практического обучения студентов в вузе в отечественной, и зарубежной практике и проанализировать традиционно используемые условия егр реализации. / ,

2. Определить критерии, показатели й уровни сформиро-ваиности профессионально важных' качеств будущих специалистов по социальной работе ¿ процессе реализации'непрерыв-ной социальной практики в вузе.' . ' ' ' ;

3. Создать теоретическую модель формирования профессионально важных качеств будущих специалистов по социаль-. ной работе в процессе социальной непрерывной практики в ву-

4. Разработать и'апробировать .методику поуровневой реализации социальной непрерывной практики для студентов 1-3 курсов, "обучающихся по специальности «Социальная работа» в вузе и определить педагогические условия ее реализаций в каждом конкретном виде практики. .. ..

Методологической основой исследования являются;. \

- философские положения о сущности человеческой деятельности; ■ , ^ * ' .

- единстве теории и практики;,

- общенаучные принципы функционального, системно-целостного, личностно-деятельностного,компетентностного подходов к личностному становлению и профессиональному развитию специалиста по социальной работе; -,

- современные концепции практического обучения студентов в вузе, , . ...

Теоретической основой исследования являются:.

- философские идеи о связи образовательного учреждения с окружающей средой (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.); воспитательно-образовательные возможности среды (С.Т. Шацкий и др.);

- научные работы В.Г. Бочаровой, A.M. Панова, Е.И. Хо-лостовой, С.А. Беличевой, С.И. Григорева, J1.Г. Гусляковой, Н.С. Данакина, И.А. Зимней, В.Н. Келасьева, И.Г. Зайнышева, A.A. Козлова, Л.В. Топчего, В.Н. Ярской, Ю.А. Лениной и др. по подготовке специалистов для работы в социальной сфере;

- психолого-педагогические основы исследования отражены в работах Н.Ф. Масловой, A.B. Мудрика, Б.Ю. Шапиро,

A.Я. Варги, A.B. Петровского, В.Б. Никишиной, Т.Д. Василенко, А.Н. Беседина, И.И. Липатова, A.B. Тимченко, В.Б. Шапаря,

B.Н. Келасьева, ВА. Лабунской и др.;

- отечественный и зарубежный опыт социальной работы, раскрытый в исследованиях Н.П. Нещеретного, М.В. Фирсова, Т.В. Шеляг, Т.Н. Яркиной и др.;

- процесс профессионального развития специалиста по социальной работе, отраженный в трудах В.Г. Бочаровой, И.А. Зимней, В.И. Курбатова, П.Д. Павленка, A.M. Панова, ВА, Сластенина, Л.В. Топчего, В.Н. Келасьева, Н.Ю. Клименко, Л,Г. Гусляковой, P.M. Куличенко, Т.В. Лодкиной, В.А. Никитиной, C.B. Тетерского, В.А. Фокиной, С.H Чистяковой, Н.Б. Шмелевой, В.Л. Симонович и др.;

- анализ работ по опыту организации и проведения практики в подготовке будущих специалистов по социальной работе в ряде вузов страны (Л.Г. Гуслякова, A.M. Панов, Е.И. Холо-стова, Л.В. Мардахаев, Ю.Н. Галагузова, Т.В. Сорвачева, Т.Н. Штинова, О.Н. Базаева, Н.Е. Бурлакова, О.H Акиньшина, Н.В, Карпунина, Т.А, Кузьмина, A.B. Лигостаева и др.);

- исследование научных работ о роли, содержании и формах организации и проведения практики в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе и социальных педагогов за рубежом (М: Доэл, С. Шардлоу, Марион Бого и др.);

- отечественные работы по педагогической практике (O.A. Абдуллина, H.H. Загрязкина, Т.А. Аверьянова, 3-Я. Баранова, В.П. Горленко, В,К. Розов, В.П. Дуброва, Е.П. Милаше-

вич, Г.М. Коджаспирова, Л.В. Борикова, В.П. Симонов, Г.Н. Пашкевич, М.Е. Сысоева, О.С.Арямова, И.Л. Наумченко, Л.М. Врлобуева, В.И. Да.ешко, Ю.Н. Галагузова и др.).

Для решения поставленных задач использовалась следующая совокупность методов исследования: ,

- теоретические методы (анализ и синтез философской, . психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, исследования; теоретико-методический анализ состояния проблемы исследования; разработка методических основ, моделирование и проектирование методической системы, социальной непрерывной практики студентов,, аналогия,.сравнение, обобщение и другие); . , ..: . ,

т экспериментальные методы, (наблюдение, проективные методики, опросник, анкетирование, собеседование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) и другие); ; ■ . . _ ., . / ...

. - прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, публикационный метод, обсуждение, в форме конференций, научно-методических семинаров); , ч

- методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных (статистическая обработка полученных данных; шкалирование результатов исследования; анализ и интерпретация результатов) и другие. ;

Организация и этапы исследования.

Опытно-экспериментальную базу исследования составил факультет социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета. Сбор исследовательского материала осуществлялся в Орловском государственном институте искусств и культуры, районных центрах социального обслуживания населения г. Орла и Орловской области, городском отделении Российского Общества Красного Креста. Всего на различных этапах исследования было охвачено 459 студентов 1-3 курсов, обучающихся по'специальности «Социальная работа», 15 специалистов по социальной работе, 34,социальных работника. . .. -

. Исследование ,осуществлялось в 2000-2005 годы и проводилось в три этапа.

Первый (теоретический) этап: изучение и анализ состояния проблемы исследования в науке и практике; определение цели, задач, гипотезы, исходных теоретико-методологических основ исследования; понятийно-категориального аппарата исследования; создание теоретической модели формирования профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе; проектирование методической системы социальной непрерывной практики и определение условий ее реализации.

Второй (экспериментальный) этап: организацию и проведение экспериментального исследования эффективности и целесообразности разработанной методической системы социальной непрерывной практики и ее пригодность для современного вуза; выявление условий ее практической реализации и влияние на развитие студентов как профессионалов.

Третий (корректирующий) этап: обобщение и интерпретация полученных результатов теоретического и экспериментального исследования; внесение корректив в разработанную систему, внедрение результатов исследования в опытно-экспериментальную работу вузов. На этом этапе обосновывались теоретические выводы и положения исследования, определялись пути развития исследуемой системы; оформление диссертации.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:

- раскрыты содержание и педагогические условия практического обучения будущих специалистов по социальной работе;

- определены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе в процессе реализации социальной непрерывной практики в вузе;

- разработана теоретическая модель формирования профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе;

1П

- разработана и апробирована методика поуровневой реализации социальной непрерывной практики студентов N3 курсов, обучающихся по специальности «Социальная работа» в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в. уточнении понятия «социальная. непрерывная практика» применительно, к процессу, практического обучения будущих специалистов по социальной работе в вузе; в теоретическом обосновании модели формирования профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе; в обосновании роли социальной непрерывной практики и ее значимости для развития будущих специалистов по социальной работе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что прошедшие опытно-экспериментальную проверку теоретическая модель формирования профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе и методика поуровневой реализации социальной непрерывной практики, разработанные критерии, показатели и уровни сформированное™ профессионально важных качеств в процессе реализации данного вида> практики могут быть использованы в системе высшего профессионального образования специалистов по социальной работе. Реализация данной методики представляет совокупность оптимальных педагогических условий для повышения качества практического обучения в вузе. Разработанные практические рекомендации для преподавателей-и студентов по реализации процесса социальной непрерывной практики могут быть ис-. пользованы в других учебных заведениях высшего профессионального образования. <••

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: их согласованностью с фундаментальными положениями философии, психологии, дидакти^ ки и методики обучения в вузе; многоуровневой методологией исследования; многосторонним качественным и количественным анализом большого фактического материала, полученного в ходе/исследования; результатами педагогического эксперимента; результатами качественной и количественной обработки

экспериментальных данных; репрезентативностью объема выборки; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций.

На защиту выносятся положения:

1. В условиях дефицита времени и несовершенства традиционных подходов к практическому обучению ведущим фактором повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе в российском вузе может стать форма организации образовательного процесса, ориентированная на проявление самостоятельности студентов в ходе социальной непрерывной практики. Социальная непрерывная практика — это деятельность студентов, направленная на формирование и развитие первоначального профессионального опыта, практических умений и навыков, профессионально важных качеств в контексте непрерывного образования, основанная на волонтерском принципе. Создание оптимальных педагогических условий в процессе реализации социальной непрерывной практики позволяет решить задачу наиболее эффективной практической подготовки будущих специалистов по социальной работе в вузе.

2. Критериями и показателями сформированности профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе в процессе реализации социальной непрерывной практики выступают: на репродуктивном уровне — сформиро-ванность когнитивных умений (базовые знания, профессиональные задатки и намерения); на продуктивном уровне -сформированностъ коммуникативных умений (эмпатия, коммуникативная компетентность, умение слушать), сформированностъ конструктивных умений (решение проблемы (практической ситуации) по алгоритму); на творческом уровне — сформированностъ организаторских умений (социальная активность, осуществление социального патронажа, выполнение инструкторских обязанностей).

3. Теоретическая модель формирования профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе включает в

себя совокупность содержательно-целевого, процессуально-деятельностного и результативно-оценочного компонентов.

4. Осуществление методики поуровневой реализации социальной непрерывной практики происходит через внедрение пакетов заданий, и предполагает поэтапную реализацию профессионально важных качеств.

Апробация и реализация результатов исследования осуществлялись на 5-х научно-педагогических чтениях факультета социальной педагогики Московского государственного социального университета (Москва, 2002), 6-х научно-педагогических чтениях факультета социальной педагогики Московского государственного социального университета (Москва, 2003); 8-х научно-педагогических чтениях факультета социальной педагогики Московского государственного социального университета (Москва, 2005);

- выступления на Всероссийских и международных, региональных и межвузовских научно-практических конференциях (Тамбов, 2004; Орел, 2004; Украина, Днепропетровск, 2004; республика Башкортостан, г. Уфа, 2004; Рязань, 2005; Удмуртская республика, г. Глазов, 2005; Ставрополь, 2006, Махачкала, 2006);

- внедрение результатов исследования в непосредственную практику работы осуществлено посредством внедрения методики поуровневой реализации социальной непрерывной практики для студентов 1-3 курсов факультета социальной педагогики и социальной работы Орловского госууниверситета, обучающихся по специальности «Социальная работа».

Материалы исследования используются в образовательном процессе Орловского государственного университета.

Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность проблемы, цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, сформулированы гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Анализ теоретико-методологических положений практической подготовки специалистов по соци-

алыюй работе в вузе» рассмотрена проблема практической подготовки будущих специалистов по социальной работе в условиях вуза, педагогические условия профессионального развития будущих специалистов в контексте реализации традиционной российской модели практического обучения в вузе, теоретические подходы к определению критериев и показателей сформированности профессионально важных качеств будущих специалистов в условиях вуза.

Во второй главе «Педагогические условия реализации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе в вузе» представлена теоретическая модель формирования профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики; описана экспериментальная методика по-уровневой реализации социальной непрерывной практики. Представлен эмпирический материал, подтверждающий положительное влияние социальной непрерывной практики на профессиональное развитие будущих специалистов по социальной работе в вузе.

В заключении даны общие выводы исследования, намечены дальнейшие направления разработки данной проблемы.

Список литературы содержит 190 источников,

В приложениях представлены диагностические и программно-методические материалы.

ОБЩЕЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проведенный нами анализ зарубежного и отечественного опыта в системе практической подготовки будущих специалистов для социальной сферы позволил выделить некоторые особенности организации практического обучения будущих специалистов.

Одним из проблемных аспектов подготовки специалистов по социальной работе в России является недостаток количества времени, отведенного на практическое обучение студентов. Зарубежная система подготовки социальных работников характеризуется тем, что в отличие от российского опыта акцент ставится на овладение практическими навыками, нежели на теоретическую подготовку. Российская система

1 л

подготовки специалистов по социальной работе излишне перегружена теоретическими курсами, а на практическое обучение всего выделяется 14% учебного времени, в то время как в США на это отводится до 50%, в Англии - 40-60%, во Франции - 55-65%, в Италии - 40%, в Бельгии - 30%», в Польше и Австралии - 25%. Это дает студентам вышеперечисленных государств возможность не только овладеть определенными навыками, но и связать теорию с практикой, почувствовать себя специалистом и реально понять ценности социальной работы. Поэтому для России актуальна проблема увеличения количества часов, отводимых на практическую подготовку студентов. Кроме этого, недостаточно разработаны методические подходы к организации практико-ориентированного подхода обучения студентов.

Анализ исследовательских работ по проблеме практической подготовки будущих специалистов для работы в социальной сфере показал, что важным аспектом проблемы подготовки специалистов для социальной сферы является то, что за рубежом к претендентам на профессиональную подготовку в области социальной работы предъявляется такое требование, как наличие опыта практической работы в социальной сфере. Например, в Бельгии желающие обучаться социальной работе должны иметь опыт практической работы в сфере предоставления социальных услуг не менее двух лет. Во Франции одним из вступительных испытаний является пятнадцатидневная практика в социальном учреждении с обязательной аттестацией. Только после этого претендент получает право на оплачиваемую государством двухлетнюю подготовку, которая осуществляется в региональном центре подготовки. В Израиле и Германии для профессионального обучения социальной работе также требуется наличие практического опыта работы в социальном учреждении. Таким образом, претенденты на обучение в области социальной работы уже имеют практический опыт работы с клиентами социальных служб, адаптированы к профессиональной деятельности, доказали свою профессиональную пригодность. В России это не является обязательным требованием для абитуриентов, поэтому большая часть студентов не имеет достаточного представления о соци-

альной работе и имеет недостаточный социальный опыт вследствие возрастных параметров. Эта общая для Российской Федерации тенденция подтверждается и на региональном уровне. Это приводит к тому, что некоторые абитуриенты выбирают профессию случайно или интуитивно.

Существуют различные подходы к определению профессиональной готовности на разных уровнях профессионального развития, но в общем виде можно выделить следующие критерии, показатели и уровни профессионального развития будущих специалистов по социальной работе в процессе реализации социальной непрерывной практики:

1. Репродуктивный уровень — сформированность когнитивных умений (базовые знания, профессиональные задатки и намерения).

2. Продуктивный уровень — сформированность коммуникативных умений (эмпатия, коммуникативная компетентность, умение слушать), сформированность конструктивных умений (решение проблемы (практической ситуации) по алгоритму).

3. Творческий уровень — сформированность организаторских умений (социальная активность, осуществление социального патронажа, выполнение инструкторских обязанностей),

В рамках каждого уровня формируется определенный комплекс профессиональных умений, овладение которыми может служить показателем сформированности профессионально важных качеств будущих специалистов ло социальной работе в вузе.

С целью конкретизации показателей, характеризующих педагогические условия реализации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе, разработана теоретическая модель формирования профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе, которая системно, целостно и упрощенно отражает процесс профессионального развития будущего специалиста по социальной работе в вузе (рис. 1).

о се и п

<и ,

я £ А и

о «

х х

л о

Ч X

а5'

Идеи Принципы Концептуальные

положения

Содержание социальной непрерывной практики

Функции социальной непрерывной практики и их реализация в процессе профессионального развития специалиста по СР

V X о * с

3 §

«I Ж

и X

Я & в в с. я

с 3

4> =1

Пгюцесс социальной непрерывной практики Уровни социальной непрерывной практики

репродуктивный уровень

продуктивный уровень

творческии уровень

Оптимальное управление процесоом социальной непрерывной практики

ж 3 х г о X

4> н X х

• X

£ * 5 с

В) в

г!

О.

Результаты практического обучения

5 2

о .а

з; 1= з:

го х

ш о

Профессиональные намерения, задатки, первичные профессиональные зна-_ния, основные базовые понятия

Пассивно-исполнительские способности

Активно-деят ельностны е способности, частичная реализация в профессио-_нальной деятельности_

си

о с

св Н о к п а ы =г

С! О

а>

Й ю

4> Я ЕЖ ш го сЗ О-

<и о ас

но (=; 03

ж о ж о о <и

-©н

о о-

Рис. 1. Теоретическая модель формирования профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной

практики в вузе ,. , 1

В структуре модели выделены три основных компонента: содержательно-целевой, процессуально-деятельностный,

Идеи, принципы и концептуальные положения составляют содержательно-целевой компонент теоретической модели формирования профессионально важных качеств специалиста по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики. Процессуально-деятельностный компонент рассматривается через поуровневую реализацию социальной непрерывной практики, которые детально рассмотрены в методике, поуровневой реализации социальной непрерывной практики.

Социальная непрерывная практика определена в настоящем исследовании как деятельность студентов, направленная на формирование и развитие первоначального профессионального опыта, практических умений и навыков, профессионально важных качеств в контексте непрерывного образования, основанная на волонтерском принципе.

Результативно-оценочный компонент предполагает формирование системы профессионально важных качеств, которые необходимы будущему специалисту по социальной работе в профессиональной деятельности. Результаты практического обучения могут быть представлены: реализацией основных (базовых) понятий, профессиональных намерений, задатков — на репродуктивном уровне; сформированностью пассивно-исполнительских обязанностей в процессе практического обучения на продуктивном уровне, который подразумевает восприятие информации, направляющую помощь и контроль со стороны преподавателя; частичная реализация в профессиональной деятельности, сформированностью актив-но-деятельностных способностей на творческом уровне.

Реализация теоретической модели формирования профессионально важных качеств будущего специалиста по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе возможна при условии наличия методики поуровневой реализации социальной непрерывной практики, которая отражает те концептуальные положения, идеи и принципы, которые описаны в модели. Данная методика представляет собой совокупность педагогических условий, необходимых для формирования профессионально важных качеств у будущего специалиста по социальной работе в вузе.

Реализация социальной непрерывной практики предполагает несколько последовательных уровней развития профессионально важных качеств: репродуктивный, продуктивный, творческий уровни.

На каждом курсе предполагается реализация указанных уровней. Осуществление происходит через внедрение пакетов заданий («Социальный патронаж», «Правовая самоподготовка», «Информационно-историческая подготовка», «Инструктор», «Творческий», пакгт тестовых заданий, «Итоговый семинар») которые включают указанные уровни и предполагают поэтапную реализацию профессионально важных^ качеств. На первом курсе преобладают задания репро(дуктивнога характера; на втором курсе - продуктивного уровня; к третьему курсу задания имеют преимущественно творческий уровень, но не исключают задания продуктивного и репродуктивного уровней, которые служат для актуализации имеющихся знаний по соотношению уровней варьируются.

На первом курсе задания по социальной непрерывной практике складываются из следующих пакетов: ознакомительный семинар, установочный семинар, «Социальный патронаж», «Информационно-историческая подготовка», резюме, «Итоговый», Выполнение заданий, составляющих данные пакеты, занимает 65% времени. В основе их выполнения лежит репродуктивная деятельность, так как предполагает знакомство с базовыми понятиями, подражание известным алгоритмам деятельности. 25% времени, отведенного на социальную непрерывную практику отводится на продуктивный уровень. И, соответственно, 10% времени приходится на выполнения заданий на творческом уровне.

На втором курсе процентное соотношение репродуктивного и продуктивного уровня примерно находится в равных долях (за счет сокращения репродуктивного уровня и небольшого увеличения доли творческого уровня).

На третьем курсе доля творческого уровня выполнения пакетов заданий по социальной непрерывной практике значительно увеличивается (до 65%) на фоне сокращения репродуктивной деятельности. Важно отметить, что в основе процентного расчета уровней социальной непрерывной практики лежит критерий временного выполнения заданий и соотношение пакета заданий соответствующего уровня к общему объему заданий.

Данное соотношение отражено на диаграммах 1-3, ,

' ; . л, ■ : ; Диаграмма/

Реализация уровней социальной непрерывной практики

на 1 курсе .

Ш репродуктивный уровень: ■ продуктивный уровень □творческий уровень

Диаграмма2

Реализация уровней социальной непрерывной практики

на 2 курсе

"СОЦИАЛЬНЫЙ ПАТРОНАЖ" "ИТОГОВЫЙ" 'ТВОРЧЕСКИЙ"

"СОЦИАЛЬНЫЙ

ПАТРОНАЖ"

•ТВОРЧЕСКИЙ"

"ПРАВОВАЯ

САМОПОДГОТОВКА"

"ИНФОРМАЦИОННО-

ИСТОРИЧЕСКАЯ

ПОДГОТОВКА"

УСТАНОВОЧНЫЙ СЕМИНАР "ПРАВОВАЯ САМОПОДГОТОВКА"

£гко%

35%

и репродуктивный уровень ■ продуктивный уровень □ творческий уровень

Диаграмма 3

Реализация уровней социальной непрерывной практики

на Э курсе

"ИТОГОВЫЙ"

"ТВОРЧЕСКИЙ"

"ИНФОРМАЦИОННО-

ИСТОРИЧЕСКАЯ

ПОДГОТОВКА"

"СОЦИАЛЬНЫЙ

ПАТРОНАЖ"

65%

УСТАНОВОЧНЫЙ СЕМИНАР

ПАКЕТ ТЕСТОВЫХ 25% ЗАДАНИЙ

"ИНСТРУКТОР"

Р репродуктивный уровень ■ продуктивный уровень □творческий уровень

Таким образом, социальная непрерывная практика представляет собой процесс поуровневого. вхождения в профессиональную деятельность. От первого курса к третьему объем заданий репродуктивного характера сокращается, увеличивая объем заданий продуктивного, но в большей доле творческого уровня, соответственно, возрастает. ,

Следуя логике реализации теоретической модели формирования профессионально важных качеств будущего специалиста по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе и методике поуровневой реализации социальной непрерывной практики, определены этапы и содержание опытно-экспериментальной работы.

Данные предварительного констатируюгцего эксперимента позволили сделать вывод о недостаточной готовности студентов к освоению профессии, что обусловлено спецификой профессиональной деятельности, которая диктует в качестве обязательного условия наличие определенного профессионального социального опыта у будущих специалистов по

■у I

социальной работе для оказания квалифицированной помощи клиентам. Анализ возрастного контингента абитуриентов говорит о том, что они, главным образом, являются выпускниками школы; поэтому'данный опыт вследствие возрастных характеристик не может присутствовать в должном объеме.

Лишь незначительная часть студентов (6 - 17%) на начальном этапе обучения имеет первичный профессиональный социальный опыт. Относительно стабильна группа (59 — 70%), которая не имеет сформированных представлений о социальной работе как профессиональной деятельности. В то же время, наблюдается тенденция роста интереса к профессии; определяющим в выборе является престижность профессии, факультета, университета. Данная группа представляет большой интерес с точки зрения их дальнейшего профессионального определения, а с другой стороны, требует организации дополнительной познавательной деятельности, которая будет усиливать мотивацию к будущей профессии и позволит приобрести необходимый профессиональный социальный опыт.

Таким образом, подтвердился вывод о необходимости поиска новых, более эффективных форм и методов практического обучения студентов в ьузе. Представляется, что одним из наиболее перспективных направлений в этом плане является реализация социальной непрерывной практики. ; ;

Апробация методики поуровневой реализации социаль-'1 ной непрерывной практики осуществлялась в рамках формирующего (созидающего) эксперимента, осуществлялась на факультете социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета. До начала формирующего (созидающего) эксперимента в экспериментальной и контрольной группах была проведена диагностика сформиро-ванности профессионально важных качеств (профессиональные намерения и задатки, эмпатия, коммуникативная компетентность)/ - ' 1

Анализ полученных данных позволяет сделать следую- 1 щие выводы. Студенты экспериментальной и контрольной групп, обучающиеся по специальности «Социальная работа», в самом начале обучения имеют практически равные показа-

тели: не обладают сформированными профессионально важными качествами: достаточным уровнем эмпатии, коммуникативной компетентностью, не имеют сформированного представления о выбранной ими профессии.

Сопоставление начальных и итоговых данных, характеризующих сформированность профессионально важных качеств, выявило положительную динамику целого ряда показателей у студентов экспериментальной группы и сформированность профессионально важных качеств на более высоком уровне. Такая динамика доказывает действенность и результативность разработанной в рамках диссертационного исследования теоретической модели формированйя профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе, а также успешность ее реализации посредством педагогических условий, которые обуславливает осуществление методики по-уровневой реализации социальной непрерывной практики.

Экспериментальная работа, проведенная, в рамках исследования, позволила выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие успешность профессионального развития будущих специалистов по социальной работе в процессе реализации социальной непрерывной практики в условиях вуза. Ими яеляются: определение этапов прохождения социальной непрерывной практики; выбор площадок и базовых объектов для ее прохождения; иерархия руководства данным видом практики, введение дополнительного руководителя из числа студентов 3 курса в качестве инструктора; распределение прав и обязанностей студентов; выполнение разноуровневых пакетов заданий («Социальный патронаж», «Правовая самоподготовка», «Информационно-историческая подготовка», «Инструктор», «Творческий отчет», пакет тестовых заданий, «Итоговый семинар»).

- . .,■■-.-/.'■ V; ; Таблица1

Распределение студентов по итоговому уровню сформировапности профессионально важных качеств

* Н . * Критерий . , с / ч * ? • ' ^ ' Показатель • - " \ : * : ' Начало эксперимента (1 курс) . Завершение . эксперимента (Зкурс)

Абсол. кол-во (чел.) Относит, кол-во (%) Абсол. кол-во (чел.) Относит, кол-во (%)

К Э к Э К Э К Э

Коммуникативные , : - умения: Уровень змпатии

Высокий уровень' 4 10 3.5 3 12 72 10,4 20.9

Средний уровень с тенденцией к высокому 9 28 7.8 8.1 35 113 13 32.8

Средний уровень , 39 ■116 33.9 33.7 43 143 37.4 41.6

Средний уровень с ген- > денцией к низкому -. 53 157 46.1 45.6 37 11 32.2 32.2

Низкий уровень 10 33 8.7 9.6 8 5 7 1.5

■■0) ■■ 13 >■: X £ ОС Е ■ Е х «и . о- г ■ Х-. £ Уровень коммуникативной компетентности

Коммуникативный минимум" ; " " ' ; 7 23 .6 6.6 35 194 30 56

Уровень, требующий корректировки 1 - . ■ ■ ■ ■ 38 103 33' 30 63 108 55 32

Низкий уровень • ' 70 [ 218 61 : 63.4 17 42 15 12

, Названные1 педагогические условия способствовали результативности формирования профессионально важных качеств и, следовательно, профессиональному развитию будущих специалистов по социальной работе в вузе в процессе социальной непрерывной практики, что и было подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы, . Таким образом, гипотеза, выдвинутая в исследовании, получила экспериментальное подтверждение. ^ 1 , ...

Не претендуя на всесторонность анализа проблемы практического обучения будущих специалистов в вузе, выделим вопросы, требующие дальнейшего изучения. Среди них следует отметить дальнейшее усовершенствование организации процес-

са социальной непрерывной практики, эффективную подготовку руководителей данного вида практики и др.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Прошкина И.В. Социальная (волонтерская) непрерывная практика как фактор профессионального становления специалиста по социальной работе // Материалы 5-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики / Под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Издательство МГСУ, 2002. - С.77 -79. .

2. Прошкина И.В. Роль социальной практики в профессиональном становлении специалиста по социальной работе // Актуальные проблемы профессионального образования в условиях модернизации высшей школы: Сборник научных докладов и тезисов межвузовской научно-практической конференции, состоявшейся 6-7 апреля 2004 г. - Орел: Академия Спецсвязи России, 2004.-С. 126- 128.

3. Прошкина И.В. Социальная практика будущих специалистов в области социальной работы (зарубежный опыт) // Материалы Первой Международной научно-практической конференции «Научный потенциал мира — 2004». Том 39. Проблемы подготовки студентов. — Днепропетровск: Наука и просвещение. (Матер]'апи Першо! М1жнародно| науково-практично) конфе-ренцн «Науковий потеншал евггу 2004». Том 39. Проблеми шдготовки фах1*вщв. — Дтпропетровськ: Наука i ос в ¡та), 2004. -С. 77-80.

4. Прошкина И.В. Роль студента-инструктора в социальной практике // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 2-ой Международной научно-практической конференции. В 5 ч. 4.2 / Отв. ред. H.H. Болдырев. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 72 - 74.

5. Прошкина И.В. Итоговый семинар как эффективная модель творческого обобщения результатов социальной непрерывной практики //Материалы VIII социально-педагогических чтений факультета социальной работы, педагогики и психологии. 25 марта 2005 года. В 2-х частях. Часть 2 / Под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Издательство РГСУ, 2005. - С. 150- 153.

:: -6. .Прошкина , И.В. ) :Рабрта ,, студентов с детьми-инвалидами в рамках социальной непрерывной практики // Социальная защита инвалидов: история, и современность: Сборник материалов Международной, научно-практической конференции 25-26 мая 2004 г. - Орел, 2005. - С. 249 - 252.

7. ..Прошкина И,В. Организация самостоятельной работы студентов в рамках социальной непрерывной практики // Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития: Сборник материалов Международной научно-практической конференции 11-12 ноября 2004 г, в2-х частях;. - Орел: ОГУ, 2005. — С. 160-162.

,;8.t Прошкина И.В. Тестовые задания по социальной непрерывной практике как .форма организации самостоятельной и исследовательской работы студентов //Теория и практика преобразования педагогических систем: Материалы межрегиональной научной конференции /, Под ред. A.A. Романова, М.Н. Дементьевой; Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина. — Рязань, 2005. - С. 268 -270.'". ч • : , ■. ■ - • •• /-

;: " 1 9. ., Прошкина И.В. Социальный патронаж как форма самостоятельной, работы студентов в^рамках, социальной непрерывной практики // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, «Шестые Есиповские чтения».,/ Под ред, М.А. Захарище-вой; Глазов, гос. пед. ин-т.-Глазов, 2005. г С. 163-164.

10,. Прошкина И.В.: Поуровневая. система заданий по социальной непрерывной практике как условие развития творческой деятельности у студентов 1 — 3 курсов. // Ставрополь: ИПЦ СКГТУ, 2006.-0,75 пл. (В печати). : -

1 К Прошкина И.В. Социальная непрерывная практика как условие формирования, профессионально важных качеств у будущих специзлистов.по социальной.работе в вузе // Вестник Дагестанского научного центра РАН,- Махачкала: ДНЦ РАН, 2006. -0,6 п.л.,(В печати).. . • ■ - ,„;

Формагг 60x84 1/16. Гарнитура Тайме. Бумага офсетная. Тир. 100эк1. Размножено ПВОЮЛ «Зулумханова»,

• Махачкала, ул. М.Галжисва. 34.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прошкина, Ирина Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 АНАЛИЗ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В ВУЗЕ.

1.1. Проблема практической подготовки будущих специалистов по социальной работе в науке и практике.

1.2. Педагогические условия реализации пракики будущих специалистов по социальной работе в контексте реализации традиционной российской модели практического обучения в вузе.

1.3. Теоретические подходы к определению критериев и показателей сформированности профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе в вузе

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРАКТИКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В ВУЗЕ.

2.1. Теоретическая модель формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе.

2.2. Методика поуровневой реализации социальной непрерывной практики.9

2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий организации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе в вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия реализации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе в вузе"

Актуальность исследования. В условиях вхождения России в Болонский процесс и глобализации современного рынка труда проблема конкурентоспособности российского высшего образования занимает особое место в государственной политике в сфере образования. Глобальная конкуренция предполагает усиление практической направленности образования, что в первую очередь, означает повышение требований к профессиональному образованию. Качество профессиональной подготовки специалистов в вузе становится ведущей идеей государственных документов, определяющих развитие системы высшего образования в России. Министерство образования и науки Российской Федерации прикладывает все усилия для развития системы высшего профессионального образования. Определенные Министерством стратегические направления развития системы образования закреплены в Федеральном Законе Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), нормативных актах и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [61, с.409].

В качестве главной задачи российской образовательной политики Концепция модернизации предполагает «обеспечение современного качества образования на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Важно отметить и то, что в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования - «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно способного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [63].

В связи с этим, важным моментом является усиление требований к формированию базовой компетентности специалиста. Такие характеристики профессиональной компетентности, к которым можно отнести базовые профессиональные знания, эмпатию, коммуникабельность, социальный интеллект и другие, являются составляющими многих профессий, связанных с деятельностью в социальной сфере. Однако, по мнению многих современных авторов (В.Н. Келасьев, Н.Б. Шмелева и другие) именно эти качества являются ядром базовой компетентности специалиста по социальной работе. Данные качества формируются и развиваются непосредственно при овладении определенным социальным опытом и начальными профессиональными знаниями, умениями и навыками, которые формируются при взаимодействии с субъектами социальной защиты населения. Следовательно, происходит усиление практической направленности образования, что требует совершенствования программы практики, системы построения практического обучения, разработки новых методик, которые позволяют решить данные задачи.

Практика занимает одно из центральных мест в системе профессионального развития специалистов по социальной работе. Именно на практике студент может определиться, насколько правильно он выбрал для себя сферу деятельности, выяснить степень соотнесенности личностных качеств с профессией специалиста по социальной работе. Практика позволяет последовательно и в определенной системе в течение всех лет обучения в вузе соединить теоретическую подготовку студента с практической работой в социальном учреждении. Практика развивает у студента умение наблюдать явления практической действительности, анализировать содержание своей работы и на ее основе делать необходимые обобщения. Именно здесь закладываются основы формирования активного, действенного отношения к окружающей действительности (О.А. Абдуллина, Н.Н. Загрязкина).

Овладение мыслительными и практическими действиями в их единстве помогает перейти в период обучения от единичного к познанию общего. Практика порождает стремление открыть новое, вызывает интерес к изученному. Находясь в учебной аудитории, невозможно полностью понять нуждающихся в помощи. Практика является как бы отражением социальной деятельности, которая трансформируется вместе с условиями реальной жизни.

Данные нашего предварительного констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о недостаточной готовности студентов к освоению профессии (их количество колеблется от 59% до 70%), что обусловлено спецификой профессиональной деятельности, которая диктует в качестве обязательного условия наличие определенного социального опыта у будущего специалиста по социальной работе, чтобы он мог оказать квалифицированную помощь клиентам. Анализ возрастного контингента абитуриентов говорит о том, что они, главным образом, являются выпускниками школы; поэтому данный опыт вследствие возрастных характеристик не может присутствовать в должном объеме. Предварительный констатирующий эксперимент показал, что некоторый первичный профессиональный опыт до поступления в вуз имели 6 - 14% студентов. Как показывает опыт нашей работы, в процессе обучения на факультете социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета данный контингент студентов адекватно воспринимает теоретический материал, а в ходе социальной практики они показывают хорошие результаты как при работе с клиентом, так и при взаимодействии с руководителями практики. Относительно стабильна группа, которая не имеет сформированных представлений о социальной работе как профессиональной деятельности (59 - 70%). В то же время, наблюдается тенденция роста интереса к профессии; определяющим в выборе является престижность профессии, факультета, университета. Данные группы представляют большой интерес с точки зрения их дальнейшего профессионального определения, с другой стороны, требуют дополнительной познавательной деятельности, которая будет усиливать мотивацию к будущей профессии и позволит приобрести необходимый первоначальный профессиональный опыт. Это привело к формулировке идеи исследования о необходимости введения социальной практики. Таким образом, одной из наиболее важных задач современной профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе - усиление практической подготовки.

Методика подготовки специалистов по социальной работе предполагает последовательную реализацию принципа непрерывности интеграции теории и практики в течение всего периода обучения в университете. Практика представляет собой базис, на котором осуществляется глубокое проникновение в проблемы, имеющие место в социальной сфере. Еще К.Д. Ушинский писал, что «метод преподавания можно изучить из книги или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только длительной и долговременной практикой» [112, с.З].

Важно подготовить специалистов в области социальной сферы, которые способны не только качественно и по-новому выполнять свои обязанности, но и развивать и обновлять систему социальной помощи и поддержки населения в соответствии с последними достижениями мировой практики, и в соответствии с социокультурными особенностями российского менталитета. Именно социальная непрерывная практика в процессе вузовского обучения, на наш взгляд, интегрирует и определят потенциал активного функционирования будущего специалиста по социальной работе.

Социальная непрерывная практика, по нашему мнению, является важным звеном в системе профессиональной подготовки специалиста. Важность социальной непрерывной практики определяется тем, что способствует ранней профессиональной адаптации, является своеобразным индикатором профессиональной пригодности студента к будущей профессиональной деятельности, способствует выработке практических умений и навыков, что обеспечивает фундамент для основных социально-педагогических умений и навыков у будущих специалистов. Но самое главное, на наш взгляд, социальная непрерывная практика способствует наработке определенного социального опыта студентами в работе с клиентами социальных служб. Таким образом, одной из задач социальной непрерывной практики является компенсация недостающего опыта у студентов. В рамках социальной непрерывной практики вырабатывается мотивация на познавательную деятельность, так как в некоторых случаях студенты испытывают дефицит определенных знаний, умений и навыков, стараются их восполнить. Социальная непрерывная практика подчинена формированию профессионально важных качеств, необходимых знаний, умений и навыков, обеспечивающих личностный и профессиональный рост.

Таким образом, существует необходимость в разрешении объективно сложившегося противоречия между реальными потребностями в увеличении доли практической составляющей в обучении студентов, необходимостью усовершенствования системы практического обучения в вузе и ограниченным объемом времени, отводимого на практику будущих специалистов по социальной работе.

Актуальность и не достаточная разработанность именно практической стороны обучения студентов обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия реализации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе в вузе».

Цель исследования - разработка теоретической модели формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе, выявление и обоснование комплекса педагогических условий реализации социальной непрерывной практики в вузе на основе данной модели.

Объект исследования - процесс практического обучения студентов в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия реализации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе в вузе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональное развитие специалистов по социальной работе в вузе в процессе социальной непрерывной практики будет наиболее эффективным, если:

- реализуется теоретическая модель формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе; внедряется методика поуровневой реализации социальной непрерывной практики для студентов 1-3 курсов, которая имеет тенденцию логического усложнения от первого курса обучения к третьему;

- применяется система заданий в контексте задач для поэтапного формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе.

В соответствии с целью, объектом и гипотезой исследования выделены следующие задачи:

1. Раскрыть содержание и педагогические условия практического обучения студентов в вузе в отечественной и зарубежной практике и проанализировать традиционно используемые условия его реализации.

2. Определить критерии, показатели сформированности профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе реализации социальной непрерывной практики.

3. Создать теоретическую модель формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики.

4. Разработать и апробировать методику поуровневой реализации социальной непрерывной практики для студентов 1-3 курсов, обучающихся по специальности «Социальная работа» в вузе и определить педагогические условия ее реализации в данном виде практики.

Методологической основой исследования являются философские положения о сущности человеческой деятельности; единстве теории и практики; общенаучные принципы функционального, системно-целостного, личностно-деятельностного, компетентностного подходов к личностному становлению и профессиональному развитию специалистов по социальной работе; современные концепции практического обучения студентов в вузе.

Теоретической основой исследования являются: философские идеи о связи образовательного учреждения с окружающей средой (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой и др.); воспитательно-образовательные возможности среды (С.Т. Шацкий и др.); работы В.Г. Бочаровой, A.M. Панова, Е.И. Холостовой, С.А. Беличевой, С.И. Григорева, Л.Г. Гусляковой, Н.С. Данакина, И.А. Зимней, В.Н. Келасьева, И.Г. Зайнышева, А.А. Козлова, JI.B. Топчего, В.Н. Ярской, Ю.А. Лениной и др.; психолого-педагогические основы исследования отражены в работах Н.Ф. Масловой, А.В. Мудрика, Б.Ю. Шапиро, А .Я. Варги, А.В. Петровского, В.Б. Никишиной, Т.Д. Василенко, А.Н. Беседина, И.И. Липатова, А.В. Тимченко, В.Б. Шапаря, В.Н. Келасьева, В .А. Лабунской и др.; отечественный и зарубежный опыт социальной работы раскрывается в исследованиях Н.П. Нещеретного, М.В. Фирсова, Т.В. Шеляг, Т.И. Яркиной и др.; процесс профессионального развития специалистов по социальной работе отражен в трудах В.Г. Бочаровой, И.А. Зимней, В.И. Курбатова, П.Д. Павленка, A.M. Панова, В.А. Сластенина, Л.В. Топчего, В.Н. Келасьева, Н.Ю. Клименко, Л.Г. Гусляковой, P.M. Куличенко, Т.В. Лодкиной, В.А. Никитина, С.В. Тетерского, В.А. Фокина, С.Н Чистяковой, Н.Б. Шмелевой, В.Л. Симонович и др.; были проанализированы работы по опыту проведения практики в подготовке будущих специалистов по социальной работе в ряде вузов страны (Л.Г. Гуслякова, A.M. Панов, Е.И. Холостова, JI.B. Мардахаев, Ю.Н. Галагузова, Т.В. Сорвачева, Т.Н. Штинова, О.Н. Базаева, Н.Е. Бурлакова, О.Н Акиныпина, Н.В. Карпунина, Т.А. Кузьмина, А.В. Лигостаева и др.); работы о роли, содержании и формах организации в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе и социальных педагогов за рубежом (М. Доэл, С. Шардлоу, Марион Бого и др.); отечественные работы по педагогической практике (О.А. Абдуллина, Н.Н. Загрязкина, Т.А. Аверьянова, З.Я. Баранова, В.П. Горленко, В.К. Розов, В.П. Дуброва, Е.П. Милашевич, Г.М. Коджаспирова, Л.В. Борикова, В.П. Симонов, Г.Н. Пашкевич, М.Е. Сысоева, О.С. Арямова, И.Л. Наумченко, Л.М. Волобуева, В.И. Ядешко, Ю.Н. Галагузова и др.).

Для решения поставленных задач использовалась следующая совокупность методов исследования: теоретические методы (анализ и синтез философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; теоретико-методический анализ состояния проблемы исследования; разработка методических основ, моделирование и проектирование методической системы социальной непрерывной практики студентов, аналогия, сравнение, обобщение и другие); экспериментальные методы (наблюдение, проективные методики, опросник, анкетирование, собеседование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) и другие; прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных (статистическая обработка полученных данных; шкалирование результатов исследования; анализ и интерпретация результатов) и другие.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальную базу исследования составил Орловский государственный университет, факультет социальной педагогики и социальной работы (ныне социальный факультет). Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в районных центрах социальной защиты населения г. Орла и Орловской области, городском отделении Российского Общества Красного Креста. Всего на различных этапах исследования было охвачено 459 студентов 1-3 курсов, обучающихся по специальности «Социальная работа», 15 специалистов по социальной работе, 34 социальных работника.

Исследование осуществлялось в 2000 - 2005 годы и проводилось в три этапа:

Первый (теоретический) этап: изучение и анализ состояния проблемы исследования в науке и практике; определение цели, задач, гипотезы, исходных методолого-теоретических основ исследования; понятийно-категориального аппарата исследования; создание теоретической модели формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе; проектирование методической системы социальной непрерывной практики и определение условий ее реализации.

Второй (экспериментальный) этап: организацию и проведение экспериментального исследования эффективности и целесообразности разработанной методической системы поуровневой реализации социальной непрерывной практики и ее пригодность для современного вуза; выявление условий ее практической реализации и влияние на развитие студента как профессионала.

Третий (корректирующий) этап: обобщение и интерпретацию полученных результатов теоретического и экспериментального исследования; внесение корректив в разработанную систему, внедрение результатов исследования в опытно-экспериментальную работу вузов. На этом этапе обосновывались теоретические выводы и положения исследования, определялись пути развития исследуемой системы; оформление диссертации.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем: уточнено понятие «социальная непрерывная практика» применительно к процессу практического обучения будущих специалистов по социальной работе в вузе

- определены и обоснованы критерии, показатели сформированности профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе реализации социальной непрерывной практики;

- разработана теоретическая модель формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе;

- разработана и апробирована методика поуровневой реализации социальной непрерывной практики студентов 1-3 курсов, обучающихся по специальности «Социальная работа» в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «социальная непрерывная практика» применительно к процессу практического обучения будущих специалистов по социальной работе в вузе; теоретическом обосновании модели формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе; обосновании роли социальной непрерывной практики и ее значимости для развития будущих специалистов по социальной работе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что прошедшие опытно-экспериментальную проверку теоретическая модель формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе и методика социальной непрерывной практики, разработанные критерии, показатели и уровни сформированности профессионально важных качеств и умений в процессе реализации данного вида практики могут быть использованы в системе высшего профессионального образования будущих специалистов по социальной работе. Реализация данной методики представляет совокупность оптимальных педагогических условий для повышения качества практического обучения в вузе. Разработанные практические рекомендации для преподавателей и студентов по реализации процесса социальной непрерывной практики могут быть использованы в других учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: их согласованностью с фундаментальными положениями философии, психологии, дидактики и методики обучения в вузе; многоуровневой методологией исследования; многосторонним качественным и количественным анализом большого фактического материала, полученного в ходе исследования; результатами педагогического эксперимента; результатами качественной и количественной обработки экспериментальных данных; репрезентативностью объема выборки; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций.

На защиту выносятся положения:

1. В условиях дефицита времени и определенного несовершенства традиционных подходов к практическому обучению, ведущим фактором повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов в российском вузе может стать форма организации образовательного процесса, ориентированная на проявление самостоятельности студентов в ходе социальной непрерывной практики. Социальная непрерывная практика - это деятельность студентов, направленная на формирование и развитие первоначального профессионального опыта, практических умений и навыков, профессионально важных качеств в контексте непрерывного образования, основанная на волонтерском принципе. Создание оптимальных педагогических условий в процессе реализации социальной непрерывной практики позволяет решить задачу наиболее эффективной практической подготовки будущих специалистов по социальной работе в вузе.

2. Критериями и показателями сформированности профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе реализации социальной непрерывной практики выступают: на репродуктивном уровне - сформированностъ когнитивных умений (базовые знания, профессиональные задатки и намерения); на продуктивном уровне -сформированностъ коммуникативных умений (эмпатия, коммуникативная компетентность, умение слушать), сформированностъ конструктивных умений (решение проблемы (практической ситуации) по алгоритму); на творческом уровне - сформированностъ организаторских умений (социальная активность, осуществление социального патронажа, выполнение инструкторских обязанностей).

3. Теоретическая модель формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе включает в себя совокупность содержательно-целевого, процессуально-деятельностного и результативно-оценочного компонентов.

Московского государственного социального университета (Москва, 2003); 8-х научно-педагогических чтениях факультета социальной педагогики Московского государственного социального университета (Москва, 2005);

-выступления на Всероссийских и международных, региональных и межвузовских научно-практических конференциях «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2004), «Актуальные проблемы профессионального образования в условиях модернизации высшей школы» (Орел, 2004), «Социальная защита инвалидов: история и современность» (Орел, 2004), «Научный потенциал мира 2004» (Днепропетровск, 2004), «Актуальные проблемы теории и практики социальной работы» (республика Башкортостан, г. Уфа, 2004), «Теория практика преобразования педагогических систем» (Рязань, 2005), «Есиповские чтения» (Удмуртская республика, г. Глазов, 2005), «Национальные проекты: перспективы и механизмы реализации в регионе» (г. Орел, 2006).

- внедрение результатов исследования в непосредственную практику работы осуществлено посредством реализации методики поуровневой реализации социальной непрерывной практики для студентов 1-3 курсов факультета социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета, обучающихся по специальности -социальная работа.

Материалы исследования используются в образовательном процессе Орловского государственного университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами теоретико-эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы.

В рамках решения первой исследовательской задачи, мы выявили, что одним из проблемных аспектов подготовки специалистов по социальной работе в России является недостаток количества времени, отводимого на практическое обучение студентов. Зарубежная система подготовки социальных работников характеризуется тем, что в отличие от российского опыта, акцент ставится на освоение практическими навыками, нежели на теоретическую подготовку. Это дает студентам возможность не только овладеть определенными навыками, но и связать теорию с практикой, почувствовать себя специалистом и реально понять ценности социальной работы. Поэтому для России актуальна проблема увеличения количества часов, отводимых на практическую подготовку студентов.

Другим, на наш взгляд, очень важным аспектом проблемы подготовки специалистов для социальной сферы является то, что за рубежом к претендентам на профессиональную подготовку в области социальной работы предъявляется такое требование, как наличие опыта практической работы в социальной сфере. В России это не является обязательным требованием для абитуриентов, поэтому большая часть студентов не имеет достаточного представления о социальной работе и имеет недостаточный социальный опыт вследствие возрастных параметров.

Анализ теоретических и методологических источников позволил определить педагогические условия реализации эффективного практического обучения, которыми являются совокупность основных методологических подходов, положенных в его основу, учёт сложившихся систем практического обучения в российской модели подготовки специалиста по социальной работе, система ценностных отношений будущего специалиста, система методов, система управления практическим обучением, система критериев и показателей эффективности практического обучения будущих специалистов в российском вузе.

В рамках решения второй исследовательской задачи мы выделили следующие критерии, показатели и уровни профессионального развития будущих специалистов по социальной работе в процессе реализации социальной непрерывной практики:

1. Репродуктивный уровень - сформированностъ когнитивных умений (базовые знания, профессиональные задатки и намерения).

2. Продуктивный уровень - сформированностъ коммуникативных умений (эмпатия, коммуникативная компетентность, умение слушать), сформированностъ конструктивных умений (решение проблемы или практической ситуации) по алгоритму).

3. Творческий уровень - сформированностъ организаторских умений (социальная активность, осуществление социального патронажа, выполнение инструкторских обязанностей).

В рамках решения третьей исследовательской задачи, с целью характеристики педагогических условий реализации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе в вузе, была разработана теоретическая модель формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе, которая системно, целостно и упрощенно отражает процесс профессионального развития будущих специалистов по социальной работе в вузе. В структуре модели выделены три основных компонента: содержательно-целевой, процессуально-деятельностный и результативно-оценочный. Идеи, принципы и концептуальные положения составляют содержательно-целевой компонент теоретической модели формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики. Процессуально-деятельностный компонент рассматривается через поуровневую реализацию социальной непрерывной практики, которые детально рассмотрены в методике поуровневой реализации социальной непрерывной практики. Результативно-оценочный компонент предполагает формирование системы профессионально важных качеств и умений, которые необходимы будущему специалисту по социальной работе в профессиональной деятельности.

Результаты практического обучения могут быть представлены: реализацией когнитивных умений - на репродуктивном уровне; сформированностью коммуникативных и конструктивных умений в процессе практического обучения на продуктивном уровне, который подразумевает восприятие информации, направляющую помощь и контроль со стороны преподавателя; частичной реализации полученных компонентов знаний в профессиональной деятельности, сформированностью организаторских умений на творческом уровне.

Решая четвертую исследовательскую задачу, мы разработали методику поуровневой реализации социальной непрерывной практики в вузе. Реализация теоретической модели формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе возможна при условии наличия указанной методики, которая отражает те концептуальные положения, идеи и принципы, которые описаны в модели. Данная методика представляет собой совокупность педагогических условий, необходимых для формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе.

Таким образом, экспериментальная работа, проведенная в рамках исследования, позволила выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие успешность профессионального развития будущих специалистов по социальной работе в процессе реализации социальной непрерывной практики в условиях вуза. Ими являются: определение этапов прохождения социальной непрерывной практики; выбор площадок для ее прохождения; иерархия руководства данным видом практики, введение дополнительного руководителя из числа студентов 3 курса в качестве инструктора; распределение прав и обязанностей студентов; выполнение разноуровневых пакетов заданий.

Названные педагогические условия способствовали результативности формирования профессионально важных качеств и умений, а, следовательно, и профессиональному развитию будущих специалистов по социальной работе в вузе в процессе социальной непрерывной практики, что и было подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы. Таким образом, гипотеза, выдвинутая в исследовании, получила экспериментальное подтверждение.

Не претендуя на всесторонность анализа проблемы практического обучения будущих специалистов в вузе, выделим вопросы, требующие дальнейшего изучения. Среди них дальнейшее усовершенствование организации процесса социальной непрерывной практики, эффективная подготовка руководителей данного вида практики и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прошкина, Ирина Владимировна, Махачкала

1. Абдуллина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / О.А. Абдуллина // Высшее образование в России. 1993, № 3. - с.18 - 21

2. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990. - 174с.

3. Абдуллина, О.А., Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для студентов пед. инст. / О.А. Абдуллина, Н.Н. Загрязкина. М.: Просвещение, 1989. - 175с.

4. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. -М., 1985. 236с.

5. Аверьянова, С.И. Дидактические условия организации педагогической практики студентов педагогических вузов (на примере технологического факультета: дис. канд. пед. наук / С.И. Аверьянова. Магнитогорск, 1999.- 165с.

6. Алиева, В.М. Руководство для студентов 4 курса по учебной практике посоциальной педагогике: Учебно-методические материалы, программа,jдневник / В.М. Алиева, М.Б. Рамазанов, В.Н. Цатуров, С .Я. Садыкова. -Махачкала: ДГУ, 2001. 69с.

7. Американско-русский глоссарий по социальной работе. Тольятти, Екатеринбург, 1998. - 46с.

8. Антология социальной работы. В 3 т. Т.1. История социальной помощи в России / Сост. В.М. Фирсов. М.: Сварогъ - НВФ СПТ, 1994. - 288 с.

9. Анцупов, А.Я. Конфликтология: Учебник / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. -М., 1999.

10. Ю.Афанасьев, В.Г. Общество: Системность, познание, управление / В.Г.

11. Афанасьев. М., 1981. - 250с. 11 .Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1982. - 192с.

12. Базаева, О.Н. Практика социальной работы как социокультурный и педагогический феномен становления будущего специалиста: автореферат дис. к.п.н: 13.00.08 / О.Н Базаева. Брянск, 2002.-21с.

13. Беседин, А.Н. Книга практического психолога: Часть 1 / А.Н. Беседин, И.И. Липатов, А.В. Тимченко, В.Б. Шапарь. X.: РИП «Оригинал», фирма «Фортуна-пресс», - 1996. - 302с.

14. Беседин, А.Н. Книга практического психолога: Часть 2 / А.Н. Беседин, И.И. Липатов, А.В. Тимченко, В.Б. Шапарь. X.: РИП «Оригинал», фирма «Фортуна-пресс», - 1996. - 424с.

15. Благотворительность в России: Социальные и исторические исследования. Спб.: «Лики России», 2001. - 837 с.

16. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин М., 1993. - 270с.

17. Большакова, З.М. Теоретические основы становления профессионально-педагогической деятельности у студентов пед. вузов: дис. канд. пед. наук / З.М. Большакова. Екатеринбург, 1998. - 157с.

18. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. М., 1994. -208с.

19. Бочарова, В.Г. Социальная работа: знакомство с профессией / В.Г. Бочарова. -М., 1993

20. Буданцев, А.Е. Педагогическая практика как средство повышения эффективности методической подготовки будущего учителя труда: дис. канд. пед. наук / А.Е. Буданцев. М., 1991. - 193с.

21. Бурлакова, Н.Е. Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования: автореферат дис. к.п.н. / Н.Е. Бурлакова. Липецк, 2000. - 22с.

22. Варга, А. Профессиональный отбор социальных работников / А. Варга // Профессионально-этические нормы социальной работы. М., 1993. - с.67-81

23. Великолуг, Т.И. Профессиональная практическая подготовка специалиста по социальной работе: дис. канд. пед. наук / Т.И. Великолуг- М., 1998 -225с.

24. Веракса Н. Модель позиционного обучения студентов отделений и факультетов дошкольного воспитания / Н. Веракса // Дошкольное воспитание. 1995, №2.

25. Ветошкин, С. А. Профессиональная подготовка специалистов по социальной работе для учреждений: учебно-методическое пособие / С.А. Ветошкин, Ю.Н. Галагузова, Н.Д. Жарков, ЕЯ. Тищенко; под н. р. М.А. Галагузовой. Екатеринбург, 2000. - 145с.

26. Взаимодействие теории и практики в системе ВУЗ ШКОЛА / Доклады научно-методической конференции / Под ред. А.В. Копыловой, Ф.С. Авдеева, - Орел: ОГУ, 1997. - 135с

27. Власюк, И.В. Ориентация будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей: автореферат дис. к.п.н. / И.В. Власюк. -Оренбург, 1998.-22с.

28. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания: Методические материалы // Под ред. И.А. Зимней. М., 2003. - 84с.

29. Выготский, J1.C. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский. М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. - 519с.

30. Выготский, J1.C. Развитие высших психических функций / J1.C. Выготский. М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. - 500с.

31. Галагузова, Ю.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студентов / Ю.Н. Галагузова, Г.В. Сорвачева, Г.Н. Штинова. М.: ВЛАДОС, 2003. - 224 с.

32. Галагузова, Ю.Н. Структура и содержание практики студентов, обучающихся по специальности «социальная работа»: Методическое пособие / В.В. Трухачев, Г.Н. Штинова. Екатеринбург, 2000

33. Горленко, В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы / В.П. Горленко // Педагогика. 1996. - №5. - с.63-69.

34. Гуслякова, Л.Г. Социальная работа в структуре социальных наук / Л.Г. Гуслякова // Рос. журнал социальной работы. 1996, №1 - с. 17

35. Данакин, Н.С. Специальность и профессиональные особенности социальной работы / Н.С. Данакин // Рос. журнал социальной работы. -1999, №1 с.25-32.

36. Дашевская, Л.В. Социальные инициативы студента как фактор повышения качества подготовки специалиста в вузе: автореф. дисс.канд. пед. наук / Л.В. Дашевская. СПб., 2005. - 23с.

37. Демина, Л.Д. Введение в психологические проблемы социальной практики / Л.Д. Демина. Барнаул, 1994

38. Диагностика профессиональных способностей. Система профотбора социальных педагогов и социальных работников / В.Н. Келасьев, И.В. Яковлева, Н.М. Полуэктова, Н.В. Старков, С.А. Васильева. М.: ЦСР РАО, 1994.- 127с.

39. Дрегало, А.А. Социальная работа в Швеции / А.А. Дрегало, В.И. Ульяновский. Архангельск. - 1996. - 33 с.

40. Дтораева, Ш.М. Педагогическая практика студентов как фактор подготовки учителя к работе в сельской школе: дис. канд. пед. наук / Ш.М. Дтораева. Чарджоу, 1990. - 148с.

41. Дуброва, В.П. Педагогическая практика в детском саду: Учеб. пособие для студ. пед. уч. заведений / В.П. Дуброва, Е.П. Милашевич М., 1998. -160с.

42. Ефимов, Ю.Я. Организационно-педагогические условия подготовки специалистов социальной сферы в региональной системе образования: дис. канд. пед. наук / Ю.Я, Ефимов М., 1998. - 194с.

43. Жуков, В.М. Критерий оценки деятельности преподавателя вуза / В.М. Жуков //Ветеринария. 1994, № 4. - c.l 1 - 13.

44. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлев. -М., 1990.-256 с.

45. Журавлева, JI.В. Теоретические и практические основы профессиональной подготовки менеджеров сферы образования: автореферат дис. канд. пед. наук / JI.B. Журавлева. Липецк, 2001. - 27с.

46. Зарубежный и отечественный опыт социальной работы (учебно-методическое пособие). М.: СТИ, 1999. - 264с.

47. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М., ,1999. -187с.

48. Зимняя, И.А. Профессиональные роли и функции социального работника/ И.А. Зимняя // Рос. журнал социальной работы. 1999, № 1 - с.79-82

49. Золотарева, Т.Ф. Практика в системе подготовки специалистов социальной работы в вузе: Учебно-методическое пособие / Т.Ф. Золотарева. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2004. -128с.

50. Иванченко, В.Н. Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики: дис. канд. пед. наук / В.Н. Иванченко. Биробиджан, 1999. - 168с.

51. Канке, В.А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов / В.А. Канке. М., 1997. - 352с.

52. Келасьев, В.Н. Интегративная концепция человека / В.Н. Келасьев. -СПб.: Издательство СпбГУ, 1992.

53. Клименко, Н.Ю. Социально-педагогические условия профессионального становления социальных работников (на опыте Заполярья): дис. канд. пед. наук / Н.Ю. Клименко. М., 1997. - 173с.

54. Климов, Е.А. Психология и профессия / Е.А. Климов // Школа и производство, 2000. № 4. с.71

55. Ковалев, В.И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки / В.И. Ковалев, В.М. Дружинин // Психологический журнал. 1982. - т.З - № 6. - с.35-44

56. Ковалева, А.Г. Педагогические условия организации непрерывной педагогической практики социальных педагогов (на материале колледжа ВДЦ «Орленок»): автореферат дис. канд. пед. наук / А.Г. Ковалева. -Ростов-на-Дону, 2001. 18с.

57. Козлов, А.А. Социальная работа за рубежом: состояние, тенденции, перспективы: Сборник научных очерков / А.А. Козлов. М.: МПСИ, 1998. - 224с.

58. Козлов, А.А. Практикум социального работника / А.А. Козлов, Т.Б. Иванова. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.- 320 с.

59. Козырев, В.А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: Научно-методическое пособие / В.А. Козырев, Н.Л. Шубина. -СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 429с.

60. Компетентный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-392с.

61. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Минобразования Российской Федерации. М., 2002. -с.3-31.

62. Коробейникова, Н.Н. Учебно-производственная практика в системе подготовки социальных работников в вузе технического профиля: дис. канд. пед. наук / Н.Н. Коробейникова. М., 1999. - 140с.

63. Кошелева, А.О. Становление социально-нравственной зрелости личности в условиях высшего профессионального образования: автореф. дисс.канд. пед. наук/ А.О. Кошелева. Липецк, 2001. -21с.

64. Кошкарова, JI.C. Профессиональное становление личности учителя развивающего обучения в педагогическом колледже: автореферат дис. .канд. пед. наук / JI.C. Кошкарова. Челябинск, 1999. - 23с.

65. Краткий словарь понятий и терминов. Программа профориентационного курса «Самопознание и выбор профессии». Калуга, 2000. - с.214

66. Кудрявцева, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т.В. Кудрявцева // Вопросы психологии. М., 1981. №2

67. Кузин, Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени / Ф.А. Кузин. М., 2004. - 224с.

68. Кузнецова, В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования / В.А. Кузнецова. Ярославль, 1999. - 268с.

69. Куликова, С.В. Программа социально-педагогической практики студентов 1-5 курсов по специальности «Социальная педагогика» /С.В. Куликова, Л.В. Маева. Орел, 1999. - 12с.

70. Куличенко, P.M. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России / P.M. Куличенко. Тамбов: Издательство ТГУ, 1997.-288с.

71. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учебное пособие для студ. высших уч. заведений / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.А. Бреус. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 288с.

72. Левитан, К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Докт. дис. на соискание уч. ст. докт. пед. н. / К.М.Левитан. -Екатеринбург, 1993.

73. Ленин, В.И. Задачи союзов молодежи / В.И. Ленин. Полн. собр. соч., т. 41, с.302.

74. Ленина, Ю.А. Интегративная модель подготовки социального работника / Ю.А. Ленина // Российский журнал социальной работы, 1996. № 2(4). -с.102 104.

75. Ленина, Ю.А. Стиль организации самостоятельной работы как фактор личностно-профессионального становления будущего учителя: дис. канд. пед. наук / Ю.А. Ленина. Брянск, 1994. - 214с.

76. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

77. Лихачев, Б.Г. Воспитательные аспекты обучения / Б.Г. Лихачев. М., 1979.-486с.

78. Логвинов, Л.С. Социально-педагогическая интеграция личности в процессе профессионального начального образования: автореферат дис. канд. пед. наук / Л.С. Логвинов. Липецк, 2000. - 23с.

79. Люди помогают людям. Книга о добровольцах. М.: РИА Новости, 1995. -46с.

80. Ляшко, С.В. Методика и техника исследований социальной сферы: Учебно-методическое пособие / С.В. Ляшко, О.В. Филатова, Орел, 2002. -48с.

81. Макарова, А.Н. Педагогическая практика: Методические рекомендации по организации и прохождению практики / А.Н. Макарова. М., 1997. - 37с.

82. МакКарлей, С. Основы руководства добровольцами / С. МакКарлей, Р. Линч. -М., ПО «Радуга», 1994. 64с.

83. Максимова, Э.И. Инструктивно-методические рекомендации по педагогической практике / Э.И. Максимова, В.А. Николаев, С.Ю. Лачинов. Орел, 1991. - 68с.

84. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996

85. Маслова, Н.Ф. Искусство невербальной диагностики / Н.Ф. Маслова. -Орел, 1993.-36с.

86. Маслова, Н.Ф. Педагогическая диагностика личности школьника: Методические материалы и рекомендации социальному педагогу -организатору досуга учащихся сельских малокомплектных школ / Н.Ф. Маслова. Орел, 1991. - 32с.

87. Материалы 5-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики / Под ред. JI.B. Мардахаева. М.: Издательство МГСУ, 2002. -216 с.

88. Материалы Второго российского форума добровольцев. М.: Московский дом милосердия, 1996. - 64с.

89. Махаева, О.А. Я выбираю профессию: Комплексная программа активного самоопределения школьников / О.А. Махаева, Е.Е. Григорьева. М.: УЦ «Перспектива», 2002. - 52с.

90. Медведева, Г.П. Аксиологические аспекты социальной работы / Г.П. Медведева. Н. Новгород: Изд-во НИСОЦ, 2004. - 296с.

91. Медведева, Г.П. Профессионально-этические основы социальной работы: Курс лекций / Г.П. Медведева. М.: Издательство МГСУ, 2002. - 304с.

92. Медведева, Г.П. Этика социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.П. Медведева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-208с.

93. Между народный год волонтеров 2001. Общая информация. Региональная Делегация Международной Федерации Обществ Красного Креста и Красного Полумесяца по Центральной Азии. 2001. 29с.

94. Меженцева, Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: дис. канд. пед. наук / Г.Н. Меженцева. М., 1994. - 175с.

95. Милосердие. Учебное пособие / Под ред. М.П. Мчедлова. М.: РОССПЕН, - 1998. -214 с.

96. Миргород, С.А. Формирование у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции: автореф. дис.канд. пед. наук / С.А. Миргород Казань, 2003. - 18с.

97. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике /В.И. Михеев. -М., 1987. 199с.

98. Народное образование в СССР: Сборник документов 1917-1973 год. -М.: Просвещение, 1974. -462с.

99. Непомнящая, Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учебное пособие для студ. высших уч. заведений / Н.И. Непомнящая М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 192с.

100. Никишина, В.Б. Психодиагностика в системе социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / В.Б. Никишина, Т.Д. Василенко -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 208с.

101. Образование в области социальной работы в России. М., 1996. - 64с.

102. Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэла и С. Шардлоу; Пер. с англ. под ред. Ю.Б. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1997. - 223 с.

103. Обучение социальной работе: преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри; Пер. с англ. под ред. Ю.Б. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1996,- 157с.

104. Обучение социальной работе: состояние и перспективы. Материалы международных конгрессов Школ социальной работы. М.:АСОПиР, 1997.-283с.

105. Обучение социальной работы в России. Проблемы и технологии./ Отв. ред. В.Г. Бочарова, С.И. Григорьев. М., 1988. - с.5-32

106. Орловская область 1970 2002 гг.: стат. сб. / Орловский областной комитет государственной статистики. - Орел, 2003. - 364с.

107. Павленок, П.Д. Система подготовки социальных работников в России и роль в этом процессе ГАСБУ / П.Д. Павленок // Российский журнал социальной работы.-М., 1996. -№1.-с. 113-117

108. Панов, A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего профессионального образования / A.M. Панов // Российский журнал социальной работы.1999, №1 с.9-18

109. Педагогическая практика в начальной школе: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, Л.В. Борикова, Н.И. Бостанджиева и др.; Под ред. Г.М. Коджаспировой, Л.В. Бориковой. М.,2000.-272с.

110. Педагогическая практика студентов факультета дошкольного образования: Учебно-методическое пособие для пед. вузов / Авт.-сост. Л.М. Волобуева, В.И. Ядешко, М.И. Павлова. -М., 1999. -218с.

111. Педагогическая практика: Инструктивно-методические материалы к пед. практике студентов 3-5 курсов / Автор-составитель О.С. Арямова. -Пенза, 2002. 77с.

112. Педагогическая практика: Учеб. пособие для студентов пед. инст. / В.К. Розов, B.C. Морозова, Е.П. Белозерцев, О.А. Абдуллина. Под ред. В.К. Розова. -М., Просвещение, 1981.- 160с.

113. Плаксий, С.И. Качественные параметры высшего образования / С.И. Плаксий // Знание. Понимание. Умение. М., 2004. Вып. № 1. - с. 19 - 24.

114. Познай себя: Диагностические методики самопознания. Ставрополь: Издательство СКИУУ, 1995. - 72с.

115. Положение о практике студентов ОГУ / Составитель З.Е. Митяева. -Орел, 2003.- 12с.

116. Практика как образование психологической подготовки социальных работников. Барнаул, 1999

117. Примерное положение о практиках студентов высшего профессионального заведения по направлению и специальности «социальная работа». М., 2002. - 19с.

118. Проблемы профессионального обслуживания населения в регионе и профессионализация кадров / Редколл.: И.Г Зайнышев (отв. ред.), Л.А.

119. Темникова, Н.В Карташев. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1999.- 147 с.

120. Программа практики по специальности 050711 Социальная педагогика. -Орел, 2004.-51с.

121. Программа учебной практики курсантов психологического факультета по специальности 022100 Социальная работа. Рязань, 1999. - 21с.

122. Профориентация учащихся в «Технологии». // Школа и производство, 2001. №3.-с. 76-81

123. Пряжников, Н. Профессиональное самоопределение в стране обесцененного труда / Н. Пряжников // Народное образование, 2001. № 4. -с. 161-166

124. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996

125. Психология решения учащимися производственно-технических задач / ' Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Просвещение, 1965. - 254с.

126. Работа с добровольцами: Учебно-методическое пособие. / Сост. Н.А. Тернова. -М., 2001. 67 с.

127. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е.И. Рогов М.: ВЛАДОС, 1996. - 529с.

128. Российская социологическая энциклопедия. Под общ. ред. академика РАН Г.В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА - ИНФРА-М, 1998.- 672с.

129. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. A.M. Панова и ' Е.И. Холостовой. -М., 1997. 364 с.

130. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М., 1996

131. Самостоятельная работа студента: проблемы и опыт / А. Вербицкий, Ю. Попов, В. Подлеснов, Е. Андросюк // Высшее образование в России. -1995.-№2.-с. 137-145

132. Саппс М. Опыт социальной работы. Введение в профессию / М. Саппс, П. Уэллс. -М., 1997.

133. Сараева, A.M. Методические рекомендации к организации и проведению педагогической практики студентов 4-5 курсов биолого-химического факультета / A.M. Сараева, Г.Н. Тюрикова. Орел, 1997. -19с.

134. Секрет умелого руководителя / Сост. И.В. Линсиц. М., 1991

135. Сигида Е.А. Практика студентов по специальности «Социальная работа» по специализации «Медико-социальная работа» (методический сборник) / Е.А. Сигида, Е.А. Лукьянова; под ред. Е.А. Сигиды. М., 2002. -64с.

136. Силкова, М.А. Психологический отбор и сопровождение педагогической практики первокурсников, будущего учителя начальных классов, как условие их профессионального становления: дис. канд. пед. наук / М.А. Силкова.- Тверь, 2000. 199с.

137. Симанович В.Л. Практическое обучение студентов как фактор профессионального становления социального педагога: дис. канд. пед. наук / В.Л. Симанович. -М., 1998. 181с.

138. Симонов, В.П. Педагогическая практика в школе. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов / В.П. Симонов. -М.: МПСИ, 2000.- 179с.

139. Синица, И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя / И.Е. Синица. М.: Просвещение, 1983. - 181 с.

140. Слабжанин, Н.Ю. Добровольцы в вашей организации. Практическое пособие / Н.Ю. Слабжанин. Новосибирск: МОФ СЦПОИ, 1997. - 76с.

141. Сластенин, В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности / В.А. Сластенин // Научные труды. М.: МПГУ, 1995

142. Словарь справочник по социальной работе / Под ред. д-ра ист. наук проф. Е.И. Холостовой. -М.: Юристъ, 1997. - 424с.

143. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студ. высших уч. заведений / Авт. составитель JI.B. Мардахаев. - М., 2002. - 368с.

144. Собчик, JI.H. Психодиагностика. Методология и методы / H.JI. Собчик. -М., 1990.-79с.

145. Сосновский, Б.А. Области и стратегии работы социального психолога-практика / Б.А. Сосновский, А.К. Болотова // Вопросы психологии. 1996, №2-с.138-143

146. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Межрегиональный центр социальной педагогики и социальной работы. -М., 1991.-№5.-59с.

147. Социальная работа накануне 2000 года: пути и цели профессионального становления. / Пер. с нем. Н.В Москаленко под научн. ред. В.В. Колкова. М. - Берлин: Институт CP, 1998. - 77с.

148. Социальная работа: Введение в профессиональную деятельность: Учебное пособие / Отв. ред. проф. А.А. Козлов. М., 2004. - 368с.

149. Социальная статистика: Учебное пособие / М.Р. Ефимова, С.Г. Бычкова; Под ред. М.Р. Ефимовой. М., 2003. - 560с.

150. Социальная энциклопедия / Редкол.: А.П. Горкин, Г.Н. Карелова, Е.Д. Катульский и др. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. 438 с.

151. Социальное положение и уровень жизни населения России 2004: Стат. сб. / Росстат. М., 2004. - 509с.

152. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 368с.

153. Студенческая производственная практика как форма изучения социальной работы и овладения профессиональными навыками: Материалы научно-практической конференции. Тамбов, 1997. - 69с.

154. Султанова, JI.JI. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки социальных педагогов в колледже: автореф. дисс.канд. пед. наук / JI.JI. Султанова. Тольятти, 1998. - 20с.

155. Теория социальной работы: Учебник / Под ред. проф. Е.И. Холостовой. ' -М.: Юрист, 2001.-334с.

156. Тетерский, С.В. Введение в социальную работу: Учебное пособие / С.В. Тетерский. М., 2000. - 496 с.

157. Технология социальной работы: Учебник / Под общ. ред. проф. Е.И. Холостовой. -М.,2001

158. Технология социальной работы: Учебник / Под ред. И.Г. Зайнышева. -М.,2000

159. Толковый словарь русского языка. -М.: ЮНВЕС. 1998. - 480с.

160. Топчий, JI.B. Кадровое обеспечение социальных служб: состояние и • перспективы развития / JI.B. Топчий. -М., 1997. 128 с.

161. Топчий, JI.B. Проблемы формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе / JI.B. Топчий // Социально-политический журнал. 1997, № 1 - с.214

162. Трухачев, В.В. Содержание и структура практики студентов в процессе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе: дис. канд. пед. наук /В.В. Трухачев. Челябинск, 2000. - 119с.

163. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов. -М., 1978. -272с.

164. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения: В 2 т. / К.Д. Ушинский. — М.,1974. — Т.1 — 583с.

165. Федеральный Закон «О государственной социальной помощи» от 17 июля 1999 года № 178-ФЗ

166. Федеральный Закон «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов» от 2 августа 1995 года № 122-ФЗ

167. Федеральный Закон «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» от 10 декабря 1995 года № 195-ФЗ

168. Федеральный Закон Российской Федерации «О благотворительной . деятельности и благотворительных организациях» от 11 августа 1995 года

169. Федеральный Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 1996 года

170. Фирсов, М.В. Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики: Учебное пособие для студ. высших уч. заведений / М.В. Фирсов, Б.Ю. Шапиро. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192с.

171. Фокин, В.А. Содержание подготовки профессиональных социальных работников в США / В.А. Фокин, И.В. Фокин // Научно-практический журнал «СОТИС». -2 (10) 2005. с.78-87

172. Харченко, А.Д. Практика как способ приобщения студентов к педагогическому творчеству: дис. канд. пед. наук / А.Д. Харченко. -М., 1997.- 156с.

173. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков.-М., 1993

174. Шанина, Т.Е. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики: дис. канд. пед. наук / Т.Б. Шанина. Кемерово, 2001. - 184с.

175. Шапиро, Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация / Б.Ю. Шапиро // Социальная работа. М., 1992. Вып. №5

176. Шевеленкова, Т.Д. О личностной характеристике социального работника/Т.Д. Шевеленкова // Социальная работа. М., 1992. Вып. №5

177. Школа социальных педагогов и социальных работников. М.,1991. -выпуск №1-6

178. Шмелева, Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: автореф. дисс.доктора пед. наук / Н.Б. Шмелева. Москва, 1997.-31с.

179. Шмелева, Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала: Учебное пособие / Н.Б. Шмелева. М., 2004.- 196с.

180. Энциклопедия профессионального образования. В трех томах / Науч. ред. С.Я. Батышев. Т.1-М., 1998.-Т. 2,3. -М., 1999.

181. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. -М., 1978.- 176с.

182. Якунин, В.А. Психология педагогической деятельности: Учебное пособие / В.А. Якунин, Е.Н. Линов Л., 1990 .

183. Ясюкова, Л.А. Социально-психологическое прогнозирование профессионального развития руководителя: дис. канд. пед. наук / Л.А. Ясюкова,-Л., 1988

184. Doel М. The Practice Curriculum // Social Work Education. 1987. № 6 (3), p.6-9.

185. Doel M., Shardlow S. Social Work Practice. Exercises and Activities for Training and Developing Social Workers. Aldershot, 1993.

186. Kadushin A. Supervision in Social Work. N.Y., Columbia University Press, 1992.

187. Salleby D. Culture, Theory and Narative: The Intersection of Meanings in Practice // Social Work. 1994, № 39 (4), p. 351 359.

188. Victoria University, Social Work Departament: Practice Placement Handbook. Wellington, NZ, 1994.