автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов"

НОВАКОВА Анастасия Петровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СМЫСЛА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2011

1 А ДПР

4842443

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель - чл.-кор. РАО, доктор педагогических

наук, профессор Сериков Владислав Владиславович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Разбегаева Людмила Павловна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Третьяк Светлана Владимировна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет»).

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Орловский государственный

университет».

Защита состоится 22 апреля 2011 г. в 15.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: 1Шр://№\у\у. vspu.ru 22 марта 2011.

Автореферат разослан 22 марта 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

■ А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В соответствии с принятыми мировым сообществом государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования третьего поколения квалифицированный специалист в рамках общекультурной компетенции должен владеть одним из иностранных языков как средством коммуникации в рамках сложившейся специализированной терминологии профессионального международного общения. Долгое время это направление развития профессионального образования мало затрагивало сферу подготовки педагога, которая традиционно сводилась к предметной подготовке. Однако происходящий в настоящее время поворот к культурологической, личностно-развивающей, компетентностной моделям образования ставит вопрос о новых функциях и смыслах языкового образования педагога (Н.Д. Гальскова, H.H. Гез, И.А. Зимняя, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Мина-сова). Таким образом, важнейшей составляющей социального заказа педагогическому образованию является формирование готовности педагога к осмысленному освоению таких областей культуры, которые расширяют его творческие возможности, позволяют ему эффективно готовить учащихся к жизнедеятельности в современном обществе, это порождает необходимость в осмысленном отношении будущего педагога к усвоению иностранных языков.

Однако анализ практической работы на факультетах неязыковых специальностей Волгоградского государственного педагогического университета показывает, что язык для студентов является ценностью, но потенциальной, «знаемой», а не побуждающей к его реальному освоению. Иностранный язык воспринимается многими студентами как общеобразовательный предмет, не влияющий на их личностную самореализацию и социальный статус, что подтверждается другими исследованиями (О.А.Артемьева, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова). Например, по данным проведённых в 2007-2010 гг. опросов студентов неязыковых факультетов Волгоградского государственного педагогического университета (всего 286 респондентов), лишь у 9% студентов сформировалось ценностно-смысловое отношение к изучению иностранного языка. Для 28% студентов характерно положительно-активное отношение к изучению иностранного языка, с ситуативно представленной творческой позицией. Большинство студентов (46%) относятся к изучению иностранного языка положительно-аморфно, отсутствие волевого усилия не позволяет преодолеть трудности в процессе освоения данной области культуры. Среди студентов педагогического вуза 17% проявляют формальное отношение к изучению иностранного языка. Будущие педа-

гоги плохо осознают, что может дать сам процесс овладения иностранным языком им лично. Для большинства студентов осознание значимости изучения иностранного языка не обладает достаточной «энергетикой» для поддержания напряженной работы по изучению иностранного языка с целью его использования в профессиональной и личной жизни.

Одной из причин такого отношения к процессу изучения иностранного языка в вузе является нежелание преодолевать трудности, связанные с усвоением иностранного языка. Известно, что родной язык усваивается человеком неосознанно и ненамеренно (J1.C. Выготский определил этот путь для родного языка как «снизу вверх»). Логика же усвоения иностранного языка предполагает восхождение от осознанного намерения к построению собственной языковой системы («сверху вниз»). Знание, как показано в исследованиях А.ГАсмолова, А.И.Донцова, Г.Е.За-лесского, В.П.Зинченко, ДАЛеонтьева, В.И.Слободчикова, БА.Соснов-ского, становится действенным в случае, если приобретает для человека смысл - статус личностной ценности.

В исследованиях по проблемам смысловой реальности представлены различные концепции и теории смыслообразования. В концепции деятельности А.Н. Леонтьева смысл трактуется как связующее звено между индивидуально переживаемыми потребностями и социально обусловленными целями человека. Согласно его учению, именно благодаря появлению нового смысла происходит известный сдвиг мотива на цели деятельности. В работах А .Адлера, Дж.Ройса, В.Франкла, К.-Г.Юнга смысл рассматривается как сложившийся в индивидуальном опыте ценностный регулятор поведения, отражающий субъективное мировосприятие. В ряде других общепсихологических теорий (Б.С.Братусь, Д.АЛеонтьев, Дж. Кел-ли, Ж. Нюттен и др.) отмечается, что смысл порождается не объективным значением той или иной ценности, а жизненными событиями и переживаниями индивида и опосредует превращение объективно существующих потребностей и ценностей в механизм регуляции деятельности и отношений.

Педагогический аспект проблемы состоит в том, что ценностно-смысловая сфера личности, рассматриваемая как основа ее целостности, и смысл как продукт понимания, принятия личностной значимости подлинных социальных ценностей нуждаются в развитии средствами специально организованного образовательного процесса. В теории и практике образования вопросу трансляции образцов ценностно-смыслового отношения к миру придается все большее значение: в философии и культурологии (П.С. Гуревич, A.A. Гусейнов, М.С. Каган), гуманно-личностной педагогике (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Ю.В. Сень-ко), личностно ориентированном и личностно-развивающем образова-

нии (C.B. Белова, E.ß. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), компетентностном подходе к образованию (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, A.A. Орлов, В.В. Сериков и др.), концептуальных положениях основателей целостных педагогических систем, реализующих воспитательные функции (A.C. Макаренко, Е.А. Ямбург, А.Н. Тубельский, В.А. Караковский).

Проблема организации смыслотворческой деятельности в процессе воспитания разрабатывается J1.M. Лузиной, И.А. Соловцовой, Н.Е. Щур-ковой, создания условий смыслообразования - Е.Г. Беляковой. Однако проблема становления смысла изучения иностранного языка не получила должного теоретического обоснования. Не сформировано представление о смысле изучения иностранного языка, динамике его развития, не выявлены технология, система средств, методов и форм, обеспечивающая эффективное его становление в процессе профессиональной подготовки педагогов. В научно-педагогических исследованиях не нашли должного освещения педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка будущими педагогами, для которых проблемы смыслотворчества особенно значимы.

Актуальность исследования обусловлена противоречиями в теории и практике обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей в педвузе. Таковыми являются противоречия между:

- потребностью в осмысленном отношении современного педагога к изучению иностранных языков и неразработанностью представления о сущности, критериях сформированное™ смысла изучения иностранных языков студентами неязыковых специальностей;

- необходимостью выявления и реализации логики становления смысла изучения иностранного языка и отсутствием модели процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла данной области культуры;

- необходимостью учета многообразия ценностных ориентации студентов в отношении к иностранному языку и неизученностыо смысловой сферы студентов как условия проектирования данного направления профессионального образования;

- необходимостью актуализации психологических механизмов становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов и отсутствием знания о педагогических условиях актуализации смыслообразования у студентов неязыковых специальностей.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в отсутствии научно обоснованной модели, описывающей педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза, что послужило основанием выбора темы исследования:

«Педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов».

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущих педагогов.

Предмет исследования — педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов неязыковых специальностей.

Цель исследования - выявление педагогических условий становления смысла изучения иностранного языка как одной из предпосылок профессионально-личностного развития будущего педагога.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс изучения иностранного языка, ориентированный на становление смысла у будущих педагогов, возможен и эффективен, если:

- смысл изучения иностранного языка будет пониматься как субъективное отражение в сознании будущих педагогов объективной значимости изучения иностранного языка для их профессионально-личностного становления, а также индивидуального опыта, жизненных ситуаций и событий, которые привели к принятию смысла образования в данной сфере;

- модель процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла изучения иностранного языка, будет описывать психологические механизмы смыслообразования (в качестве которых будут выступать рефлексивно-оценочные переживания) и основанные на этих механизмах этапы становления смысла изучения иностранного языка;

- смысловая сфера студентов неязыковых специальностей будет рассматриваться как многообразие субъективных представлений о роли владения иностранным языком в их самоопределении, а дифференциация студентов по уровням сформированное™ данного смысла будет способствовать эффективности процесса обучения иностранному языку в аспекте его направленности на становление смысла освоения данной области культуры;

- в качестве педагогических условий становления смысла изучения иностранного языка будут выступать реализация педагогической поддержки рефлексивных процессов, актуализация субъектности студентов, насыщение содержания иноязычных текстов актуальными проблемами деловой и межличностной коммуникации молодежи. Реализация данных условий обеспечивает создание личностно-развивающих ситуаций, актуализирующих психологические механизмы смыслообразования.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:

1. Определить сущностные характеристики смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов.

2. Разработать модель процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление у будущих педагогов смысла овладения данной областью культуры.

3. Разработать и апробировать методику диагностики смысла изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей.

4. Обосновать способы актуализации педагогических условий становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили I) философские и психологические учения о личности, движущих силах ее развития, факторах становления ее ценностно-смысловой сферы (М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили, А. Маслоу, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, Б.Д. Эль-конин), давшие возможность охарактеризовать становление смысла изучения иностранного языка как процесс, в результате которого происходят изменения в ценностно-смысловой сфере студентов; 2) теоретический анализ смысловой реальности (аспекты смысла, формы его существования в отношениях человека с миром, сознании и деятельности, структуре личности, в межличностном взаимодействии) (А.Г. Асмолов, B.C. Братусь, А.И. Донцов, Г.Е. Залесский, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Отободчиков, Б.А. Сосновский и др.), ставший основой понимания природы смысла, форм его существования и механизмов функционирования в структуре деятельности, сознании личности; 3) идеи личностно ориентированного образования, рассматривающего становление смыслового потенциала личности в качестве механизма ее развития (C.B. Белова, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Н.Г. Зотова, Е.А. Климов, И.Б. Котова, A.M. Новиков, В.В.Сериков, В.А.Сласте-нин, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.), позволившие построить модель деятельности педагога по становлению смысла изучения иностранного языка у будущих специалистов сферы образования; 4) гуманистическая концепция содержания образования как ценностно-смыслового опыта и педагогической поддержки как процессуального механизма, обеспечивающего такой тип образования (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Ю.В. Сенько, И.А. Соловцова, С.М. Юсфин), обозначившего специфику организации процесса обучения иностранному языку смыслоориентированной направленности.

Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2007-го по 2011 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2007-2008 гг.) включал изучение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; определение методологических характеристик исследования; обобщение педагогического опыта в этой сфере; накопление эмпирического материала.

Второй этап (2008-2009 гг.) характеризовался построением и апробацией модели педагогической поддержки становления смысла изучения иностранного языка, диагностической и организационно-практической работой со студентами неязыковых специальностей; разработкой технологий создания ситуаций, способствующих становлению смысла изучения иностранного языка у студентов в рамках занятий и внеаудиторных мероприятий. Разработка учебных материалов для студентов и педагогов «Selbstpräsentation: Wollen wir bekannt machen!» («Давайте знакомиться!»), «Личностно-развивающие ситуации на занятиях по немецкому языку»; изучение опыта преподавания иностранных языков в педагогическом институте г. Мерзебурга (Германия, сентябрь - декабрь 2009 г.).

Третий этап (2009-2011 гг.) - обобщение и анализ результатов эмпирического исследования; оформление материалов диссертационного исследования.

В процессе исследования для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

• на 1-м этапе-теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; логико-методологический анализ основных понятий; анализ опыта работы преподавателей кафедры иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета, систематизация, моделирование исследуемых явлений;

• на 2-м этапе - опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя диагностический, формирующий, констатирующий этапы; наблюдение, опрос, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов (сочинения, творческие работы, творческие проекты) и выполнения учебных заданий;

• на 3-м этапе - статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы.

Экспериментальной базой исследования было Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет». Исследование проводилось с 2007 г. по 2011 г. со студентами 1-2-х курсов неязыковых специальностей. В эксперименте приняли участие 286 студентов,из них 140 составили экспериментальную группу, 146-контрольную группу.

Положения, выносимые на защиту:

1. На основе выявленных отличий категории «смысл» от ряда других категорий, характеризующих ценностно-смысловую сферу личности, определено, что смысл изучения иностранного языка есть субъективное отражение в сознании будущих педагогов объективной значимости дан-

ной сферы образования для их профессионально-личностного становления. Смысл осознаваем и вербализируем и отражает индивидуальный контекст целей и ценностей языкового образования, является продуктом понимания значимости иностранного языка и связан с планированием студентами новых возможностей профессионального роста и самореализации (использование иноязычных педагогических источников, возможности непосредственного общения с зарубежными партнерами и др.). Сущностными характеристиками смысла изучения иностранного языка являются: контекстуальность - отнесение предмета к более широкому контексту, целостной жизненной ситуации субъекта; интенциональность -направленность чувственного сознания индивида на его отношения с Другим, на процесс и результат своей деятельности относительно других людей; субъектность - способность к субъективной интерпретации своего бытия, самоопределению в социокультурной среде; осо-знаваемость смыслоопределения - проявление личностной позиции в процессе выбора и обоснования смысла. Определены критерии сформированное™ смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов, на их основе выявлены четыре уровня сформированное™ смысла изучения иностранного языка (высший, высокий, средний, низкий).

2. Обоснована модель процесса обучения иностранному языку, которая описывает процесс стимулирования смыслообразования у студентов, основывающийся на актуализации психологических механизмов смыслообразования в сфере освоения иностранного языка (идентификация, интериоризация, интернализация) и предполагающий логику (этапы) становления смысла изучения иностранного языка в процессе овладения данной областью культуры. Основным способом реализации педагогической поддержки выступает моделирование личностно-развива-ющих ситуаций (ситуация реконструкции имеющихся смыслов изучения иностранного языка; ситуация актуализации личностно-творческого смысла; ситуация самореализации в творческом процессе изучения иностранного языка).

3. Разработана и апробирована методика диагностики смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов, представляющая собой анализ результатов применения трех типов методик: прямых, косвенных и интроспективных. Особенность диагностики смысла изучения иностранного языка заключается в том, что она направлена на выявление демонстрируемых смыслов (анкета, диагностика смыслопредставлений), на оценку внешне проявляющегося отношения к процессу овладения иностранным языком (наблюдение, беседа с преподавателем) и стимулирование рефлексии смыслов изучения иностранного языка (сочинение на тему «Иностранный язык в моей жизни» и приемы «Круглый стол», «Незаконченные предложения»).

4. Обоснованы способы актуализации педагогических условий становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов. Педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка основываются на психологических механизмах его развития и представляют собой реализацию педагогической поддержки включения студентов в среду общения, в которой возможен диалог о смысле и роли иностранного языка в жизни современного человека; активизацию рефлексивных процессов, в результате которых смыслы включаются в саморегуляцию деятельности и поведения личности; стимулирование субъект-ности студентов как способности к организации своей деятельности, значимой не только при изучении иностранного языка, но и в целом для профессионального саморазвития; насыщение содержания предмета «Иностранный язык» профессионально значимыми вопросами. Основным способом реализации данных педагогических условий выступает моделирование указанных выше личностно-развивающих ситуаций педагогической поддержки смыслообразования.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

• уточнены сущностные характеристики смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов как субъективного отражения значимости иностранного языка для их профессионально-личностного становления и как условия его сознательного и целенаправленного изучения; на основе этих характеристик определены критерии и уровни сформированное™ смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов;

• дополнена и уточнена методика диагностики смыслов изучения иностранного языка у будущих педагогов, представляющая собой анализ результатов применения трех типов методик (прямых, косвенных и интроспективных), на основе которых выявлены смыслы изучения иностранного языка у будущих педагогов, их спектр включает узкопрагматические, профессионально-деловые и личностно-творческие смыслы;

• впервые разработана модель процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла изучения иностранного языка в аспекте профессионального становления современного педагога, описывающая совокупность актуализируемых педагогом психологических механизмов (идентификация, интериоризация, интериоризация) и последовательность этапов смыслообразования, реализуемых благодаря моделированию педагогических ситуаций, направленных на поддержку смыслообразования (ситуация реконструкции имеющихся смыслов изучения иностранного языка; ситуация актуализации личностно-творче-ского смысла; ситуация самореализации в творческом процессе изучения иностранного языка);

• обоснованы способы актуализации педагогических условий становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов, основанные на психологических механизмах развития смысловой сферы, заключающихся во включении студентов в диалог и рефлексию смысла иностранного языка в жизни современного человека; активизации рефлексивных процессов; стимулировании субъектности студентов; насыщении содержания предмета «Иностранный язык» вопросами, значимыми для их будущей профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что они открывают пути для разработки новых методов и подходов, составляющих систему процессуально-технологического обеспечения становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов, что расширяет представления об общекультурной компетенции специалиста сферы образования в теории профессионального образования. Разработанные теоретические основы могут служить базой для выявления возможностей процесса изучения иностранного языка в развитии у педагогов опыта решения профессиональных задач с использованием иностранного языка. Полученные результаты могут служить теоретической базой для исследования интеграции процесса изучения иностранного языка в целостную систему профессиональной подготовки современного специалиста.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению исследуемой проблемы; методологической обоснованностью исследования; корректностью использования подходов и методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; достаточной количественной базой эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных результатов с показателями контрольных групп и их апробацией.

Практическая ценность результатов исследования заклю чается в том, что разработанная модель процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов, создает предпосылки для актуализации ценностно-смыслового компонента в процессе профессиональной подготовки специалистов сферы образования; разработанные методики диагностики смысла изучения иностранного языка позволяют осуществлять мониторинг данного процесса; на базе обоснованных способов педагогической поддержки смыслообразования на различных этапах становления смысла изучения иностранного языка реализуется возможность усовершенствовать процесс обучения иностранному языку будущих специалистов сферы образования.

Результаты моделирования личноетно-развивающих ситуаций как средства педагогической поддержки становления смысла изучения иностранного языка, представленные в исследовании разработки учебных занятий по иностранному языку могут быть использованы в практике работы педагогов, работающих со студентами неязыковых специальностей педагогического вуза.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на Второй Международной научной конференции «Психологическая наука: теоретические и прикладные аспекты исследования» (Ка-рачаевск, 2009 г.), межрегиональной научной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики» (Волгоград, 2009 г.), научно-практической конференции «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (Волгоград, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Иноязычная подготовка в системе высшего образования» (Нижний Тагил, 2010 г.), научно-практической конференции «Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-4» (Волгоград, 2010 г.), Всероссийской научно-практической конференция «Личность в изменяющихся социальных условиях» (Красноярск, 2010 г.), Международной научной конференции «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Новосибирск, 2010 г.), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Современные проблемы обучения, воспитания и развития личности в учреждениях среднего, среднего профессионального и высшего профессионального образования» (Краснодар, 2010 г.),Третьей Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» (Волгоград, 2010 г.), научно-практической конференции «Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-5» (Волгоград, 2010 г.), а также в докладах на заседаниях кафедры иностранных языков ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет» (2008-2011 г.); в выступлениях на заседаниях лаборатории НИИ проблем личностно ориентированного образования, научно-исследовательской лаборатории сравнительно-педагогических исследований ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»; на внутривузовском семинаре «Активизация творческой и познавательной инициативы студентов в процессе изучения немецкого языка» в рамках проекта Немецкого культурного центра им. В.Гёте «Учить немецкий - думать о будущем».

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя, а также через работу педагогического коллектива кафедры иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 181с. состоит из введения (15 е.), двух глав (1-я - 63 е., 2-я - 62 е.), заключения (7 е.), библиографии (211 наименований); включает 4 приложения с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст диссертации содержит 6 таблиц, систематизирующих эмпирический материал. В первой главе «Смысл изучения иностранного языка у будущих педагогов и проектирование педагогических условий его становления» дан анализ основных направлений изучения категории смысла в философии, психологии, педагогике и обозначены основополагающие аспекты исследования; раскрыта роль смысла изучения иностранного языка в профессионально-личностном становлении студентов педагогического вуза; выделены критерии сформированности смысла изучения иностранного языка; выявлены уровни сформированности смысла изучения иностранного языка у студентов; предложена модель процесса обучения иностранного языка, обеспечивающего становление смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов. Вторая глава «Реализация педагогических условий становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов» посвящена диагностике уровней сформированности смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов на основе выделенных критериев сформированности исследуемого новообразования и опытно-экспериментальной проверке модели процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла изучения иностранного языка для выявления особенностей организации исследуемого процесса. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Смысл изучения иностранного языка у будущих педагогов и проектирование педагогических условий его становления», состоящей из двух параграфов, охарактеризованы теоретико-технологические основы организации процесса становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов. В первом параграфе «Понятие "смысл", сущностные характеристики смысла изучения иностранного языка» дан анализ основных направлений изучения категории «смысл»

в философии, психологии, педагогике и обозначены основополагающие теории для проведения исследования; раскрыта роль смысла изучения иностранного языка в профессионально-личностном становлении студентов педагогического вуза; выделены новообразования в смысловой сфере студентов, которые позволяют диагностировать сформированность смысла изучения иностранного языка; определены уровни сформированное™ смысла изучения иностранного языка у студентов.

Категория «смысл» определяется как индивидуализированное отражение реального отношения личности к тем объектам, ради которых разворачивается ее деятельность, осознаваемая как «значение — для — меня». При этом исследователи отмечают роль творческих сил и активности самого субъекта для становления смысла (К. Ясперс, П. Тиллих, М. Мер-ло-Понти). Д.А. Леонтьев рассматривает смысл в аспекте регуляции деятельности. В исследованиях В. Франкла, А. Адлера, К.-Г. Юнга, Дж. Рой-са смысл рассматривается как сложившийся под влиянием внутренних детерминантов ориентир человеческого поведения.

Категория «смысл» позволяет с современных позиций подойти к проблеме ценностно-смысловой целостности субъекта образования и отделить проведенное исследование от ряда других, связанных, например, с мотивацией. Мотивы—это предметы, в которых (по А.Н. Леонтьеву) воплощаются потребности. Как правило, круг этих потребностей и мотивов определяется социальной средой. Смысл же в большей мере, чем мотив, отражает индивидуальный опыт и жизненный путь личности. Смысло-образующей функцией обладает индивидуально переживаемая жизненная ситуация. Смысл проявляется в индивидуальной окраске деятельности, в отражении внутреннего мира субъекта. «Смысл порождается не значением, а жизнью» (Д.А. Леонтьев).

Высокий уровень развития личности проявляется в том, что в регуляции жизнедеятельности господствуют устойчивые смыслы, а не внешние обстоятельства и импульсивные побуждения. Роль смысла велика, когда внутренний мотив и внешне заданные цели не обладают должной силой. К примеру, когда мотива изучения иностранного языка еще нет, а этот процесс уже увлекает человека, он становится самоцелью, т.е. приобретает личностный смысл.

В ходе определения основных характеристик смысла были выделены следующие: контекстуальность — смысл чего-либо определяется всегда через отнесение предмета к более широкому контексту, целостной жизненной ситуации субъекта (Д.А. Леонтьев); интенциональность — направленность чувственного сознания индивида на его отношения с Другим, на процесс и результат своей деятельности относительно других людей (М.М. Бахтин, В.И. Слободчиков); субъектность — способность к субъективной интерпретации своего бытия, самоопределению в социо-

культурной среде (Б.С. Братусь); осознаваемость и произвольность смыс-лоопределения — проявление личностной позиции в процессе выбора и обоснования смысла (А.Г. Асмолов, Б.А. Сосновский).

В педагогических исследованиях проблема смысла стала актуальной в связи с разработкой концепции гуманитаризации образования (М.М. Бахтин, C.B. Белова, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Г.А. Подкорытов, Л.Г1. Разбегаева), с построением моделей личностно-развивающего образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), в которых становление личности в образовательной среде рассматривается в связи с поиском смысла, со смыслообразованием (В.В. Сериков). Проблема смыслообразования становится актуальной и в сфере профессиональной подготовки, поскольку без обретения смысла той или иной профессиональной функции специалист не может достичь в ней компетентности, т. к. становление последней предполагает личностный рост будущего специалиста, стимулирование его стремления к самоактуализации, саморазвитию, самосовершенствованию. Это в полной мере относится и к профессиональному становлению будущего педагога. Эффективность его деятельности будет зависеть, прежде всего, от степени выраженности таких профессионально значимых личностных качеств, которые свойственны внутренне свободной личности, способной принимать ответственность за цели, процесс и результат своей профессиональной деятельности.

В условиях глобализации и интеграции России в европейское сообщество особое значение для становления личности будущего педагога приобретают возможности освоения иностранного языка. Назрела необходимость в создании условий для интеграции данного учебного предмета в целостный процесс развития личности. Исходя из анализа теоретических положений о смысловой сфере личности и степени присвоенное™ смысла (Б.С. Братусь), о механизмах регуляции поведения человека (Д.А. Леонтьев), мы выделили наблюдаемые изменения в жизнедеятельности студентов, которые свидетельствовали о новообразованиях в ценностно-смысловой сфере личности, о появлении нового — личност-но-творческого — смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов. Речь идет о следующих критериях сформированное™ смысла изучения иностранного языка: субъективное понимание значимости изучения иностранного языка; эмоционально-положительное переживание ситуации изучения иностранного языка; проявление волевого усилия и удовлетворенность от преодоления трудностей в этой области; сформи-рованность индивидуального подхода к изучению иностранного языка; проникновение смысла изучения иностранного языка в различные сферы самореализации личности; устойчивость смысловой позиции, степень «присвоения» смысла.

Для оценки новообразований в смысловой сфере студентов разработана уровневая шкала, включающая четыре уровня сформированное™ смысла изучения иностранного языка: низкий — понимание значимости иностранного языка в современном мире при собственном пассивном или формальном отношении к его изучению; средний — осознание наряду с универсальной ценностью языка его значимости для собственного утверждения в социуме и реальные попытки его самостоятельного изучения, проявление положительно-аморфного отношения к иностранному языку; высокий — принятие, обоснование, собственная интерпретация значимости и реальное проявление дополнительных усилий при изучении иностранного языка как составной части своей жизненной и активно-познавательной позиции в образовании; высший — планирование и реальное осуществление языкового самообразования как неотъемлемого компонента личностного и карьерного роста, поиск собственной системы изучения языка.

Использование термина «становление» в исследовании указывает на тот факт, что педагогическая поддержка направлена не только на актуализацию, поиск, обнаружение имеющихся смыслов изучения иностранного языка, а именно на становление, которое происходит в процессе развития, приобретения новых признаков смысла в деятельности, направленной на изучение иностранного языка.

Разработанная теоретическая модель процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла иностранного языка, стала основанием для решения второй задачи исследования, которой посвящен второй параграф «Моделирование процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла». При создании модели была осуществлена реконструкция целевого, содержательного и технологического компонентов педагогического процесса обучения иностранному языку, обоснованы способы создания ситуаций, имитирующих жизненные проблемы и поиск их решения.

В качестве психологических механизмов становления смысла выступили интериоризация, идентификация и интернализация как психологические механизмы создания ситуаций смыслообразования (ситуация реконструкции имеющихся смыслов; ситуация актуализации личностно-творческого смысла изучения иностранного языка; ситуация самореализации через языковые коммуникации в творческом процессе изучения иностранного языка и накопления опыта рефлексии, самоанализа, саморазвития). В представленной модели процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов, описаны три этапа: 1) этап активизации рефлексии, критического отношения к имеющимся смыслам изучения

иностранного языка; 2) этап педагогической поддержки актуализации личностно-творческого смысла изучения иностранного языка; 3) этап стимулирования самореализации Через языковые коммуникации в творческом процессе изучения иностранного языка. На каждом этапе в качестве системообразующего элемента доминирует одна из представленных выше личностно-развивающих ситуаций, актуализирующих определенный механизм смыслообразования.

Во второй главе «Реализация педагогических условий становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов» на основе выделенных критериев и уровней сформированное™ смысла изучения иностранного языка была проведена диагностика ценностно-смысловой сферы студентов неязыковых факультетов в контексте изучения иностранного языка; описана опытно-экспериментальная работа; проведен анализ полученных данных.

В первом параграфе «Диагностика смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов» описана методика диагностики уровней сформированное™ смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов, которая была проведена на основе сопоставления и анализа результатов применения трех типов методик (прямых, косвенных и интроспективных). К прямым мы отнесли методику изучения смыслопред-ставлений студентов неязыковых специальностей об изучении иностран- • ного языка, которая была разработана путем соответствующей адаптации методики исследования мотивов учебной деятельности, предложенной A.A. Реан. При проведении косвенных методик (наблюдение, беседа с преподавателем) данные собирались косвенным путем, с помощью других людей, оценивающих интерпретацию студентом своего отношения к изучению иностранного языка. Одним из средств выявления сформированное™ смысла была рефлексия, для чего были использованы сочинение на тему «Иностранный язык в моей жизни» и приемы «Незаконченные предложения», «Круглый стол». Представленные в исследовании диагностические методики определения уровней сформированности смысла изучения иностранного языка у студентов неязыковых факультетов позволили описать четыре уровня такой сформированности, представленные в монографических характеристиках студентов. Изучение смысловой сферы студентов неязыковых специальностей в отношении освоения иностранного языка указывает на многообразие индивидуально-субъективных контекстов восприятия данной сферы образования, влияние на отношение к иноязычной культуре их личностного опыта, жизненных событий, карьерных устремлений, окружающей среды, сферы общения. У большинства (до двух третей) студентов неязыковых специальностей превалировали (до эксперимента) «знаемые», формально

провозглашаемые смыслы изучения иностранного языка, которые не обладают действенным потенциалом для включения студентов в сознательное освоение данной сферы.

Второй параграф «Апробация модели процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла» посвящен описанию формирующего эксперимента, целью которого была проверка гипотезы. В соответствии с моделью процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла его изучения, первый этап формирующего эксперимента предполагал реконструкцию имеющихся смыслов изучения иностранного языка в контексте собственных жизненных планов студента. Ведущим средством на данном этапе выступала лично-стно-развивающая ситуация реконструкции смыслов, актуализирующая психологический механизм идентификации, характеризующийся восприятием студентами себя как представителей профессии, успешных в области изучения иностранного языка. В ходе данного этапа активизировался познавательный интерес к изучению иностранного языка путем изменения традиционных форм учебного взаимодействия и осознания студентами значимости предметного материала в практической деятельности; создавался благоприятный климат, позволяющий реализовать позицию субъекта собственного образования. Критический анализ имеющихся смыслов обеспечивался созданием ситуации успеха, в которой самостоятельный выбор задания способствовал осознанию студентом достигнутого и, соответственно, рефлексии новых возможностей; рефлексивное сочинение способствовало вербализации смысла иностранного языка в конкретных жизненных ситуациях. На данном этапе создавались коммуникативные условия для использования всех пройденных по теме «Знакомство» лексических и грамматических конструкций. На занятиях по иностранному языку были использованы текст «Иностранный язык в жизни современного специалиста», отражающий личные качества современного специалиста и становление этих качеств в процессе изучения иностранного языка; опоры в виде основной лексики и ситуаций по теме «Однажды мне так пригодились знания по иностранному языку»; аутентичные тексты на иностранном языке о великих педагогах, которые актуализировали психологический механизм идентификации — процесс отождествления себя с другим индивидом (успешным представителем будущей профессии), включение в свой внутренний мир норм, ценностей окружающих.

В результате экспериментальной работы на данном этапе у студентов наблюдались изменения в поведении, которые свидетельствовали о субъективном понимании социокультурной, профессиональной и инди-видульно-личностной значимости иностранного языка, эмоционально-

положительном переживании ситуации его изучения и удовлетворении вследствие вовлеченности в процесс познания иностранного языка и первых успехов в его изучении.

Второй этап, обеспечивающий актуализацию личностно-творческого смысла изучения иностранного языка, был направлен на поддержку интеграции смысла изучения иностранного языка в другие сферы жизнедеятельности студентов. Ведущим средством на данном этапе выступала ситуация актуализации личностно-творческого смысла изучения иностранного языка, основанная на интериоризации опыта работы на иностранном языке в различных сферах жизнедеятельности. Условия актуализации смысла изучения иностранного языка создавались с помощью интернет-коммуникации, заданий для развития критического мышления, «занятия-самоуправления» (моделирование профессионально-педагогического опыта), работы в микрогруппах «Станции», которая велась с подключением дополнительного мотива — соревнования; использования аутентичного текста как «вызова» к дискуссии, смысловым исканиям личности. Все тексты были оформлены в блоки по темам: «Familienfoto» — любовь, отношение к браку, дошкольное воспитание, социальное неравенство, отношение к детству, толерантность в семье и обществе; «Bildungsbilder» — компетентность педагога, его личность как пример для подражания; немецкий язык в личной и профессиональной жизни, проблемы профессионального образования; «Jugendwelt» — интернет-коммуникация в общественных сетях, online-дружба, новое поколение, доверие друг другу, юношеский алкоголизм (факты, причины, последствия), красота души и красота тела; «Bekannte Personen»—знакомство с Г. J1 анген-шайдтом и его вкладом в практику изучения иностранных языков, с Ф. Шиллером и основным лейтмотивом его творчества, с М. Монтессори и ее педагогикой. Словом, обсуждался широкий круг волнующих студентов проблем, вызывающих новое видение смысла изучения языка.

Технологии и содержание данного этапа способствовали проявлению волевого усилия и удовлетворенности от преодоления трудностей в процессе изучения иностранного языка. У студентов проявлялась способность отдавать себе отчет в том, что есть владение иностранным языком для развивающейся личности в контексте социального статуса и профессионального становления. Изменения в эмоционально-волевом аспекте проявлялись в организованности, увлеченности и проявлении желания, устойчивого интереса к содержанию и процессу овладения иностранным языком. Ситуативно проявлялась творческая позиция при решении познавательно-практических задач на занятиях по иностранному языку.

Третий этап процесса обучения иностранному языку, ориентированного на становление смысла,—этап реализации смысла как регулятора деятельности, движущей силы для определения студентом индивидуального пути изучения иностранного языка — был связан с самообразовательной активностью в контексте изучения иностранного языка, возможностью самореализации через языковые коммуникации. На данном этапе основным средством выступала ситуация самореализации в творческом процессе изучения иностранного языка, актуализирующая психологический механизм интернализации, представляющий собой активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых на определенном смысловом уровне норм и ценностей в своей деятельности.

Реализация третьего этапа эксперимента проходила в рамках проекта «Deutsch lernen — die Zukunft gestalten» («Учить немецкий — думать о будущем»), который осуществлялся при поддержке Немецкого культурного центра им. Гете. Цель проекта заключалась в активизации творческой и познавательной инициативы студентов неязыковых специальностей ВГПУ (1—-2-й курсы), привлечении внимания студентов к осознанию значимости изучения иностранного языка. В рамках проекта были организованы мероприятия для развития опыта творческой деятельности при изучении иностранного языка: презентация вуза «ВГПУ — путь к успеху» (VSPU — Weg zum Erfolg); выставка коллажей «Meine Reisevorbereitungen» («Подготовка к поездке»); ролевая игра «Talk-Show» («Пути получения профессии»). На всех мероприятиях присутствовал дух соревнования, в условиях конкуренции у студентов проявлялось желание реализовать свой творческий потенциал.

Технологии и содержание данного этапа эксперимента способствовали поиску студентами индивидуального подхода к изучению иностранного языка, проникновению смысла изучения иностранного языка в различные сферы самореализации личности и личностному присвоению смысла. Смысл изучения иностранного языка актуализируется в профессионально-личностном становлении для перехода репродуктивной языковой деятельности в творческую. Смысл изучения иностранного языка обретает устойчивое место в общей структуре смысловой сферы личности. Проявляется стремление расширять свой культурный потенциал посредством упражнения творческих сил при изучении иностранного языка. Эти стремления реализуются вопреки сиюминутным, непосредственным побуждениям. Педагогическая поддержка осуществляется в виде обучения студентов целеполаганию и планированию собственной деятельности, направленной на поиск индивидуального пути изучения иностранного языка.

Диагностика уровней сформированности смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов по завершении третьего этапа эксперимента выявила динамику развития новообразований в ценностно-смысловой сфере студентов, которую можно интерпретировать как положительную. Соотношение количества студентов по уровням сформированности смысла изучения иностранного языка в экспериментальных и контрольных группах в сравнении с результатами констатирующего эксперимента подтвердило эффективность предлагаемой модели процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов.

Динамика уровней сформированности смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов (1-й уровень — высший, 2-й — высокий, 3-й — средний, 4-й — низкий) показана на рисунках.

Экспериментальная группа

Уровень

- начало эксперимента; Ш - конец эксперимента

Контрольная группа

Уровень

■ - начало эксперимента; □ - конец эксперимента

В начале эксперимента на констатирующем этапе в экспериментальных группах было выявлено 9% представителей высшего уровня сформированности смысла изучения иностранного языка, 28% — высокого

уровня, большинство (46%) студентов было отнесено к среднему уровню, у 17% студентов было выявлено формальное отношение. Диагностика, проведенная на заключительном контрольном этапе эксперимента, позволила выявить ряд изменений. Количество представителей высшего уровня увеличилось всего до 12%, но отмечался переход студентов со среднего уровня на высокий уровень (средний уровень — 35%, высокий уровень — 44,7%). Наблюдалось количественное изменение на низком уровне, по завершении эксперимента 7,3% студентов относились формально к процессу изучения иностранного языка.

Диагностика уровней сформированности смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов в контрольных группах выявила ряд изменений. В начале эксперимента представителей высшего уровня сформированности смысла было 7%, на заключительном этапе диагностика выявила 8%. На высоком уровне в начале эксперимента было 29%, в конце—30,5% представителей. Был отмечен переход студентов со среднего уровня на низкий (формальное отношение), отношение из положительно-аморфного превращалось в формальное (средний уровень—41,5, низкий — 20%). Наблюдения за поведением студентов в контрольных группах позволили сделать вывод о том, что без определенных педагогических условий может проявляться уменьшение интереса к изучению иностранного языка, вплоть до формального отношения.

Качественный анализ показывает, что в процессе опытно-экспериментальной работы велся непрерывный поиск и происходило дальнейшее становление смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов. Так, многие студенты стали осознанно относиться к изучению иностранного языка, принимая его важность для успешной самореализации, что выражалось в активном участии как в занятиях по иностранному языку, так и во внеклассных мероприятиях, в творчестве.

Положительная динамика развития смысла изучения иностранного языка у студентов неязыковых факультетов в экспериментальной части исследования стала базой для обоснования педагогических условий, которые реализуются при моделировании ситуаций, актуализирующих психологические механизмы (интериоризация, идентификация, интерна-лизация): ситуации реконструкции имеющихся смыслов, актуализации личностно-творческого смысла, самореализации в творческом процессе изучения иностранного языка и накопления опыта рефлексии и самоанализа.

Педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка, как подтвердил эксперимент, основываются на психологических механизмах его развития и представляют собой реализацию педагогической поддержки в качестве организации взаимодействия между

участниками образовательного процесса и взаимного включения в среду общения, в которой возможен диалог о смысле и роли иностранного языка в жизни современного человека как специалиста и творческой личности; активизацию рефлексивных процессов, в результате которых смыслы включаются в саморегуляцию деятельности и поведения личности; актуализацию субъектности студента как системного качества личности, способствующего реализации самопобуждающей и самоорганизуемой деятельности по изучению иностранного языка; насыщение содержания предмета «Иностранный язык» актуальными и значимыми вопросами современной молодежи, будущего педагога. Основным способом реализации педагогических условий выступает моделирование личностно-раз-вивающих ситуаций, т. е. включение студентов в следующие виды деятельности: актуализация собственных усилий для понимания, самоубеждения, осознания необходимости поиска индивидуального пути изучения языка; включение студентов в жизнетворчество — проектирование своего будущего, открытие новых жизненных горизонтов, повышение интенции к саморазвитию; побуждение студентов к выбору трудного, но неформального пути действительного освоения иностранного языка (не для сдачи зачета); создание среды общения, в которой возможен диалог о смысле и роли иностранного языка в жизни современного человека как специалиста и творческой личности.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, подведены итоги, позволившие подтвердить истинность гипотезы и решение поставленных задач, сформулированы основные выводы, конкретизированы перспективы дальнейшего исследования поставленной проблемы.

Повышение эффективности иноязычной подготовки студентов педагогического вуза заключается в направленности на осознанное осмысленное овладение иностранным языком, предусматривает овладение специальными, лингвистическими и социокультурными знаниями, речевыми умениями и практическими навыками, необходимыми для дальнейшей профессиональной деятельности, и обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, включающего 1) педагогическую поддержку взаимодействия участников образовательного процесса и взаимное включение в среду общения, в которой возможен диалог о смысле и роли иностранного языка в жизни современного человека; 2) активизацию рефлексивных процессов, в результате которых смыслы включаются в саморегуляцию деятельности и поведения личности; 3) стимулирование субъектности студента как системного качества личности, способствующего реализации самопобуждаемой и самоорганизуемой деятельности по изучению иностранного языка; 4) насыщение содержания предмета «Иностранный язык» актуальными и значимыми вопросами

современной молодежи, будущего педагога. Основным способом реализации педагогических условий выступает моделирование указанных выше ситуаций.

Анализ эмпирических данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, свидетельствует о конструктивном назначении разработанных педагогических условий, реализация которых содействует становлению смысла изучения иностранного языка и вследствие этого — повышению эффективности иноязычной подготовки, что выразилось в позитивной динамике становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов.

Проведенное исследование затронуло лишь одно из направлений в решении проблемы становления смысла изучения иностранного языка и повышения эффективности иноязычной подготовки будущих педагогов и определило необходимость дальнейшей разработки и теоретического обоснования более полного комплекса педагогических условий и диагностических методик становления смысла изучения иностранного языка.

Направлениями дальнейших исследований по данной теме могут быть разработка новых ситуаций и технологий для обучения иностранному языку как средств развития личности и их внедрение в практику профессиональной подготовки будущих педагогов; рассмотрение процесса становления смысла изучения иностранного языка у студентов разных специальностей, нахождение закономерностей между сферой будущей профессиональной деятельности и развитием смысла изучения иностранного языка; влияние психологических установок и индивидуальных особенностей студентов на уровень знания иностранного языка; рассмотрение личностного опыта и жизненных ситуаций, которые повлекли за собой изменение смысла изучения иностранного языка.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статья врецензируемом журнале, рекомендованном ВАК Минобрнауки

России

1. Новакова, А.П. Педагогическая поддержка становления смысла изучения иностранного языка у студентов неязыковых факультетов /А.П. Новакова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2010. — № 4(48). — С. 52—56 (0,8 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов, материалов научных конференций и в периодике

2. Новакова, А.П. Состояние и условия актуализации внутреннего мотива изучения иностранного языка (на примере студентов неязыковых специально-

стей) / А.П. Новакова // Альманах современной науки и образования. № 4(11): Педагогика, психология, социология и методика их преподавания: в 2 ч. — Тамбов: «Грамота», 2008. — Ч. 2. — С. 165—166 (0,3 п.л.).

3. Новакова, А.П. О смысле изучения иностранного языка как компоненте ценностно-смысловой сферы современных специалистов / А.П. Новакова // Альманах современной науки и образования. № 10(17): Педагогика, психология, социология и методика их преподавания: в 2 ч. —Тамбов: «Грамота», 2008. — Ч. 2.—С. 131—133 (0,3 п.л.).

4. Новакова, А.П. К вопросу личностного смысла в содержании предмета «Иностранный язык» на неязыковых факультетах / A.I1. Новакова II Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лигводидактики: материалы межрегиои. науч. конф. г. Волгоград, 4 февр. 2009 г. / сост. В.П. Свиридонова, H.H. Остринская [и др.]. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2009. — С. 688— 692(0,3 п.л.).

5. Новакова, А.П. Педагог в условиях современной языковой ситуации / А.П. Новакова // Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста: материалы науч.-практ. конф. Волгоград, 22 янв. 2009 г. — Волгоград: «Колледж», 2009. — Ч. 1. — С. 67—72 (0,4 п.л.).

6. Новакова, А.П. Психолого-педагогические условия становления личностного смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов/ А.П. Новакова // Психологическая наука: теоретические и прикладные аспекты исследований: материалы междунар. науч. конф. — Карачаевск: КЧГУ, 2009. — С. 194— 199(0,3 пл.).

7. Новакова, А.П. К проблеме становления личностного смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов / А.П. Новакова // Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-4: сб. ст.; IV Междунар.-практ. конф. (Волгоград, 2010 г.) / отв. ред. Г.Г. Слышкин, И.С. Бессарабова; ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы». — Волгоград, 2010. — С. 144— 150 (0,3 пл.).

8. Новакова, А.П. Диагностика смысловой сферы у будущих учителей в контексте изучения иностранного языка/А.П. Новакова//Личность в изменяющихся социальных условиях. Красноярск, 21—23 апр. 2010 г. / отв. ред. Е.В. Гордиенко; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. —Красноярск, 2010. —Т. 2. — С. 125—129 (0,4 пл.).

9. Новакова, А.П. Становление личностного смысла изучения иностранного языка у будущих специалистов / А.П. Новакова // Иноязычная подготовка в системе высшего образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. каф. иностр. яз. / отв. ред. В.П. Неустроева; Нижнетаг. гос. соц.-пед. акад. — Нижний Тагил, 2010. —С. 111—114 (0,3 пл.).

10. Новакова, А.П. Признаки и уровни сформированное™ личностного смысла изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей / А.П. Новакова // Актуальные проблемы современной педагогики. — Новосибирск, 2010.—С. 86—91 (0,2 пл.).

11. Новакова, А.П. Педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов / А.П. Новакова // Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-5: сб. ст.; V Междунар.-практ. конф. (Волгоград,

2010 г.) / отв. ред. Г.Г. Слышкин, И.С. Бессарабова; ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы». — Волгоград, 2010. — С. 164—166 (0,3 п.л.).

12. Новакова, А.П. Психологические условия становления смысла изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей / А.П. Новакова II Вестн. Ин-та им. Российского: ежегод. науч. и информ. журнал. — Вып. 26 2 (7): Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Современные проблемы обучения, воспитания и развития личности в учреждениях среднего, среднего профессионального и высшего профессионального образования». Краснодар, 1—30 мая 2010 г. — Краснодар : Изд-во Ин-та им. Российского, 2010. — С. 100—103 (0,3 п.л.).

Учебно-методические издания

13. Новакова, А.П. Selbstpräsentation:Wollen wir uns bekannt machen! Давайте знакомиться!: учеб.материалы по нем. яз. для студ. I курса неязыковых спец. I А.П. Новакова, Н.В. Хорошева. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — 60 с. (авт.— 2,0 п.л.).

14. Новакова, А.П. Личностно-развивающие ситуации на занятиях по немецкому языку для студентов неязыковых факультетов: метод, разраб. по нем. яз. для студ. I—II курсов неязыковых спец. пед. вузов / А.П. Новакова. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2010. — 55 с. (3,8 п.л.).

Общий объем публикаций составляет 10 п. л.

НОВАКОВА Анастасия Петровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СМЫСЛА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 18.03.11. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Новакова, Анастасия Петровна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Смысл изучения иностранного языка у будущих педагогов и проектирование педагогических условий его становления

1.1. Понятие «смысл», сущностные характеристики смысла изучения иностранного языка.

1.2. Моделирование процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Реализация педагогических условий становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов

2.1. Диагностика смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов.

2.2. Апробация модели процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла. ЮО

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов"

Актуальность исследования. В соответствии с принятыми мировым сообществом государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования третьего поколения квалифицированный специалист в рамках общекультурной компетенции должен владеть одним из иностранных языков как средством коммуникации в рамках сложившейся специализированной терминологии профессионального международного общения. Долгое время это направление развития профессионального образования мало затрагивало сферу подготовки педагога, которая традиционно сводилась к предметной подготовке. Однако происходящий в настоящее время поворот к культурологической, личностно-развивающей, компетентностной моделям образования ставит вопрос о новых функциях и смыслах языкового образования педагога (Н.Д. Гальскова, H.H. Гез, И.А. Зимняя, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова). Таким образом, важнейшей составляющей социального заказа педагогическому образованию является формирование готовности педагога к осмысленному освоению таких областей культуры, которые расширяют его творческие возможности, позволяют ему эффективно готовить учащихся к жизнедеятельности в современном обществе, это порождает необходимость в осмысленном отношении будущего педагога к усвоению иностранных языков.

Однако анализ практической работы на факультетах неязыковых специальностей Волгоградского государственного педагогического университета показывает, что язык для студентов является ценностью, но потенциальной, «знаемой», а не побуждающей к его реальному освоению. Иностранный язык воспринимается многими студентами как общеобразовательный предмет, не влияющий на их личностную самореализацию и социальный статус, что подтверждается другими исследованиями (О.А.Артемьева, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова). Например, по данным проведённых в 2007-2010 гг. опросов студентов неязыковых факультетов Волгоградского государственного педагогического университета (всего 286 респондентов), лишь у 9% студентов сформировалось ценностно-смысловое отношение к изучению иностранного языка. Для 28% студентов характерно положительно-активное отношение к изучению иностранного языка, с ситуативно представленной творческой позицией. Большинство студентов (46%) относятся к изучению-иностранного языка положительно-аморфно, отсутствие волевого усилия не позволяет преодолеть трудности в процессе освоения данной области культуры. Среди студентов педагогического вуза 17% проявляют формальное отношение к изучению иностранного языка. Будущие педагоги плохо осознают, что может дать сам процесс овладения иностранным языком им лично. Для большинства студентов осознание значимости изучения иностранного языка не обладает достаточной «энергетикой» для поддержания напряженной работы по изучению иностранного языка с целью его использования в профессиональной и личной жизни.

Одной из причин такого отношения к процессу изучения иностранного языка в вузе является нежелание преодолевать трудности, связанные с усвоением иностранного языка. Известно, что родной язык усваивается человеком неосознанно и ненамеренно (Л.С. Выготский определил этот путь для родного языка как «снизу вверх»). Логика же усвоения иностранного языка предполагает восхождение от осознанного намерения к построению собственной языковой системы («сверху вниз»). Знание, как показано в исследованиях А.Г.Асмолова, А.И.Донцова, Г.Е.Залесского, В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьева, В.И.Слободчикова, Б.А.Сосновского, становится действенным в случае, если приобретает для человека смысл - статус личностной ценности.

В исследованиях по проблемам смысловой реальности представлены различные концепции и теории смыслообразования. В концепции деятельности А.Н. Леонтьева смысл трактуется как связующее звено между индивидуально переживаемыми потребностями и социально обусловленными целями человека. Согласно его учению, именно благодаря появлению нового смысла происходит известный сдвиг мотива на цели деятельности. В работах А.Адлера, Дж.Ройса, В.Франкла, К.-Г.Юнга смысл рассматривается как сложившийся в индивидуальном опыте ценностный регулятор поведения, отражающий субъективное мировосприятие. В ряде других общепсихологических теорий (Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, Дж. Келли, Ж. Нюттен и др.) отмечается, что смысл порождается не объективным значением той или иной ценности, а жизненными событиями и переживаниями индивида и опосредует превращение объективно существующих потребностей и ценностей в механизм регуляции деятельности и отношений.

Педагогический аспект проблемы состоит в том, что ценностно-смысловая сфера личности, рассматриваемая как основа ее целостности, и смысл как продукт понимания, принятия личностной значимости подлинных социальных ценностей нуждаются в развитии средствами специально организованного образовательного процесса. В теории и практике образования вопросу трансляции образцов ценностно-смыслового отношения к миру придается все большее значение: в философии и культурологии (П.С. Гуревич, A.A. Гусейнов, М.С. Каган), гуманно-личностной педагогике (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Ю.В. Сенько), личностно ориентированном и личностно-развивающем образовании (C.B. Белова, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), компетентностном подходе к образованию (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, A.A. Орлов, В.В. Сериков и др.), концептуальных положениях основателей целостных педагогических систем, реализующих воспитательные функции (A.C. Макаренко, Е.А. Ямбург, А.Н. Тубельский, В.А. Караковский).

Проблема организации смыслотворческой деятельности в процессе ч воспитания разрабатывается JI.M. Лузиной, И.А. Соловцовой, Н.Е. Щур-ковой, создания условий смыслообразования - Е.Г. Беляковой. Однако проблема становления смысла изучения иностранного языка не получила должного теоретического обоснования. Не сформировано представление о смысле изучения иностранного языка, динамике его развития, не выявлены технология, система средств, методов и форм, обеспечивающая эффективное его становление в процессе профессиональной подготовки педагогов. В' научно-педагогических исследованиях не нашли должного освещения педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка будущими педагогами, для которых проблемы смыслотворчества особенно значимы.

Актуальность исследования обусловлена противоречиями в теории и практике обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей в педвузе. Таковыми являются противоречия между:

- потребностью в осмысленном отношении современного педагога к изучению иностранных языков и неразработанностью представления о сущности, критериях сформированности смысла изучения иностранных языков студентами неязыковых специальностей;

- необходимостью выявления и реализации логики становления смысла изучения иностранного языка и отсутствием модели процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла данной области культуры;

- необходимостью учета многообразия ценностных ориентаций студентов в отношении к иностранному языку и неизученностью смысловой сферы студентов как условия проектирования данного направления профессионального образования;

- необходимостью актуализации психологических механизмов становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов и отсутствием знания о педагогических условиях актуализации смыслообразования у студентов неязыковых специальностей.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в отсутствии научно обоснованной модели, описывающей педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза, что послужило основанием выбора темы исследования: «Педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов».

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущих педагогов.

Предмет исследования — педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов неязыковых специальностей.

Цель исследования — выявление педагогических условий становления смысла изучения иностранного языка как одной из предпосылок профессионально-личностного развития будущего педагога.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс изучения иностранного языка, ориентированный на становление смысла у будущих педагогов, возможен и эффективен, если:

- смысл изучения иностранного языка будет пониматься- как субъективное отражение в сознании будущих педагогов объективной значимости изучения иностранного языка для их профессионально-личностного становления, а также индивидуального опыта, жизненных ситуаций и событий, которые привели к принятию смысла образования в данной сфере;

- модель процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла изучения иностранного языка, будет описывать психологические механизмы смыслообразования (в качестве которых будут выступать рефлексивно-оценочные переживания) и основанные на этих механизмах этапы становления смысла изучения иностранного языка;

- смысловая сфера студентов неязыковых специальностей будет рассматриваться как многообразие субъективных представлений о роли владения иностранным языком в их самоопределении, а дифференциация студентов по уровням сформированности данного смысла будет способствовать эффективности процесса обучения иностранному языку в аспекте его направленности на становление смысла освоения данной области культуры;

- в качестве педагогических условий становления смысла изучения иностранного языка будут выступать реализация педагогической поддержки рефлексивных процессов, актуализация субъектности студентов, насыщение содержания иноязычных текстов актуальными проблемами деловой и межличностной коммуникации молодежи. Реализация данных условий обеспечивает создание личностно-развивающих ситуаций, актуализирующих психологические механизмы смыслообразования.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:

1. Определить сущностные характеристики смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов.

2. Разработать модель процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление у будущих педагогов смысла овладения данной областью культуры.

3. Разработать и апробировать методику диагностики смысла изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей.

4. Обосновать способы актуализации педагогических условий становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили

1) философские и психологические учения о личности, движущих силах ее развития, факторах становления ее ценностно-смысловой сферы (М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили, А. Маслоу, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, Б.Д. Эльконин), давшие возможность охарактеризовать становление смысла изучения иностранного языка как процесс, в результате которого происходят изменения в ценностно-смысловой сфере студентов; 2) теоретический анализ смысловой реальности (аспекты смысла, формы его существования в отношениях человека с миром, сознании и деятельности, структуре личности, в межличностном взаимодействии) (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.И.

Донцов, Г.Е. Залесский, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский и др.), ставший основой понимания природы смысла, форм его существования и механизмов функционирования в структуре деятельности, сознании личности; 3) идеи личностно ориентированного образования, рассматривающего становление смыслового потенциала личности в качестве механизма ее развития (C.B. Белова, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Н.Г. Зотова, Е.А. Климов, И.Б. Котова, A.M. Новиков, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.), позволившие построить модель деятельности педагога по становлению смысла изучения иностранного языка у будущих специалистов сферы образования; 4) гуманистическая концепция содержания образования как ценностно-смыслового опыта и педагогической поддержки как процессуального механизма, обеспечивающего такой тип образования (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Ю.В. Сенько, И.А. Соловцова, С.М. Юсфин), обозначившего специфику, организации процесса обучения иностранному языку смыслоориентированной направленности.

Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2007-го по 2011 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2007-2008 гг.) включал изучение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; определение методологических характеристик исследования; обобщение педагогического опыта в этой сфере; накопление эмпирического материала.

Второй этап (2008-2009 гг.) характеризовался построением и апробацией модели педагогической поддержки становления смысла изучения иностранного языка, диагностической и организационно-практической работой со студентами неязыковых специальностей; разработкой технологий создания ситуаций, способствующих становлению смысла изучения иностранного языка у студентов в рамках занятий и внеаудиторных мероприятий. Разработка учебных материалов для студентов и педагогов «Selbstpmsentation: Wollen wir bekannt machen!» («Давайте знакомиться!»),

Личностно-развивающие ситуации на занятиях по немецкому языку»; изучение опыта преподавания иностранных языков в педагогическом институте г. Мерзебурга (Германия, сентябрь — декабрь 2009 г.).

Третий этап (2009-2011 гг.) — обобщение и анализ результатов * эмпирического исследования; оформление материалов диссертационного исследования.

В процессе исследования для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

• на 1-м этапе — теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; логико-методологический анализ основных понятий; анализ опыта работы преподавателей кафедры иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета, систематизация, моделирование исследуемых явлений;

• на 2-м этапе — опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя диагностический, формирующий, констатирующий этапы; наблюдение, опрос, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов (сочинения, творческие работы, творческие проекты) и выполнения учебных заданий;

• на 3-м этапе — статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы.

Экспериментальной базой исследования было Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет». Исследование проводилось с 2007 г. по 2011 г. со студентами 1-2-х курсов неязыковых специальностей. В эксперименте приняли участие 286 студентов, из них 140 составили экспериментальную группу, 146 - контрольную группу.

Положения, выносимые на защиту:

1. На основе выявленных отличий категории «смысл» от ряда других категорий, характеризующих ценностно-смысловую сферу личности; определено, что смысл изучения иностранного языка есть субъективное отражение в сознании будущих педагогов объективной значимости данной сферы образования для их профессионально-личностного становления. Смысл осознаваем и вербализируем и отражает индивидуальный контекст целей и ценностей языкового образования, является продуктом понимания значимости иностранного языка и связан с планированием студентами новых возможностей профессионального роста и самореализации (использование иноязычных педагогических источников, возможности непосредственного общения с зарубежными партнерами и др.). Сущностными характеристиками смысла изучения иностранного языка являются: контекстуальность — отнесение предмета к более широкому контексту, целостной жизненной ситуации субъекта; интенциональность - направленность чувственного сознания индивида на его отношения с Другим, на процесс и результат своей деятельности относительно других людей; субъектность — способность к субъективной интерпретации своего бытия, самоопределению в социокультурной среде; осознаваемость смыслоопределения — проявление личностной позиции в процессе выбора и обоснования смысла. Определены критерии сформированности смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов, на их основе выявлены четыре уровня сформированности смысла изучения иностранного языка (высший, высокий, средний, низкий).

2. Обоснована модель процесса обучения иностранному языку, которая описывает процесс стимулирования смыслообразования у студентов, основывающийся на актуализации психологических механизмов смыслообразования в сфере освоения иностранного языка (идентификация, интериоризация, интернализация) и предполагающий логику (этапы) становления смысла изучения иностранного языка в процессе овладения данной областью культуры. Основным способом реализации педагогической поддержки выступает моделирование личностно-развивающих ситуаций (ситуация реконструкции имеющихся смыслов изучения иностранного языка; ситуация актуализации личностно-творческого смысла; ситуация самореализации в творческом процессе изучения иностранного языка).

3. Разработана и апробирована методика диагностики смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов, представляющая собой анализ результатов применения трех типов методик: прямых, косвенных и интроспективных. Особенность диагностики смысла изучения иностранного языка заключается в том, что она направлена на выявление демонстрируемых смыслов (анкета, диагностика смыслопредставлений), на оценку внешне проявляющегося отношения к процессу овладения иностранным языком (наблюдение, беседа с преподавателем) и стимулирование рефлексии смыслов изучения иностранного языка (сочинение на тему «Иностранный язык в моей жизни» и приемы «Круглый стол», «Незаконченные предложения»).

4. Обоснованы способы актуализации педагогических условий становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов. Педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка основываются на психологических механизмах его развития и представляют собой реализацию педагогической поддержки включения студентов в среду общения, в которой возможен диалог о смысле и роли иностранного языка в у жизни современного человека; активизацию рефлексивных процессов, в результате которых смыслы включаются в саморегуляцию деятельности и поведения личности; стимулирование субъектности студентов как способности к организации своей деятельности, значимой не только при изучении иностранного языка, но и в целом для профессионального саморазвития; насыщение содержания предмета «Иностранный язык» профессионально значимыми вопросами. Основным способом реализации данных педагогических условий выступает моделирование указанных выше личностно-развивающих ситуаций педагогической* поддержки смыслообразования.

Научная новизна результатов-исследования состоит в следующем:

• уточнены сущностные характеристики смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов как субъективного отражения значимости иностранного языка для их профессионально-личностного становления и как условия его сознательного и целенаправленного изучения; на основе этих характеристик определены критерии и уровни сформированности смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов;

• дополнена и уточнена методика диагностики смыслов изучения иностранного языка у будущих педагогов, представляющая собой анализ результатов применения трех типов методик (прямых, косвенных и интроспективных), на основе которых выявлены смыслы изучения иностранного языка у будущих педагогов, их спектр включает узкопрагматические, профессионально-деловые и личностно-творческие смыслы;

• впервые разработана модель процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла изучения иностранного языка в аспекте профессионального становления современного педагога, описывающая совокупность актуализируемых педагогом психологических механизмов (идентификация, интериоризация, интериоризация) и последовательность этапов смыслообразования, реализуемых благодаря моделированию педагогических ситуаций, направленных на поддержку смыслообразования (ситуация реконструкции имеющихся смыслов изучения иностранного языка; ситуация актуализации личностно-творческого смысла; ситуация самореализации в творческом процессе изучения иностранного языка);

• обоснованы способы актуализации педагогических условий становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов, основанные на психологических механизмах развития смысловой сферы, заключающихся во включении студентов в диалог и рефлексию смысла иностранного языка в жизни современного человека; активизации рефлексивных процессов; стимулировании субъектности студентов; насыщении содержания предмета «Иностранный язык» вопросами, значимыми для их будущей профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что они открывают пути для разработки новых методов и подходов, составляющих систему процессуально-технологического обеспечения становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов, что расширяет представления об общекультурной компетенции специалиста сферы образования в теории профессионального образования. Разработанные теоретические основы могут служить базой для выявления возможностей процесса изучения иностранного языка в развитии у педагогов опыта решения профессиональных задач с использованием иностранного языка. Полученные результаты могут служить теоретической базой для исследования интеграции процесса изучения иностранного языка в целостную систему профессиональной подготовки современного специалиста.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению исследуемой проблемы; методологической обоснованностью исследования; корректностью использования подходов и методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; достаточной количественной базой эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных результатов с показателями контрольных групп и их апробацией.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная модель процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов, создает предпосылки для актуализации ценностносмыслового компонента в процессе профессиональной подготовки специалистов сферы образования; разработанные методики диагностики смысла изучения иностранного языка позволяют осуществлять мониторинг данного процесса; на базе обоснованных способов педагогической поддержки смыслообразования на различных этапах становления смысла изучения иностранного языка реализуется возможность усовершенствовать процесс обучения иностранному языку будущих специалистов сферы образования.

Результаты моделирования личностно-развивающих ситуаций как средства педагогической поддержки становления смысла изучения иностранного языка, представленные в исследовании разработки учебных занятий по иностранному языку могут быть использованы в практике работы педагогов, работающих со студентами неязыковых специальностей педагогического вуза.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на Второй Международной научной конференции «Психологическая наука: теоретические и прикладные аспекты исследования» (Карачаевск, 2009 г.), межрегиональной научной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики» (Волгоград, 2009 г.), научно-практической конференции «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (Волгоград, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Иноязычная подготовка в системе высшего образования» (Нижний Тагил, 2010 г.), научно-практической конференции «Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-4» (Волгоград, 2010 г.), Всероссийской научно-практической конференция «Личность в изменяющихся социальных условиях» (Красноярск, 2010 г.), Международной научной конференции «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Новосибирск, 2010 г.), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Современные проблемы обучения, воспитания и развития личности в учреждениях среднего, среднего профессионального и высшего профессионального образования» (Краснодар, 2010 г.), Третьей Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» (Волгоград, 2010 г.), научно-практической конференции «Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-5» (Волгоград, 2010 г.), а также в докладах на заседаниях кафедры иностранных языков ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет» (2008-2011 г.); в выступлениях на заседаниях лаборатории НИИ проблем личностно ориентированного образования, научно-исследовательской лаборатории сравнительно-педагогических исследований ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»; на внутривузовском семинаре «Активизация творческой и познавательной инициативы студентов в процессе изучения немецкого языка» в рамках проекта Немецкого культурного центра им. В.Гёте «Учить немецкий — думать о будущем».

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя, а также через работу педагогического коллектива кафедры иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 181 с. состоит из введения (15 е.), двух глав (1-я — 63 е., 2-я - 62 е.), заключения (7 е.), библиографии (211 наименований); включает 4 приложения с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст диссертации содержит 6 таблиц, систематизирующих эмпирический материал. В первой главе «Смысл изучения иностранного языка у будущих педагогов и проектирование педагогических условий его становления» дан анализ основных направлений изучения категории смысла в философии, психологии, педагогике и обозначены основополагающие

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования показали, что при конструировании процесса становления смысла изучения иностранного языка в логике поэтапного развертывания личностно-развивающих ситуаций, при реализации педагогической поддержки, при регулярной активизации рефлексивных процессов и актуализации субъектности студентов достигаются положительные значимые изменения' в смысловой сфере студентов неязыковых факультетов в контексте изучения иностранного языка.

Повышение эффективности иноязычной подготовки студентов педагогического вуза заключается в направленности на их осознанное осмысленное овладение иностранным языком, предусматривает овладение специальными, лингвистическими и социокультурными знаниями, речевыми умениями и практическими навыками, необходимыми для дальнейшей профессиональной деятельности, и обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, включающего: реализацию педагогической поддержки включения студентов в среду общения, в которой возможен диалог о смысле и роли иностранного языка в жизни современного человека; активизацию рефлексивных процессов, в результате которых смыслы включаются в саморегуляцию деятельности и поведения личности; стимулирование субъектности студентов .как способности к самооранизуемой деятельности, значимой не только при изучении иностранного языка, но и в целом для профессионального саморазвития; насыщение содержания предмета иностранный язык профессионально значимыми вопросами. Основным способом реализации данных педагогических условий выступает моделирование указанных выше личностно-развивающих ситуаций педагогической поддержки смыслообразования.

Анализ эмпирических данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, свидетельствует о конструктивном назначении разработанных педагогических условий, реализация которых содействует становлению' смысла изучения иностранного языка и вследствие этого повышению эффективности иноязычной подготовки, что выразилось, в позитивной динамики становления смысла изучения иностранного языка у у будущих педагогов.

Проведенное исследование затронуло лишь одно из направлений в решении проблемы становления смысла изучения иностранного языка и повышения эффективности иноязычной подготовки будущих педагогов и определило, необходимость дальнейшей разработки и теоретического обоснования более полного комплекса педагогических условий и диагностических методик становления смысла изучения иностранного языка.

Направлениями дальнейших исследований по данной теме могут быть: разработка новых ситуаций и технологий на занятиях по иностранному языку как средств развития личности и их внедрение в практику профессиональной подготовки будущих педагогов; рассмотрение процесса становления смысла изучения иностранного языка у студентов разных специальностей, нахождение закономерностей между сферой будущей профессиональной деятельности и развитием смысла изучения иностранного языка; влияние психологических установок и индивидуальных особенностей студентов на уровень знания иностранного языка; рассмотрение личностного опыта и жизненных ситуаций, которые повлекли за собой изменения смысла изучения иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, посвященное становлению смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов, позволило решить основные задачи, которые были представлены в начале работы, и подтвердить гипотезу исследования. Результаты проведенного исследования в целом подтверждают обоснованность избранных методологических подходов и концептуальных положений, обеспечивающих достижение поставленной цели. В частности, был осуществлен теоретический анализ понятия «смысл» в философско-психолого-педагогическом контексте. Теоретический анализ исследований по проблеме смысла позволил дать авторское понимание смыслу изучения иностранного языка у будущих педагогов.

В процессе исследования нами были решены следующие задачи:

Определить сущностные характеристики смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов.

Смысл - чрезвычайно объемное понятие, которое занимает немаловажное место во многих гуманитарных науках: философии, языкознании, психологии, культурологи. Анализ проблемных контекстов и этимологии понятия «смысл» привел к осознанию многозначности понятия «смысл». В основу исследования были положены идеи феноменологической парадигмы. (Ж.-П. Сартр, К. Ясперс), экзистенциальной философии (М. Мерло-Понти, П. Тиллих), психологии саморегуляции (Д.А. Леонтьев), деятельностного подхода в психологии (В.П. Иванов, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев), структурной организации смысловой сферы личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь).

Смысл изучения иностранного языка — субъективное отражение в сознании будущих педагогов- объективной значимости данной сферы образования для их профессионально-личностного становления. Смысл осознаваем и вербализируем и отражает индивидуальный контекст целей и ценностей языкового образования, является продуктом понимания значимости иностранного языка и планирования связанных с ним жизненных перспектив, сознательного выбора ценностей поликультурного образования. Сущностными характеристиками смысла изучения иностранного языка являются: контекстуальность - отнесение предмета к более широкому контексту, целостной жизненной ситуации субъекта; интенциональность направленность чувственного сознания индивида на его отношения с Другим, на процесс и результат своей деятельности относительно других людей; субъектность — способность к субъективной интерпретации своего бытия, самоопределения в социокультурной среде; осознаваемость смыслоопределения - проявление личностной позиции в процессе выбора и обоснования смысла. Критериями сформированности личностно-творческого смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов являются: субъективное понимание значимости изучения иностранного языка; эмоционально-положительное переживание ситуации изучения иностранного языка; проявление волевого усилия и удовлетворенность от преодоления трудностей в этой области; сформированность индивидуального подхода к изучению иностранного языка; «проникновение» смысла изучения иностранного языка в различные сферы самореализации личности; устойчивость смысловой позиции, степень «присвоения» смысла. Соответственно, уровни сформированности смысла изучения иностранного языка: низкий ~ понимание всеобщей значимости иностранного языка в современном мире при собственном пассивном или формальном отношении к его изучению; средний — осознание наряду с универсальной ценностью языка его значимости для собственного утверждения в социуме и реальные пробы его самостоятельного изучения, проявление «положительно-аморфного» отношения к языку; высокий — принятие, обоснование, собственная интерпретация значимости и реальное проявление дополнительных усилий при изучении иностранного языка как составной части своей жизненной и активно-познавательной позиции в образовании; высший — планирование и реальное осуществление языкового самообразования как неотъемлемого компонента личностного и карьерного роста. По сути; это - уровень ценностно-смыслового отношения, проявляющийся в том, что значимость языка представлена в структуре целостной смысловой сферы студента, т.е. владение языком становится важнейшим инструментом самоутверждения не только в профессиональной, но и в широком спектре направлений жизнедеятельности. Язык на этом уровне - предмет увлечения, интереса, каждодневных занятий, самосовершенствования.

- Разработать модель процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов.

Модель процесса обучения иностранному языку, обеспечивающего становление смысла изучения иностранного языка* описывает психологические механизмы смыслообразования в сфере освоения иностранного языка (идентификация, интериоризация, интернализация) и логику (этапы) становления смысла изучения иностранного языка в процессе овладения данной области культуры. В качестве психологических механизмов становления смысла изучения иностранного языка в исследовании выделены: идентификация (принятие смыслового опыта людей, успешных в усвоении иностранного языка, образцов их познавательной деятельности, включение в образовательную ситуацию жизненного контекста студента — потребности в самоактуализации, профессиональных планов и притязаний); интериоризация (расширение своего смыслового мира за счет других смысловых миров, как других личностей, так и произведений культуры); интернализация (расширение опыта использования языка в целях профессионального и личностного развития; переживание успеха в ситуациях создания иноязычного текста и коммуникативного творчества; диалог о смысле изучения иностранного языка). Процесс обучения иностранному языку, обеспечивающий становление смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов осуществляется поэтапно и включает: этап активизации рефлексии, критического отношения к имеющимся смыслам изучения иностранного языка; этап педагогической поддержки актуализации личностно-творческого смысла изучения иностранного языка; этап стимулирования самореализации через языковые коммуникации в творческом процессе изучения иностранного языка.

В качестве цели первого этапа выступала рефлексия, проявление сомнения в имеющихся смыслах изучения иностранного языка, индивидуально-личностной интерпретация значимости изучения иностранного языка. Средством достижения этих целей выступает ситуация реконструкции имеющихся смыслов изучения иностранного языка, актуализирующая психологический механизм идентификации, что предполагает отождествление студентом себя с представителями будущей профессии, успешными в усвоении иностранного языка, предвидение в этом контексте своих новых личностных и профессиональных возможностей. В результате у студентов проявляются изменения в поведении, которые свидетельствуют о субъективном понимании социокультурной, профессиональной и индивидульно-личностной значимости иностранного языка, эмоционально-положительном переживании ситуации изучения иностранного и удовлетворении вследствие вовлеченности в процесс познания иностранного языка и первых успехов в его изучении.

Второй этап направлен на создание условий для личностного принятия смысла изучения иностранного языка, интеграцию смысла изучения иностранного языка в различные сферы жизнедеятельности студентов. Средством достижения этих целей выступает ситуация актуализации личностно-творческого смысла изучения иностранного языка, активизирующая психологический механизм интериоризации - освоение образцов языковой деятельности и ценностей иноязычной культуры. В результате у студентов появляется способность отдавать себе отчет в том, что есть владение иностранным языком для развивающейся личности в контексте социального статуса и профессионального становления и каких усилий требует от них процесс овладения* данной сферой культуры.

На третьем этапе обеспечивается устойчивое место личностно-творческого смысла изучения иностранного языка в общей структуре смысловой сферы личности. Ведущим средством достижения этой цели выступает ситуация самореализации через языковые коммуникации в творческом процессе изучения иностранного языка, актуализирующая психологический механизм интернализации как активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых на определенном смысловом уровне норм и ценностей в своей деятельности, поиск студентами индивидуального подхода к изучению иностранного языка, проникновение смысла изучения иностранного языка в различные сферы самореализации личности и личностное присвоение смысла. В результате , смысл изучения иностранного языка обретает устойчивое место в общей структуре смысловой сферы личности; появляется стремление расширять свой культурный потенциал посредством упражнения своих творческих сил при изучении иностранного языка и реализация этих стремлений вопреки сиюминутным, непосредственным побуждениям. Смысл изучения иностранного языка актуализируется' для профессионально-личностного становления в качестве механизма репродуктивной языковой деятельности в творческую. В указанной ситуации осуществляется обучение студентов целеполаганию и планированию собственной деятельности, направленной на построение индивидуального подхода изучения иностранного языка.

- Разработать и апробировать методику диагностики смысла изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей.

Методика диагностики смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов представляет собой анализ результатов трех типов методик: прямых, косвенных и интроспективных. Особенность диагностики смысла изучения иностранного языка заключается в том, что она направлена на выявление демонстрируемых смыслов, (анкета, диагностика смыслопредставлений), на оценку внешне проявляющегося отношения к процессу овладения- иностранным языком» (наблюдение, беседа с преподавателем) и на стимулирование рефлексии смыслов изучения* иностранного языка (сочинение, «Круглый стол», «Незаконченные предложения»).

Изучение смысловой сферы студентов неязыковых специальностей в отношении освоения иностранного языка указывает на многообразие индивидуально-субъективных контекстов восприятия данной сферы образования, влияние на отношение к иноязычной культуре их личностного опыта, жизненных событий, карьерных устремлений, окружающей среды, сферы общения. У большинства (до двух третей) студентов неязыковых специальностей, по-прежнему, преобладают «знаемые», формально провозглашаемые смыслы изучения иностранного языка, которые не обладают действенным потенциалом для включения студентов в сознательное изучение иностранного языка.

Обосновать способы актуализации педагогических условий становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов.

Педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка* основываются на психологических механизмах его развития и представляют собой: реализацию педагогической поддержки в качестве налаживания взаимодействия между участниками образовательного процесса и взаимного включения в среду общения, в которой возможен диалог о смысле и роли иностранного языка в* жизни современного человека как специалиста и творческой личности; активизация рефлексивных процессов, в результате которых смыслы включаются в саморегуляцию деятельности и поведения личности; стимулирование субъектности студентов как системного качества личности, способствующего реализации самопобуждаемой и самооранизуемой деятельности по изучению иностранного языка; насыщение содержания предмета иностранный язык актуальными и значимыми вопросами современной молодежи, будущего педагога. Основным способом реализации педагогических условий выступает моделирование указанных выше личностно-развивающих ситуаций. При актуализации данных ситуаций используются приемы: побуждение студентов к собственным усилиям при изучении языка, к самоубеждению, к выработке индивидуального способа и пути изучения языка; включение студентов в жизнетворчество - проектирование своего будущего, открытие новых жизненных горизонтов, повышение интенции к саморазвитию; побуждение студентов к выбору трудного, но неформального пути действительного освоения иностранного языка (не для сдачи зачета); создание среды общения, в которой возможен диалог о смысле и роли иностранного языка в жизни современного человека как специалиста и творческой личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Новакова, Анастасия Петровна, Волгоград

1. Абакумова И.В. Смыслообразование в учебном процессе: Дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01, 19.00.07 : Ростов н/Д, 2003. 440 с.

2. Аверин В.А. Механизм психического развития ребенка // Психология человека от рождения до смерти. СПб. : Прайм ЕВРОЗНАК, 2002.

3. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы. — Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2003. — 200 с.

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса: Минск : Университетское, 1990. - 560 с.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания: СПб. : Питер, 2001. - 288 с.

6. Андреев В.И: Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М: : Высш. шк., 1981. - 240 с.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов; -М:: Просвещение, 1972. 351 с.

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М. : Изд-во Моск. ун-та, 1979: -150 с.

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. — 768 с.12: Асмолов А.Г. Психология личности. M:.v Смысл: Академия, 2002. -367с.

10. Асмолов А.Г., Зейгарник Б.С. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. -1979. №4. — С.35-45.

11. Асташова H.A. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 8 - 13.

12. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. 2002. - № 3. - С.50 -54.

13. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения / В.И. Байденко. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.-112с.

14. Басина Е.З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности : автореф. дис. . канд. психол. наук. -М.3 1986. -23 с.

15. Бахнова Т.В. Формирование осознанной потребности будущих педагогов в здоровом образе жизни в процессе физического воспитания: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2005. - 185 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. — 431 с.

17. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления / B.C. Безрукова. — Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. 94 с.

18. Белова C.B. Педагогика диалога. Теория и практика построения гуманитарного образования: монография. — М. : АПКиППРО, 2006. 380 с.

19. Белошицкий A.B., Бережная И.Ф. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза // Педагогика. 2006. - №5. - С.60-66 .

20. Беляева А. Взаимодействие человека и информации: возвращение смысла // Alma Mater. Вест. высш. шк. 2004. - №5. - С.26-30.

21. Белякова Е.Г. Смыслоориентированная педагогическая позиция // Педагогика. 2008. - №2. - С.49-54.

22. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / Бим И.Л. // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. -С.5-7.

23. Бим и:л. Личностно-ориентированый подход основная стратегия обновления школы // Иностр. яз. в шк. - 2002. - №2. - С. 11-15.

24. Болотов В.А., В.В.Сериков. Размышлениям педагогическом образовании // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 3 - 11.

25. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. — №10. — С.8-14.

26. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-н/Д: Учитель, 1990. - 560 с.

27. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного* воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

28. Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учебн.-методич. Пособие / Н.М. Борытко. Волгоград: ВГИПК РО, 2004. - 120 с.

29. Борытко Н>. М. Педагог в пространствах современного воспитания / науч. ред. Сергеев Н.К. Волгоград : Перемена, 2001. - 214 с.

30. Борытко Н.М., Мацкайлова O.A. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока : монография / науч. ред. Сергеев Н.К. Волгоград, 2002. - 131с.

31. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение. М. : Моск. Психол.-соц. ин-т : Флинта, 2000. -88 с.

32. Братусь Б.С. Аномалии личности. -М. : Мысль, 1988. 304 с.

33. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вест. Моск. унта. Сер. 14, Психология. 1981. - №2. - С.46-56.

34. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

35. Вербицкая Л. А. Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных языков. Мир русского слова, 2001. № 2. С.15-18.

36. Вербицкий A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

37. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 142 с.

38. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. — 1996. Вып. 6. - С. 31.

39. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК 1998.-480 с.

40. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение.: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. 2004. — №1. - С.3-8.

41. Гальскова Н.Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты // Иностр. яз. в шк. — 2008. — № 5. — С. 2 —7.

42. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Работы разных лет. М. : Мысль,- 1971.- Т2.- G.5- 209.

43. Григорович Л.А. Педагогика и психология / Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. М.: Гардарики, 2001. — 480 с.

44. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования-В.В. Давыдова // Изв. Рос. акад. образования. 2000. - № 2. - С. 36-43.

45. Грудзинская Е.Ю., Марико В.В. Активные методы обучения в высшей школе : Учеб.-метод. материалы по программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии». Н. Новгород, 2007.- 182 с.

46. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии / пер. с нем. А. В. Михайлова.- М.: Лабиринт, 1994.

47. Давыдов М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам: научно-теоретическое пособие / М.А. Давыдова. М.: Высшая школа, 1990. -176 с.

48. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль; под ред. М.И. Бодуэна де Куртене; в четырех томах. М.: Цитадель, 1998. -Т.2.- 1024 с.

49. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. - 272 с.

50. Дубовицкая Т.Д. К проблемам диагностики учебной мотивации //. Вопр. психологии. 2005. - № -1. - С. 73- 78.

51. Жукова Н.В. Единство антиципации и рефлексии как психологическиймеханизм регуляции мышления студента в контекстном обучении: дис.канд. психол. наук. М., 2000. - 140 с.

52. Закон РФ «Об образовании». М.: ИНФРА, 2003. - 56 с.

53. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. — М.: Изд-во АПН РСФСР, i960. 430 с.

54. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: науч.-метод. пособие / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 1999. 245 с.

55. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности / Рос. гос. проф. пед. ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. H.A. Демидова.- Екатеринбург, 2002. 126 с.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов н/Д: Феникс, 1997. -480 с.

57. Зинченко В .П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. — М; : Тривола, 1994. 303 с.

58. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): дис.кан. пед. наук. — Волгоград, 1998.

59. Иванов В.П. Мировоззрение как форма сознания, самоопределения и культуры личности // Мировоззренческая культура личности: философские проблемы формирования. — Киев : Наукова думка, 1986. — С. 10 88.

60. Илларионов И. «Язык» в структуре непрерывного образования; / И. Илларионов, И. Леушина // Высшее образование в России. 2003. - № 3. С. 77-79.

61. Ильин В. С.Формирование личности школьника (целостный процесс); -М., 1984.- 144с.

62. Исаев Е.И., Пазухина С.В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов // Вопр. психологии. 2004. №5. — С.З - 11.

63. Китайгородская Г. А. Инновации в образовании — дань моде или требования времени? // Иностр. яз. в шк. 2009. - № 2. - С. 2-7.

64. Климов Е. А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопр. психол.- 1984.-№4. С. 5-14.

65. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М. : Изд-во МГУ, 1988. -199 с.

66. Коваль Борис. Смыслы жизни (мнения и сомнения) М.: Внешторгиздат, 2001.-С.21 -25.

67. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2000. - 175 с.

68. Колкер Я.М. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова // Иностранные языки в школе. -2000. -№ 1.-С. 28-33.

69. Колкова М.К. Обучение иностранным языкам в школе и в вузе: методическое пособие: для преподавателей, аспирантов и студентов / М.К. Колкова, СПб.: Каро, 2001.-235 с.

70. Комарова Э.Н., Трегубова E.H. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // Иностр. яз. в шк. 2000. - №6. - С. 12 - 15.

71. Кондаков М.И. Логический словарь справочник. — М., 1976. — 720с.

72. Конференция «Язык образование - экономика» // Газета «Немецкий язык». Изд. дом «Первое сентября». - 2007. - №5. - С.35- 37.

73. Концепция модернизации российского образования на-период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

74. Костикова Л.П: Диалоговый подход к культуре и межкультурному образованию // Педагогика. 2008. - №6. - С.28- 35.

75. Кочмина Г. Роль мотивации в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов // Alma Mater. Вестн.высш. шк. 2007. - №11. - С. 15 - 18.

76. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов-н/Д: «Феникс» 1999.

77. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. Пособие. — Волгоград: Перемена, 2001. 324 с.

78. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребёнка и взрослого // Классный руководитель. 2000. - №3. - С.13 -16.

79. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 20—30.

80. Кунгурова И.М. Педагогическая поддержка профессионально-творческого саморазвития студентов в педагогическом вузе : автореф. дис. .канд. пед. наук. — Новокузнецк, 2009. 25 с.

81. Кутьева М.В. Этнокультурные аспекты изучения языков // Педагогика. -1998.- №3. — С.74-80.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

83. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия / под- ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1999. - 287 с.

84. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. — Новосибирск, НГПИ, 1992.- 216 с.

85. Леонтьев Д.А. Новые горизонты проблемы смысла в психологии // Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла) : материалы междунар. конф. / под ред. Д.А. Леонтьева. М. : Смысл, 2005. — С. 36-49.

86. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр.изд. М. : Смысл, 2003. - 487 с.

87. Летягова Т.В. Тысяча состояний души: краткий психолого-филологический словарь/ Т.В.Летягова, Н.Н.Романова, А.В.Филиппов. 2-е изд. испр. - М.: Флинта: Наука, 2006. - 424 с.

88. Липская Д.А. Философско-антропологический фундамент современного образования // Педагогика. 2006. - №2,- С. 23- 28.

89. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии : монография. — Волгоград : Перемена, 2000. 148 с.

90. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога // Педагогика. 2006. - №3. - С.48 - 57.

91. Маслова В. А. Лингвокультурология : Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М. : Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с

92. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью : дис. д-ра псих. наук. —Киев, 1988. 380 с.

93. Мерло-Понти М. Феноменология-восприятия. Ч. III. Гл. 3: Свобода // От Я к другому: Сб. переводов по проблемам: интерсубъективности, коммуникации, диалога / ред.-сост. Т.В. Щитцова. Минск : Менск, 1997. -С.173 - 199.

94. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации / O.A. Артемьева, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд. Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2005. - 160 с.

95. Мильруд, Р.П. и др. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку Текст. / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова. // Иностранные языки в школе.- 2000. №4.- С. 19-14.

96. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам Текст.' / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова. // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. — С. 17-22

97. Минкина Ф.Ф. Критическое мышление учащихся № педагогические способы его формирования : дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000. - 260 с.

98. Митусова O.A. Современная концепция языкового образования (для вузов неязыковых специальностей) // Alma Mater . Вестн. высш. шк. 2006. — №11.- С. 22-25.

99. Митусова O.A. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов юридического вуза // Личность, речь и юридическая практика : Межвуз. сб. науч. тр. Ростов - н - Д. : Изд-во Дон. юрид. ин-та, 1999.- Вып. 2.-С. 45-47.

100. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: учеб. -метод, пособие. М.: МИРОС, 2001. - 206 с.

101. Мишаткина М.В. Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности : дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2005. 190с.

102. Морозова И.С. Рефлексия как социально-психологический механизм повышения эффективности учебно-познавательной деятельности студентов // Сибирская психология сегодня : сб. науч. тр. —Кемерово : Кузбассвузиздат, 2003.- Вып. 2.- 410 с.

103. Немов P.C. Психологический словарь. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 560 с.

104. Никитина H.H. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. №6. - С.65- 68.

105. Никиткина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе : дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1995. 196 с.

106. Новейший философский словарь. 3-е изд., испр. — Минск. : Книжный дом, 2003.- 1280 с.

107. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадокс наследия. Векторы развития / A.M. Новиков. — М.: Эгвес, 2000. 272 с.

108. Новый толково-словообразовательный словарь русского языка / под ред. Ефремовой Т.Ф. М.: Рус. яз., 2000.

109. Новый энциклопедический словарь М.: Большая Российская энциклопедия: РИПОЛ классик, 2006. - 1456 с.

110. Образцов П.И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учебное пособие / П.И. Образцов, О.Ю. Иванова; под ред. П.И. Образцова. Орел: ОГУ, 2005. -114 с.

111. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

112. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка / под ред. К.М.Ирисхановой. М.: Изд-во МГЛУ, 2003.-256с.

113. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеологических выражений / Рос. АН, Ин-т рус. яз., Рос. фонд культуры. М. : Азъ, 1992.

114. Осипова Н.В. Глобальное образование и иностранный язык как учебный предмет (на примере французского языка) // Иностр. яз. в шк. 2007. - №2. - С.11-16.

115. Паскевич Н.В. Методика определения уровня сформированности познавательной активности учащихся (на примере изучения математики) // Педагогическое образование и наука. — 2008. — №4. С. 82- 84.

116. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 172 с.

117. Педагогика профессионального образования: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; пол ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004.-368 с.

118. Педагогика : учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 640 с.

119. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004. - 368 с.

120. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов; под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2000. - 512 с.

121. Педагогическая энциклопедия / под ред. И.А. Каирова. — М.: Сов. Энциклопедия, 1966. 880 с.

122. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бада. — М.: Большая российская энциклопедия, 2002. — 528 с.

123. Петров И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия (смыслология о предназначении, статусе и металогике смысла) // Мир психологии. 2001.- №2.- С.26-35.

124. Подкорытов Г.А. От гуманитарного знания к гуманистическому сознанию// Гуманитарное знание. Сущность и функции : Межвуз. сб. / под ред. Г.А. Подкорытова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1991.

125. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация : словарь-справочник. М. : Новая шк., 1995. - 256 с.

126. Поляков О.Г. Принципы профильно-ориентированного обучения английскому языку и факторы, способствующие их реализации // Alma Mater. Вестн. высш. шк. 2004. - №3. - С.23 - 26.

127. Поляков О.Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку в вузе: опыт формулирования // Иностр. яз. в шк. —2008.- №1. —С.2-8.

128. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: дис. .канд. пед. наук. — Казань, 1991.- 260с.

129. Примерная Программа дисциплины «Иностранный язык для неязыковых факультетов» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО. М.,2009.

130. Прохоров A.B. О Обусловленность процессов инференции импликатурами рекламного текста : дис. . канд. филол. наук. Тамбов, 2006.- 159 с.

131. Прохоров А.О. Рефлексивный слой психического состояния // Когнитивные исследования : сб. науч. тр. : Вып.1 / Под ред. В.Д.Соловьева. -М., 2006. 240 с.

132. Психологическая теория коллектива / под ред. A.B. Петровского. — М., 1979. 239 с.

133. Разбегаева Л.П. Гуманистическое образование в условиях личностной парадигмы: ценностно-смысловая ориентация личности // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000.- 148 с.

134. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. — 349с.

135. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.В. Давыдова. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 1646 с.

136. Рощупкин В.Г. Формирование кросскультурной грамотности студентов в процессе обучения в педагогическом университете : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Самара, 2002.

137. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М. : АПН СССР, 1985.-567 с.

138. Рубинштейн C.JI. Основы психологии : В 2т. Т. 1. - М. : Педагогика, 1989. - 488 с.

139. Рябова М.Э. Иноязычие как фактор развития личности и общества // Общественные науки и современность. 2008. - №2. - С. 167- 176.

140. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996. — 238 с.

141. Сахарчук Е.И. Пути становления нового педагогического мышления / Е.И. Сахарчук // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград: Перемена, 1997. - Вып.4. - 78 - 82.

142. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002.- № 1.- С. 11- 17.

143. Сергеев Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. - 80 с.

144. Сериков В.В. Личностно-развивающее образование: мифы и реальность //Педагогика. 2007. - №10. - С.8- 10.

145. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. — Волгоград : Перемена, 1994. — 152 с.

146. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М. : Изд. корпорация "Логос", 1999. -272с.

147. Сериков B.B. Обучение как вид педагогической деятельности / под ред.

148. B.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М. : Академия, 2008. - 256 с.

149. Сериков В.В. Общая педагогика. Избранные лекции. Волгоград: Перемена, 2004. - 278 с.

150. Сериков Г.Н., Пидкасистый П.И., Пасекунова А.Е. Навыки самообразования — важная цель обучения // Alma Mater. Вестн. высш. шк. — М., 1987.- №4.- С.26- 34.

151. Серый А. В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. — Кемерово : Кузбассвузиздат, 2002. 183 с.

152. Серый A.B. Структурно-содержательные характеристики системы личностных смыслов // Сибирская психология сегодня : сб. науч. тр. — Кемерово : Кузбассвузиздат, 2003. Вып. 2. - 410 с.

153. Сингатуллин И.М. Роль глобализации и языка (языков) международного общения в решении актуальных вопросов нового времени // Иностр. яз. в шк. 2003.- №6.- С.8-14.

154. Скворцова О.В. Измерение ценностных ориентиров математической, подготовки в современном обществе // Alma Mater Вестн. высш. шк. 2009. -№ 1.- С. 17-29.

155. Сметанина О. К проблеме обучения немецкому языку // Alma Mater. Вестн. высш. шк. 2007. - № 10. - С. 19 - 20.

156. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов /

157. C.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

158. Смыслы и цели образования: инновационный аспект : сб. науч. тр. / подIред. A.B. Хуторского. М. : Научновнедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 300 с.

159. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992. -702с.

160. Соколова Н.Ю. как активизировать познавательную деятельность учащихся // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 32- 34.

161. Станкин М.И. От мотива — к поступку // Специалист. 2004. — № 6. — С.28-31.

162. Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы).- Таганрог : Изд-во «Кучма», 2006. 160 с.

163. Строкина Н.Е. Диалог различных культур как основы бытия и мышления XXI в. // Гуманитарные исследования. Журнал фундаментальных и прикладных исследовании. 2007. - № 3. (23) - С. 46- 47.

164. Сысоев П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования // Иностр. яз. в шк. 2004. - № 4. -С.14- 20. '

165. Тиллих П. Избранное. Теология культуры. — М. : Юрист, 1995. 479 с.

166. Толковый словарь живого великорусского языка Владимира Даля. М. : Цитадель, 1998. - 3983 с.

167. Толковый словарь русского языка : в 4 т. / под ред. Д.Н. Ушаков. М. : Изд. ИДДК, 2004.

168. Третьяк C.B. Формирование студентов ценностного отношения к гуманитарному компоненту профессионального образования (на материале препадавания иностранного языка в медицинском вузе): Дисс.канд.пед.нак.- Волгоград, 2002.

169. Усова A.B. Чтобы учение стало интересным // Педагогика. — 2000. — №4.- С. 30- 33.

170. Филипп Г. Альтбах Глобализация и университет: мифы и реалии в мире неравенства // Alma Mater. Вестн. высш. шк. 2004. - №11. — С. 39 - 45.

171. Филипп Г. Альтбах Английский как имперский язык академической науки // Alma Mater. Вестн. высш. шк. 2007. - № 7. - С.36 - 39.

172. Филиппов Л.И. Философская антропология Жан-Поля Сартра. — М. : Наука, 1977.-287 с.

173. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. Изд.5. - М. : Изд. Полит, лит., 1987. - 588 с.

174. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации; // Вопр. психологии. 2004. - №6. - С. 72- 83.

175. Фролова Н.В. Особенности формирования профессиональной компетентности будущего специалиста средствами иностранного языка / Н.В. Фролова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Орел: ОГИИК, 2004. - С. 194 - 196.

176. Фроловская М.Н. Профессиональный образ мира как основание деятельности педагога // Педагогика. — 2007. № 6. - С. 60- 63.

177. Хайду П. Воспитание ценностных ориентаций // Моральные ценности и личность / под. ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. М. : МГУ, 1994. -С. 155- 164.

178. Чудновский В.Э. Смысложизненный аспект современного процесса-образования // Вопр. психологии. 2009. - № 4. - С. 50 - 60.

179. Шадриков В.Д. Введение в психологическую , теорию профессионального обучения / В.Д. Шадриков. — Ярославль: Ярославск. Гос. ун-т, 1981.-72 с.

180. Шемякина В.В. Активные формы и методы обучения иностранному языку // Специалист. 2006. - №2. - С.26- 27.

181. Шиянов E.H. Развитие личности в обучении / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. — М.: Высшее образование, 1999. — 286 с.

182. Явление и смысл: феноменология как основная наука и ее проблемы (1914). Томск : Водолей, 1996. - 192 с.

183. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989. - 560 с.

184. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ., общ. ред. и предисл. A.B. Толстых. — М. : Издательская группа "Прогресс", 1996. — 344 с.

185. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово : Кузбассвузиздат, 2000. - 204 с.

186. Ярмакеев И.Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя // Педагогика. — 2006. № 2. — С. 43 - 50.

187. Ясперс К. Общая психопатология. М. : Практика, 1997. - 1053 с.

188. Boss M. Is psychotherapy rational or rationalistic? // Rev. of Existential Psychlogy and Psychiatry. V. 19.1988. - P. 115 - 127.

189. Brookfield S. Self-Directed Learning. From theory to practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.

190. Dima H. Cross-cultural communication. N.Y. : Institute fort he Study of Man, 1996.

191. Eckermann R. Muttersprachliche und fremdsprachliche Bildung :Grundlagen und Entwicklungen in der Reformpädagogik . — Wien : profil —Verl., 1995.

192. Heidegger M. Sein und Zeit. Tübing, 1960. - 437 s.

193. Hobmair H. Pädagogik. Köln, 1990.

194. Jürgen Bolten. Interkulturelle Kompetenz. Erfurt: Drückerei Sömmerda GmbH, 2007. - 124 S.

195. Knowles M. Self-Directed Learning. A guide for learners and teachers, Englewood Cliffs: Prentice Hall. Cambridge , 1975

196. Kraft Bruno Aufbruch zu einer neuen Lernkultur: Erhebung, Experimente, Analysen und Berichte zu pädagogischen Denkfiguren / 4., nachgefühlte und überab.Aufl.-Bern- Stuttgart- Wien: Haupt, 1995.

197. Meyers Jugend Lexikon. 5., aktualisierte Aufgabe- - Meyers Lexikonverlag, 2003.-736 S.

198. Praxisbuch Globales Lernen. Handbuch für Unterricht und Bildungsarbeit. -Frankfurt (Main), 2002.

199. Rademacher Helmolt, Wilhelm Maria Inerkulturelle Spiele für die Klassen 5 bis 10.- Berlin, 2005.

200. Rainer E. Wicke. Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht. Max Hueber Verlag, 2008. - 207 S.

201. Rodgers, T. Methodology in the new Millennium // English Taecheng Forum. 2000. - Vol. 38/2. - P. 2- 13.

202. Schmidt U. Interkulturelle Kommunikation und interkutlurelles Lernen // Jahrbuch „Pädagogik: Dritte Welt". Kulturelle Identität und Universität. — Frankfurt a.M., 1987.

203. Schoenebeck H.v.Unterstutzung statt Erziehung- Themensammlung. -Münster, 1997.

204. Selly D., Rathenow Hanns-Fred Globales Lernen. Praxisbuch für die Sekundarstufe I und II. Belrin , 2003.

205. Stocker Th. Die Kreativität und das Schöpferische:Leitbegriffe zweier pädag. Reforperioden; e.Beitr., zur Klärung d. anthropolog. Dimension u. pädagog.Relevazn d. Kreativitätsbegriffs. Frankfurt (Main): Brandes u. Apsel, 1988.1. Прилоэюение 1

206. Уровни сформированности смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов

207. Цель: критический анализ имеющихся смыслов Педагогическая поддержка: моделирование ситуации реконструкции имеющихся смыслов Технологии: «Ситуация успеха»;- занятие сочинение;- работа в микрогруппах «Станции»;- рефлексия «Круглый стол»1.. Этап

208. Цель: реализация личностно-творческого смысла Педагогическая поддержка: моделирование ситуации самореализации студентов в творческом процессе изучения иностранного языка Технологии: метод проектов;- ролевые, деловые игры;- рефлексия «Feedback»