Педагогические условия включения студентов в художественно-конструкторскую деятельность

Баматова, Дженнет Казбековна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия включения студентов в художественно-конструкторскую деятельность

Автореферат

Автор научной работы: Баматова, Дженнет Казбековна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия включения студентов в художественно-конструкторскую деятельность"

На правах рукописи

БАМАТОВА Дженнет Казбековна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВКЛЮЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ХУДОЖЕСТВЕННО-КОНСТРУКТОРСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МАХАЧКАЛА-2008

003457005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Гаджиев Гаджияв Магомедович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сулейманова Зумруд Запировна; кандидат педагогических наук, доцент Петрова Марина Владимировна

Ведущее учреждение -

ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится «26» декабря 2008 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.051.01 в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367017, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М.Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Автореферат выставлен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» «25» ноября 2008 года. Адрес сайта: www.dgpu.ru.

Автореферат разослан «25» ноября 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, Л\

профессор ПЧ • Мирзоев Ш. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Демократические преобразования в социально-политической жизни общества привели к адекватным изменениям в сфере образования, что связано с предъявлением новых требований к выпускнику вуза в части профессионализма, выражающиеся в его индивидуальности, мобильности, способности к творчеству и готовности к осуществлению разных видов деятельности. Изменение требований, предъявляемых обществом к образованию, привели к необходимости пересмотра содержания, форм и методов профессиональной подготовки, анализ состояния, которого указывает на доминирование установки, на овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками. При этом достаточным считается их наличие для качественного выполнения своих профессиональных обязанностей.

По нашему убеждению, подготовка специалиста отвечающего современным требованиям возможна лишь на основе соединения профессионального (овладение знаниями, умениями, навыками и т.д.) и личностного (самореализация, способность к творчеству, учет индивидуальных склонностей и интересов, установление гармоничных отношений с собой, со сверстниками и внешней средой, способность ориентироваться в постоянно изменяющемся мире) составляющих. Такая подготовка возможна при единстве научных и художественных механизмов развития познавательных потребностей личности, на которую обращают внимание ученые и практики.

Анализ теории и практики организации образовательного процесса в высшей школе указывает на его ориентированность в основном на развитие мышления и сознания, не затрагивая эмоционально-чувственной стороны личности студента, его воображения, хотя человек воспринимает окружающий мир в единстве разума и чувства. Развитая способность воображения оказывается в высшей степени значима во всех сферах практической жизнедеятельности, что подтверждают исследования Е.Е.Колчиной, А.А.Мелик-Пашаева, Э.В.Новолянской и др., по мнению которых творческое воображение является результатом развития всех психических функций и умственных способностей личности. По мнению М.С Кагана, Б.Т.Лихачева, А.А.Мелик-Пашаева, Б.М.Йеменского, Ю.У.Фохт-Бабушкина, Б.П Юсова и др., художественно-творческая деятельность занимает особое место в жизнедеятельности человека, поскольку задатки к художественному самовыражению имеются в каждой личности, и обусловлены его врожденной способностью к образному мышлению.

Готовность к художественно-конструкторской деятельности, определяемая как комплексная способность личности к воплощению в объективную действительность внутренних ценностей, значительно расширяет реальный опыт воображаемой жизни, выступая не просто манипулированием материальными средствами (линией, звуком, цветом, звучащим словом, пластическим образом, жестом и т.д.), а особым способом осмысления мира, его «духовно-практического освоения, способом художественно-образного воссоздания реальности.

Проблемы художественно-конструкторской деятельности и художественного творчества исследованы в работах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, И.С.Гройсмана, А.Я.Зися, А.Н.Лука, П.В.Симонова, М.Г.Ярошевского и других, в которых обосновывается его значительное влияние на формирование личностных и профессиональных качеств будущего специалиста.

Аспекты формирования готовности к художественно-конструкторской деятельности в процессе эстетического воспитания отражены в работах отечественных И.А.Джитарьяна, И.Ф.Исаева, В.А.Канг-Калика, М.С.Кагана, Д.Б.Кабалевского, Б.Т.Лихачева, А.А.Мелик-Пашаева, Б.П.Юсова, зарубежных О.Гунтера, Д.Дьюи, Я.Кодаи, В.Лоуэнфельда, К.Орфа, Г.Рида, Р.Хасти, П.Хиндемита и других исследователей.

Художественно-конструкторская деятельность как фактор формирования художественно-эстетической культуры личности исследована в работах В.П.Большакова, М.С.Кагана, А.В.Коневой, А.В.Куценко, А.А.Радугина и др.

Развитию творческих способностей, одаренности, педагогического мастерства и творческого потенциала личности средствами художественно-конструкторской деятельности посвящены исследования Т.И.Артемьевой, Э.А.Голубевой, Р.А.Гильман, Л.А.Ильиной, А.Г.Кавалева, Н.С.Лейтеса, В.Н.Мясищева, К.К. Платонова, Н.В.Рождественской, И.В.Соловьевой, Б.М.Теплова, В.В.Ячменевой и других. При этом проблемы развития художественно-конструкторской деятельности студентов педагогического вуза, отраженные в нашем исследовании, не нашли должного внимания.

На основе вышеизложенного, актуальность исследования определяется необходимостью разрешение возникших в теории и практике профессионально-педагогического образования противоречий между: • потребностью общества в специалистах, способных к самовыражению индивидуальности в процессе художественно-конструкторской деятельности, и готовностью системы образова-

ния эффективно удовлетворить эту потребность из-за отсутствия теоретического и практического обеспечения и определенного консерватизма практики подготовки;

• признанием эффективности использования методов художественно-конструкторской деятельности на самоактуализацию и самореализацию личности студента и отсутствием механизмов их использования в данной деятельности;

необходимостью включения в художественно-конструкторскую деятельность студента педвуза и отсутствием теоретико-методических основ, конкретизирующих системную организацию данного процесса в структуре подготовки педагога профессионального обучения.

Сформулированные противоречия позволили определить проблему исследования, суть которой в обосновании педагогических условий эффективного включения в художественно-конструкторскую деятельность студентов педагогического вуза.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Педагогические условия включения студентов в художественно-конструкторскую деятельность».

Цель исследования - обоснование и реализация комплекса педагогических условий эффективного включения в художественно-конструкторскую деятельность студента педагогического вуза.

Объект исследования - художественно-конструкторская подготовка будущего педагога профессионального обучения в педагогическом вузе.

Предмет исследования - содержание и процесс включения в художественно-конструкторскую деятельность будущего педагога профессионального обучения.

Гипотеза исследования: процесс включения в художественно-конструкторскую деятельность будущего педагога профессионального обучения будет эффективным при:

• актуализации потребности студентов в художественно- конструкторской деятельности, ориентации их на личностное самопознание;

• диагностическом определении способностей студентов;

• реализации индивидуальных склонностей и способностей студентов в конкретных видах художественно-конструкторской деятельности, развитии профессиональных и личностно значимых качеств;

• формировании опыта художественно конструкторской деятельности, воплощенной в продуктах деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования.

1. Выявить сущность художественно-конструкторской деятельности личности.

2. Проанализировать теорию и практику включения в художественно-конструкторскую деятельность студентов педагогического вуза.

3. Обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность системы включения в художественно-конструкторскую деятельность студентов.

4. Разработать модель включения в художественно-конструкторскую деятельность студентов педагогического вуза.

5. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий включения в художественно-конструкторскую деятельность.

Методологической основой исследования выступает теория развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Л.С.Выготский, В.И.Додонов, В.А.Иванников, М.С.Каган, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов и др.); теория творчества (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Л.В.Бажелов, Г. С.Батищев, ММ.Бахтин, С.С.Гольдендрихт, Дж.Гильфорд, В.А.Крутецкий, Я.А.Пономарев, Е.Торренс, В.А.Тихонович, Г.Уоллес, В.П.Ушачен и др.); теория художественного творчества (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Л.Н.Закс, АЛ.Зись, М.С.Каган, М.С.Старчеус, Б.П.Юсов и др.) и др.

Теоретическую основу исследования составляют концепция развития творческого потенциала личности в процессе общего и профессионального образования (В.И.Андреев, Г.Г.Гранатов, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, О.ВЛешер, А.Н.Сергеев, В.М.Распопов и др.), концепция проектно-преобразовательной деятельности (Г.М.Гаджиев и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: наблюдение (прямое и косвенное), анкетирование, анализ (квалификационной, технологической, педагогической) практик, изучение продуктов художественно-конструкторской деятельности студентов, педагогический эксперимент, методы математической обработки данных и т.д.

Организация и база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2003 по 2008 гг. на факультете дизайна Дагестанского государственного педагогического университета, в школе-гимназии №5, №51, центре дополнительного образования детей, Детском школе искусств №8 г. Махачкалы, где экспериментом было охвачено 160

учащихся, 137 студентов и 15 преподавателей, а также руководители студий художественно-творческого профиля.

Этапы исследования:

• поисково-теоретический (2003-2004гг.), предполагал анализ теории и практики включения в художественно-конструкторскую деятельность студента; изучение философской, психолого-педагогической и другой литературы по проблеме исследования; обоснование темы, цели, гипотезы исследования, конкретизация задач и методов исследования с обоснованием научной, теоретической и практической значимости исследования; разработку и теоретическое обоснование комплекса педагогических условий включения в художественно-творческую деятельность студентов вуза;

• поисково-эмпирический (2004-200бгг.), включал проведение экспериментальной работы на основе теоретически обоснованного и разработанного содержания включения студентов в художественно-конструкторскую деятельность, анализ полученных результатов с учетом критериев эффективности разработанной системы в условиях профессионально-педагогического образования;

• заключительный (2006-2008гг.), включал проведение формирующего эксперимента, систематизацию, обобщение и осмысление результатов экспериментальной работы на основе качественного и количественного анализа с привлечением методов математический статистики, описание и оформление диссертационного исследования.

Научная повита исследования. Выявлены сущность, структура и логика процесса включения в художественно-конструкторскую деятельность студентов вуза, разработке в экспериментальном апробировании комплекса педагогических условий, актуализацию потребности студентов в художественно-конструкторской деятельности, ориентацию студентов на личностное самопознание, диагностический подход к определению способностей студентов; реализацию индивидуальных склонностей и способностей студентов и развитие профессиональных и личностно значимых качеств студента, формирование опыта художественно-конструкторской деятельности и воплощение умений в конкретных продуктах художественно-творческой деятельности, реализация которого повышает эффективность системы включения в художественно-конструкторскую деятельность студентов вуза.

конструкторскую деятельность студентов и критерии развития отдельных компонентов художественно-конструкторской деятельности.

Практическая значимость исследования. Разработанный комплекс педагогических условий эффективности системы и механизм его реализации позволят повысить эффективность готовности художественно-конструкторской деятельности студентов вуза. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов, руководителями студий художественно-творческого направления для повышения управления процессом развития художественно-конструкторской деятельности и самоорганизации творческой личности.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования были обеспечены: анализом философской, эстетической, психолого-педагогической научной литературы по обозначенной проблеме; представленной базой источников, использованием комплексной методики, соответствующей целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом, подтвержденной гипотезой исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в образовательном процессе ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» на факультете дизайна, школе-гимназии №5, № 51, а также детской школе искусств №8 г.Махачкалы. Результаты исследования излагались и были одобрены на всероссийских «Народная культура и образование» (Махачкала, 2003г.) и региональных (Махачкала, 2004г.) научно-практических конференциях, совещаниях директоров школ г.Махачкалы совместно с управлением народного образования (2000-2004 гг.) и семинарах преподавателей ГОУ ВПО «ДГПУ» (Махачкала, 2006г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. художественно-конструкторская деятельность студента педвуза, позволяющая представить, изучить, сконструировать и реализовать комплекс педагогических условий в единстве составляющих компонентов модели.

2. комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное включение студентов в художественно-конструкторскую деятельность: актуализация потребности в художественно-конструкторской деятельности, ориентация на личностное самопознание; диагностический подход к определению способностей студентов; реализация индивидуальных склонностей и интересов в конкретных

видах художественно-конструкторской деятельности, развитие профессиональных и личностью значимых качеств студентов; формирование опыта художественно-конструкторской деятельности, воплощение умении в продукты художественно-творческой деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляется проблема, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза и задачи исследования, обосновывается методология и методика исследования, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты включения студентов в художественно-конструкторскую деятельность» рассмотрены социально-педагогические предпосылки и проведен анализ практики включения в художественно-конструкторскую деятельность с обоснованием ее сущностных характеристик.

Анализ психолого-педагогической, философской и другой литературы по проблеме исследования показывает, что эффективность системы образования, как средства формирования творческой личности, способной к художественно-конструкторской деятельности, определяется некоторыми объективными условиями, включающими: непрерывность культуры; наличие «критической массы» носителей культуры; нагаженная система коммуникаций для свободного распространения культуры.

При этом активность как основа деятельности включает в себя составляющие: внутреннее отношение, внешнее проявление этого отношения и результат в виде изменений, как в самом субъекте, так и в окружающей действительности.

Следовательно, активность представляет собой единство внутреннего отношения к деятельности, внешнего его проявления ведущих к реальному или идеальному изменению себя и окружающей действительности, может носить творческий, репродуктивный характер.

Творческой следует признать активность, направленную на удовлетворение потребности личности, обеспечивающая ее самовыражение и самореализацию через открытие или создание нового в себе или в о кружающей де йствител ьности.

Отсюда следует, что творческая активность представляет собой способность личности, максимально используя свои знания и уме-

ния решать любые задачи, создавая или совершенствуя их в прогрссе решета.

Интегрируя структуру творческой деятельности, нами выявлена структура творческой активности, включающая:

• пропедевтический этап со звеньями: столкновение с проблемой или творческой задачей, ведущее к ее осознанию, восприятию; постановка и формулировка проблемы или задачи; анализ и изучение проблемы и причин ее возникновения;

• мобилизационный этап с анализом знаний, способствующих поиску способа решения проблемы или творческой задачи; оцениванием возможностей личности и опыта работы;

• эвристический этап со звеньями: обоснование и апробация найденных решений, проверка выдвигаемых гипотез, пробы по практическому применению;

• завершающий этап с критическим пересмотром, оценкой решений, гипотез, этапов деятельности, практической реализацией решения и контролем.

Ретроспективный и сравнительный анализ исследований отражающих проблемы художественно-конструкторской деятельности в историческом аспекте в образовательных системах позволил нам обозначить следующие обобщенные позиции:

• формирование готовности к художественно-конструкторской деятельности выступает социальной необходимостью в современных условиях развития общества;

• в большинстве исследований и литературе провозглашается приоритет развития индивидуальности в среде знаний на основе личностного подхода, которая не находит отражений в реальной практике;

• перспективными направлениями формирования готовности следует признать использование позиций нерешенности, незавершенности и несовпадения ситуаций вариативности решения;

• целесообразно перенести акцент на формирование разного смысла знаний и размышления над решенными в науке проблемами, в которых разнообразие хода мыслей даже без результата может привести к развитию человека;

• неординарной областью следует считать конструирование, в котором творческие возможности имеют одновременно содержание, методы, средства, взаимоотношения и увлеченность личности;

• учебный процесс необходимо переориентировать на

неустойчивое состояние, поскольку творческие умения личности формируются в условиях неустойчивого состояния.

Для того чтобы обосновать механизм включения в художественно-конструкторскую деятельность личности необходимо раскрыть сущность и структуру основных категорий через их сопоставительный анализ, выявление признаков и состава.

С этих позиций анализируются сущностные характеристики изучаемого явления, раскрывается смысл понятий «творчество», «конструкторская деятельность», «художественная деятельность», «художественно-конструкторская деятельность», выступающих основополагающими для нашего исследования. При этом творческий процесс рассматривается как реорганизация имеющегося опыта и формирование на его основе новых комбинаций, приводящих к созданию нового продукта (предмета, действий, мыслей и т.д., не повторяющих ранее известные); художественная деятельность, обоснованная как особый вид активности, где продуктом, материализованной формой выступают произведения художественного творчества.

В художественно-конструкторской деятельности, для которой характерна полифункциональность, процесс создания, а также художественного восприятия объекта носит созидательный характер, что способствует развитию и формированию творческих способностей личности, проявлению творческой активности.

Обосновывая приведенные точки зрения художественно-конструкторская деятельность нами понимается как процесс, основанный на эмоционально-эстетической активности личности, развивающий комплексную способность к созданию нового продукта творчества в мыслительных (образность, оригинальность, гибкость, беглость), персептивных (воображение, фантазия, интуиция, впечатлительность), характерологических (эмпатия, эмоциональная отзывчивость, артистизм, чувство собственного достоинства) и качественных (удобство, форма, размеры и т.д.) изменениях.

В полученном определении художественно-конструкторской деятельности студента, ведущей характеристикой выступает готовность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами и целями.

Сравнительный анализ практики включения в художественно-конструкторскую деятельность студентов позволил выявить ее особенности, обусловленные спецификой активности субъекта и условий протекания среди которых:

• превалирование учебно-познавательной деятельности студентов;

• взаимообязанность, поскольку обучение выступает основой для художественно-конструкторской деятельности, а не рассматривается как необходимое условие эффективности обучения, поскольку способствует изменению мотивации учения, формированию и развитию эмоционально-образной сферы, раскрытию творческого потенциала личности студента, формированию личностных новообразований, самореализации и т.д.

• протекание в аудиторном и внеаудиторном режиме, выступает как обязательный компонент, регламентируемый и направляемый преподавателем, который носит добровольный характер, планируется и осуществляется выбору студента с учетом его личных интересов, склонностей и способностей;

• автономность (не связанность с учебным процессом и не зависимость от него), сопутствис (опираться на учебный процесс, который определяет характер и содержание) или профессиональность по критерию направленности;

• обеспечение возможности для раскрытия творческого потенциача, самоактуализации и самореализации, личности студента.

Анализ практики включения в художественно-конструкторскую деятельность показывает что, этот процесс осуществляется в различных учреждениях системы образования, обладающих специфическими возможностями для качественного решения проблем и целого ряда вопросов, среди которых:

• разработка научно-методических основ и адекватных педагогических технологий включения в художественно-конструкторскую деятельность;

• учет при отборе содержания возрастных особенностей, опыта художественно-конструкторской деятельности, традиций народной педагогики, связей с культурно-историческими истоками;

• разработка модели личности способной к художественно-конструкторской деятельности;

• включение в учебные планы факультативов, спецкурсов, дисциплин по выбору, ориентированных на включение в художественно-конструкторскую деятельность;

• использование возможностей внеклассной и внешкольной работы (кружки, клубы по интересам, профильные детские объединения);

• разработка комплекса программ, учебно-методических рекомендаций по включению в художественно-конструкторскую деятельность ;

• повышение компетентности педагогов, специалистов, участвующих в подготовке к художественно-конструкторской деятельности.

Для выявления реального состояния подготовки к художественно-конструкторской деятельности в образовательных учреждениях (школы №5, №51 г.Махачкалы, школа искусств №8, факультет дизайна Дагестанского государственного педагогического университета) был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного состояния сформированное™ комплекса знаний, умений, характеризующих готовность к художественно-конструкторской деятельности, наличие опыта ее осуществления и т.д.

Анализ наличия опыта участия в художественно-конструкторской деятельности (табл. 1) указывает на незначительное количественное представление о ней у различных уровней респондентов.

Таблица 1

Опыт участия в художественно-конструкторской деятельности

Участие в

Пол художественно-

№ РЕСПОНДЕН- Общее конструкторской

п/п ТЫ кол-во деятельности

юно- девушки да нет

ши кол % кол %

1. Учащиеся школ 48 22 26 6 30 42 70

2. Учащиеся школы искусств 24 10 14 8 33 16 67

3. Студенты 20 - 20 8 40 12 60

ИТОГО: 92 32 60 22 70

Сравнительный анализ экспериментальных данных (табл. 2) подтверждает сложившееся в общественном сознании мнение о недостаточно целенаправленном воздействии на личность в процессе подготовки к художественно-конструкторской деятельности, карьере, лидерству и т.д., что актуализирует необходимость включения в художественно-конструкторскую деятельность студентов.

Таблица 2

Готовность к художественно-конструкторской деятельности _студентов (констатирующий этап эксперимента)_

Результаты эксперимента

КГ ЭГ1 ЭГ2

развития кол. % кол. % кол. %

Продуктивный 2 11,6 3 11,0 2 11,0

Поисковый 5 20,5 4 12,3 3 16,5

Репродуктивный 21 75,6 18 76,7 22 72,5

Полученные данные (табл. 3) свидетельствуют о том, что абсолютный прирост уровня развития исследуемых показателей наблюдается в экспериментальной группе, что подтверждает динамика роста уровня готовности к художественно-конструкторской деятельности.

Табтща 3

Готовность к художественно-конструкторской деятельности

студентов (формирующий этап эксперимента)

Выборки развития Результаты эксперимента

КГ ЭГ1 ЭГ2

кол % С кол % в кол % в

Продуктивный 4 15,7 +4,1 4 25,0 + 14,0 8 35,7 +24,7

Интерпретирующий 8 24,8 +4,3 8 35,3 +23,0 10 41,8 +25,2

Репродуктивный 16 59,5 -15,2 12 39,6 -31,9 9 22,5 -43,3

Готовность студентов к художественно-конструкторской деятельности определялся нами на основе метода соотношений по процентному отношению студентов, находящихся на том или ином уровне в начале эксперимента, в ходе его и в конце экспериментальной работы.

Во второй главе диссертационного исследования «Исследование художественно-конструкторской деятельности студентов в учебно-воспитательном процессе вуза» выявлены педагогические условия, обоснованна и экспериментально проверена методика включения студентов в художественно-конструкторскую деятельность.

Любая деятельность, в том числе и художественно-конструкторская, успешно осуществляется, и обеспечивает достижение целесообразного результата при соблюдении определенного комплекса педагогических условий, под которыми понимаем целесообразно вы-

строенные обстоятельства, определяющие эффективность педагогического процесса, в котором оптимально реализуются внутреннее отношение, внешние проявления отношения личности, а также результат активности.

Поскольку художественно-конструкторская деятельность студента специфична и характеризуется особенностями, заключенными в: добровольности овладения способами и приемами данной деятельности, не регламентированности и не направляемое™ художественно-конструкторской деятельности извне; свободе выбора вида деятельности по внутреннему побуждению и, исходя из художественно-эстетических потребностей, индивидуальных склонностей и способностей, в качестве педагогических условий включения в художественно-конструкторскую деятельность студента нами определены:

• актуализация потребности в художественно-конструкторской деятельности через личностное самопознание студента:

• диагностический подход к определению способностей студентов;

• включение в конкретные виды художественно-конструкторской деятельности, обеспечивающей реализацию индивидуальных склонностей и способностей студентов, развитие профессиональных и лично-стно значимых качеств;

• формирование опыта художественно-конструкторской деятельности, воплощенного в продуктах деятельности.

«Актуализация потребности в художественно-конструкторской деятельности через личностное самопознание студентов » как педагогическое условие мотивирует направленность на творческий процесс, выступая побудительной стороной, обеспечивающей активность личности. Потребность в художественно-конструкторской деятельности мы определяем как: необходимость в целостном мировосприятии (художественная потребность); гармонии и красоте (эстетическая потребность); самореализации в формах художественного конструирования (художественно-конструктивная); эмоционального самовыражения в прогресс художественно-конструкторской деятельности; дополнительном, иллюзорном опыте; создании художественного образа в продуктах деятельности; восприятия художественного образа в произведениях художественного творчества и т.д. При этом актуализация понимается как вызывание, возбуждение и поддержание ситуативных побуждений, потребностных состояний у студентов, направленных на осознание художественно-конструкторской деятельности, создание ситуаций,

предоставляющих возможность удовлетворения личностных потребностей. Следовательно, систематическая актуализация ситуативных побуждений и потребностных состояний постепенно переходят в глубоко осознанное и устойчивое стремление к художественно-конструкторской деятельности студента, что является необходимым условием развития студента, а также ориентирует его на личностное самопознание.

«Диагностический подход к определению способностей студентов» на наш взгляд, является одним из основных педагогических условий, поскольку его реализация призвана:

• оптимизировать процесс художественно-конструкторской деятельности студентов;

• обеспечить индивидуализацию через выявление индивидуальных склонностей, способностей и интересов студента к конкретным видам конструирования;

• обеспечить правильное определение конечных результатов включения в художественно-конструкторская деятельность;

С учетом сказанного в исследовании реализация диагностического подхода является условием успешности включения в художественно-конструкторскую деятельность через применение методов диагностики.

Обобщая сказанное, мы рассматриваем диагностический подход как условие эффективности процесса формирования творческой личности, для чего используемые методики ориентированы нами на определение общих способностей к художественно-конструкторской деятельности, а также специальных к конкретным видам и строились с учетом особенностей специфики соответствующих специализаций.

«Реализация индивидуальных склонностей и способностей студента в конкретных видах художественно-конструкторской деятельности» как педагогическое условие, направлено на развитие профессиональных и личностно значимых качеств студентов.

Развитие художественно-конструкторских способностей следует рассматривать в контексте выделения ряда условий, среди которых:

• наличие материала для творчества и возможности его осуществления в любой момент (физические);

• создание внутренней безопасности и поощрение творческих проявлений (психологические);

• формирование умений по решению творческих задач, интуиции как сплава знаний, эмоций, ценностных суждений (интеллектуальные).

Способности, реализуются в конкретных видах деятельности, проявляются в таких ее характеристиках, как быстрота, глубина, гибкость, образность, прочность освоения и т.д. При этом важным условием и предпосылкой развития творческих способностей выступает социально-индивидуальная среда, которая благоприятствует развитию способностей.

Педагогическое условие «формирование опыта художественно-конструкторской деятельности через воплощения умении в продуктах художественного конструирования», следуя логике исследования, предполагает приобретение соответствующих умений (выделить из всей сущности свойства и стороны, определяющие объект конструирования, а также закономерности функционирования и развития; замкнуть абстрактно-теоретические знания и категории на практические потребности на реальной конструкторской деятельности; умение принимать нестандартные, оригинальные решения, адекватные особенности данной конструкторской ситуации; конструировать и вводить в объект конструктивные элементы, отражающие новые стороны процесса деятельности, в том числе и художественно-творческой, на основе или с использованием старого знания; видеть объект конструирования во всей совокупности его сторон), реализуя систему знаний на практике, где задействованы внешняя (предметная) и внутренняя (мыслительная) деятельность.

Приведенные условия включения в художественно-конструкторскую деятельность студента при обучении на факультете дизайна, обеспечивают готовность к художественно-творческой учебной деятельности, поскольку ситуация из стихийно-формируемой, неосознанной переводится в самопобуждаемую, осознанную, саморегулирующуюся, самостоятельную художественно-конструкторскую деятельность.

На основании результатов теоретического исследования проблемы и результатов эксперимента нами обоснована модель включения студента педагогического вуза в художественно-конструкторскую деятельность на основе анализа профессиональной деятельности конструктора женской легкой одежды, в результате которого выстроена его определенная структура, состоящая из самостоятельных и взаимосвязанных единиц. При этом в процессе обучения наиболее важным выступает формирование умений правильно (с учетом направления моды) отбирать модели, организовывать по ним всю конструкторскую работу. Следует заметить что, основной акцент сделан на практическую часть, которая позволяет на основе разработанных нами практических зада-

ний полученные теоретические знания по конструированию перенести в умения по приемам обработки конкретных узлов, выбрать технологическую последовательность изготовления изделия и т.д.

Выполнение практических работ, расположенных в логической последовательности с учетом достижений проектирования и технологии обработки женской одежды, обеспечивает закрепление обучаемыми отдельных знаний, освоение умений и навыков, необходимых для конструирования и изготовления женской одежды.

Каждая практическая работа включает в себя систему заданий с четко сформулированной целью, содержанием выполнения практического задания. При этом, система заданий содержит теоретическую информацию по темам: начальная обработка деталей изделия; обработка карманов; обработка застежек; соединение основных деталей изделия; обработка воротников; обработка рукавов; обработка низа и окончательная отделка изделия.

При выполнении практических работ студенты конструируют различные модели женской одежды, моделируют деталей для получения желаемой формы, знакомятся с деталями кроя, входящими в комплект изделия, осуществляют раскрой ткани в соответствии со спецификацией, изготавливают образцы изделий в соответствии с техническими условиями.

Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий включения студентов в художественно-конструкторскую деятельность предполагала:

диагностику потребности в художественно-конструкторской деятельности студентов; выявление способностей студентов к художественно-конструкторской деятельности и их реализацию в конкретных этапах; влияние педагогических условий в отдельности и комплексно на уровень готовности к художественно-конструкторской деятельности и т.д.

Для определения динамики изменения уровня готовности студента к художественно-конструкторской деятельности нами был использован абсолютный прирост показателей (С), отражающий разницу между начальным и конечным результатом диагностируемого показателя:

в = П (кон.) - П (нач.),

где П (нач.) - начальное значение показателя;

П (кон.) — конечное значение показателя.

Сравнение представленных результатов (табл. 3) свидетельствует о том, что все показатели, характеризующие готовность к художественно-конструкторской деятельности по всем экспериментальным группам, возросли и к концу экспериментальной учебы достигают заметно большей величины.

Вместе с тем анализ показывает, что уровень готовности студента к художественно-конструкторской деятельности во второй экспериментальной фуппе, где проверялся весь комплекс выделенных выше педагогических условий, значительно выше, чем в первой экспериментальной группе, где осуществлялась проверка эффективности каждого отдельного педагогического условия, а также в контрольной группе, где включение в художественно-конструкторскую деятельность осуществлялось стихийно. Сравнительный анализ данных готовности студента к художественно-конструкторской деятельности в начале и конце эксперимента позволяет утверждать, что разработанный комплекс педагогических условий является эффективным.

Эффективность готовности студентов к художественно-конструкторской деятельности проверялась нами и по эффективности осуществления каждого этапа педагогического эксперимента, которые представлены табл. 4.

Таблица 4

Эффективность художественно-конструкторской _деятельности студентов_

Учебный год Коэффициент Уровень удовлетворенности ХКД

эффективности удовлетворенности значимости ХКД

2004/2005 0,48 н/э 1,4 + 0,20 Низкий

2005/2006 0,57 нд/э 2,4 + 0.41 Средний

2006/2007 0,72 эф -3,5 + 0,56 Высокий

2007/2008 0,80 эф 4,9 0,67 Высокий

Полученные нами результаты подтверждаются и высокой оценочной степень удовлетворенности студентов процессом художественно-конструкторской деятельности, в рамках выделенного нами комплекса педагогических условий (табл. 4). Непосредственные наблюдения за учебным процессом показали, что сосредоточенность на художественно-конструкторской деятельности у студентов экспериментальных групп значительно выше, чем в контрольной.

Статистическая проверка результатов исследования осуществлялась с помощью критерия «хи-квадрат», использование которого позволяет выявить существенные положительные изменения в уровне готовности к художественно-конструкторской деятельности студентов в конце эксперимента по отношению к первоначальному уровню и определить критерии этих изменений. Повышение готовности студента к художественно-конструкторской деятельности в условиях образовательного процесса вуза могло произойти вследствие случайных факторов или под влиянием целенаправленного педагогического воздействия.

Поскольку разница в показателях ТшбЛ. > Ткрит (16,345>5,991) на начало и конец эксперимента существенна и при 5 %-ном уровне значимости она не может быть объяснена случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то мы утверждаем, что комплекс педагогических условий, обеспечивающих готовность студента к художественно-конструкторской деятельности является оптимальным, поскольку показатели экспериментальной группы значительно выше, чем контрольной. Это означает, что комплекс педагогических условий включения в художественно-конструкторскую деятельность на факультете дизайна обеспечивает готовность к конструкторской деятельности.

Основные результаты и выводы, полученные в процессе теоретического и экспериментального исследования в соответствии с задачами и целями исследования, приведены в заключении и сформулированы ниже:

1. Обеспечение эффективности системы образования, как средства формирования творческой личности, способной к художественно-конструкторской деятельности переопределяются объективными условиями, среди которых: непрерывность культуры; наличие «критической массы» носителей культуры; налаженная система коммуникаций для свободного ее распространения.

2. Сравнительный анализ философского, эстетического, психологического и педагогического аспектов понятий «творчество», «творческая деятельность», «конструирование» обеспечил выявление происхождения, сущности, специфики и структуры художественно-конструкторской деятельности.

3. Художественно-конструкторкая деятельность как процесс состоит их взаимосвязанных компонентов, ведущим из которых, по нашему мнению является творческая активность, рассматриваемая как способность личности максимально использовать свои знания и уме-

ния в ходе решения или создания творческих или любых других задач, совершенствуя их во время всего процесса.

4. Особенностями художественно-конструкторской деятельности студента выступают: осуществление в условиях превалирования учебно-познавательной деятельности студентов; взагшосвязанность, поскольку обучение выступает основой для соответствующей (худо-жественно-конструкторской) деятельности, а не рассматривается как необходимое условие эффективности обучения, поскольку способствует изменению мотивации учения, формированию и развитию эмоционально-образной сферы, раскрытию творческого потенциала личности студента, формированию личностных новообразований, самореализации и т.д.; протекание в аудиторном и вне аудиторном режиме, выступает как обязательный компонент, регламентируемый и направляемый преподавателем, который носит добровольный характер, планируется и осуществляется по выбору студента с учетом его личных интересов, скчонностей и способностей; неавтономной (не связанной с учебным процессом и не зависимой от него), сопутствующей (опираться на учебный процесс, который определяет характер и содержание) или профессиональной по критерию направленности; обеспечение возможности для раскрытия творческого по-тешщала, самоактуализации и самореапизации личности.

5. Анализ практики включения в художественно-конструкторскую деятельность показывает, что она осуществляется в различных структурах непрерывного образования, а также в специализированных учреждениях, обладающих специфическими возможностями для успешной реализации социального заказа.

6. Педагогическими условиями включения в художественно-конструкторскую деятельность студентов выступают актуализация потребности в художественно-конструкторской деятельности студента через личностное самопознание; диагностический подход к определению способностей студентов; ориентированность конкретных видов художественно-конструкторской деятельности на развитие профессиональных и личностно значимых качеств, реализацию индивидуальных склонностей и способностей студентов; формирование опыта художественно-конструкторской деятельности, воплощенного в конкретных продуктах деятельности.

7. Статистически значимые экспериментальные данные подтвердили наше предположение о том, что комплекс педагогических условий включения в художественно-конструкторскую деятельность на факультете дизайна детерминирует эффективность подготовки.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Баматова Д.К., Гаджиев Г.М. Управление художественно-конструкторской деятельностью будущего педагога [текст]/ Д.К.Баматова.// Омский научный вестник. Омск №4(58), 2007. - С. 181-184 (0.3 п.л.). (Входит в список реферируемых журналов ВАК РФ).

2. Баматова Д.К. Творческое начало. Особенности творческого развития учащихся [текст]/ Д.К.Баматова.// Вуз и школа: пути и средства взаимодействия. - Махачкала: ДГГГУ, 2005. - С. 25-27 (0.2 п.л.).

3. Баматова Д.К. Воспитание самостоятельности у студентов в процессе профессионально-трудового обучения [текст]/ Д.К.Баматова.// Вуз и школа: пути и средства взаимодействия. - Махачкала: ДГПУ, 2005. - С. 72-75 (0.3 п.л.).

4. Баматова Д.К. Использование средств наглядности в производственном обучении студента [текст]/ Д.К.Баматова.// Информационные средства и технологии подготовки студентов н учащихся. - Махачкала: ДГПУ, 2005. - С. 90-95 (0.4 п.л.).

5. Баматова Д.К. Практикум по профессии. Программа. - Махачкала: ДГПУ, 2005. - 14 с.

6. Баматова Д.К. Эстетическое воспитание учащихся средствами искусства [текст]/Д.К.Баматова.//Профессионально-педагогическое образование в современных условиях. - Махачкала: ДГПУ, 2006. - С. 65-69 (0.4 п.л.).

7. Баматова Д.К. Психолого-педагогические основы дизайнерского мышления [текст]/ Д.К.Баматова.// Инновации в вузе и в школе. - Махачкала: ДГПУ, 2007. - С. 14-18 (0.4 пл.).

8. Баматова Д.К. Технология швейных изделий. // Учебное пособие для студентов. - Махачкала: ДГПУ, 2007. - 125с.

9. Баматова Д.К. Самостоятельная творческая работа студентов как фактор повышения конкурентоспособности выпускника [текст]/ Д.К.Баматова.// Начальное образование: инновации и ценности, теория и практика. Материалы Международной научно-практической конференции (30-31 октября 2008г., Махачкала).-Москва: 2008. - С. 107-109 (0.2 п.л.).

Ю.Баматова Д.К. Технология швейных изделий. Программа. -Махачкала: ДГПУ, 2008. - 14 с.

11 .Баматова Д.К. Конструирование одежды. Программа. - Махачкала: ДГПУ, 2008. - 11 с.

Формат 60x84 1/16. Гарнитура Тайме. Бумага офсетная. Тир. 100 экз. Размножено ПБОЮЛ «Зулумханова» Махачкала, ул. М.Гаджиева, 34.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Баматова, Дженнет Казбековна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВКЛЮЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ХУДОЖЕСТВЕННО-КОНСТРУКТОРСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

§ 1. Педагогические предпосылки организации художественно-конструкторской деятельности студентов.

§ 2. Художественно-конструкторская деятельность студентов.

§ 3. Анализ практики включения студентов педвуза в художественно-конструкторскую деятельность.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-КОНСТРУКТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

§ 1. Педагогические условия включения студентов в художественноконструкторскую деятельность.

§2. Модель включения студентов педвуза в художественно-конструкторскую деятельность.

§3. Педагогический потенциал эффективности включения студентов в художественно-конструкторскую деятельность.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия включения студентов в художественно-конструкторскую деятельность"

Актуальность исследования. Демократические преобразования в социально-политической жизни общества привели к адекватным изменениям в сфере образования, что связано с предъявлением новых требований к выпускнику вуза в части профессионализма, выражающиеся в его индивидуальности, мобильности, способности к творчеству и готовности к осуществлению разных видов деятельности. Изменение требований, предъявляемых обществом к образованию, привели к необходимости пересмотра содержания, форм и методов профессиональной подготовки, анализ состояния, которого указывает на доминирование установки на овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками. При этом достаточным считается их наличие для качественного выполнения своих профессиональных обязанностей.

По мнению М.С. Кагана, Б. Т. Лихачева, А. А. Мелик-Пашаева, Б.М. Йеменского, Ю.У. Фохт-Бабушкина, Б.П. Юсова и др., художественно-творческая деятельность занимает особое место в жизнедеятельности человека, поскольку задатки к художественному самовыражению имеются в каждой личности, и обусловлены его врожденной способностью к образному мышлению.

Проблемы художественно-конструкторской деятельности и художественного творчества исследованы в работах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, И.С. Гройсмана, А .Я. Зися, А.Н. Лука, П.В. Симонова, М.Г. Ярошевского и других, в которых обосновывается его значительное влияние на формирование личностных и профессиональных качеств будущего специалиста.

Аспекты формирования готовности к художественно-конструкторской деятельности в процессе эстетического воспитания отражены в работах отечественных И.А. Джитарьяна, И.Ф. Исаева, В.А. Канг-Калика, М.С. Кагана, Д.Б. Кабалевского, Б.Т. Лихачева, А.А. Мелик-Пашаева, Б.П. Юсова, зарубежных О. Гунтера, Д. Дьюи, Я Кодаи, В. Лоуэнфельда, К. Орфа, Г. Рида, Р. Хасти, П. Хиндемита и других исследователей.

Художественно-конструкторская деятельность как фактор формирования художественно-эстетической культуры личности исследована в работах В.П. Большакова, М.С. Кагана, А.В. Коневой, А.В. Куценко, А.А. Радугина и др.

Развитию творческих способностей, одаренности, педагогического мас терства и творческого потенциала личности средствами художественноконструкторской деятельности посвящены исследования Т.И. Артемьевой, Э.А. Голубевой, Р.А. Гильман, JI.A. Ильиной, А.Г. Кавалева, Н.С. Лейтеса, В.Н.Мясшцева, К.К. Платонова, Н.В. Рождественской, И.В. Соловьевой, Б.М. Теплова, В.В. Ячменевой и других. При этом проблемы развития художественно-конструкторской деятельности студентов педагогического вуза, отраженные в нашем исследовании, не нашли должного внимания.

• потребностью общества в специалистах, способных к самовыражению индивидуальности в процессе художественно-конструкторской деятельности, и готовностью системы образования эффективно удовлетворить эту потребность из-за отсутствия теоретического и практического обеспечения и определенного консерватизма практики подготовки;

• необходимостью включения в художественно-конструкторскую деятельность студента педвуза и отсутствием теоретико-методических основ, конкретизирующих системную организацию данного процесса в структуре подготовки педагога профессионального обучения.

Цель исследования: обоснование и реализация комплекса педагогических условий эффективного включения в художественно-конструкторскую деятельность студента педагогического вуза.

Объект исследования: художественно-конструкторская подготовка будущего педагога профессионального обучения в педагогическом вузе.

Предмет исследования: содержание и процесс включения будущего педагога профессионального обучения в художественно-конструкторскую деятельность.

• диагностическом определении способностей студентов;

• формировании опыта художественно конструкторской деятельности, воплощенной в продуктах деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования.

1. Выявить сущность художественно-конструкторской деятельности личности.

2. Проанализировать теорию и практику включения студентов педагогического вуза в художественно-конструкторскую деятельность.

Методологической базой исследования выступает теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, JI.C. Выготский, В.И. Додонов, В.А. Иванников, М.С. Каган, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.); теория творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, JI.B. Бажелов, Г. С. Батищев, ММ. Бахтин, С.С. Гольдендрихт, Дж. Гильфорд, В. А. Крутецкий, Я.А. Пономарев, Е. Торренс, В.А. Тихонович, Г.Уоллес, В. П. Ушачен и др.); теория художественного творчества (Б.Г. Ананьев, JT.C. Выготский, JI.H. Закс, А .Я. Зись, М.С. Каган, М. С. Старчеус, Б. II. Юсов и др.) и др.

Теоретическую основу исследования составляют концепция развития творческого потенциала личности в процессе общего и профессионального образования (В.И. Андреев, Г.Г. Гранатов, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, О.В. Jle-шер, А.Н., А.Н. Сергеев, В.М. Распопов и др.), концепция проектно-преобразовательной деятельности (Г.М. Гаджиев и др.).

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2001 по 2008 гг. на факультете дизайна Дагестанского государственного педагогического университета, в школе-гимназии №5, №51, центре дополнительного образования детей, детской школе искусств №8 г. Махачкалы, где экспериментом было охвачено 160 учащихся, 137 студентов и 15 преподавателей, а также руководители студий художественно-творческого профиля.

Исследование проводилось в три этапа:

• поисково-эмпирический (2004-2006гг.), включал проведение экспериментальной работы на основе теоретически обоснованного и разработанного содержания включения студентов в художественно-конструкторскую деятельность, анализ полученных результатов с учетом критериев эффективности разработанной системы в условиях профессионально-педагогического образования;

Научная новизна и следования. Выявлены сущность, структура и логика процесса включения в художественно-конструкторскую деятельность студентов вуза, разработке в экспериментальном апробировании комплекса педагогических условий, актуализацию потребности студентов в художественно-конструкторской деятельности, ориентацию студентов на личностное самопознание, диагностический подход к определению способностей студентов; реализацию индивидуальных склонностей и способностей студентов и развитие профессиональных и личностно значимых качеств студента, формирование опыта художественно-конструкторской деятельности и воплощение умений в конкретных продуктах художественно-творческой деятельности, реализация которого повышает эффективность системы включения в художественно-конструкторскую деятельность студентов вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «художественно-конструкторская деятельность студента», в разработке технологии включения в художественно-конструкторскую деятельность студентов и критерии развития отдельных компонентов художественно-конструкторской деятельности.

Практическое значение исследования. Разработанный комплекс педагогических условий эффективности системы и механизм его реализации позволят повысить эффективность готовности художественно-конструкторской деятельности студентов вуза. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов, руководителями студий художественно-творческого направления для повышения управления процессом развития художественно-конструкторской деятельности и самоорганизации творческой личности.

На защиту выносятся:

2. комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное включение в художественно-конструкторскую деятельность студентов: актуализация потребности в художественно-конструкторской деятельности, ориентацию на личностное самопознание; диагностический подход к определению способностей; реализация индивидуальных склонностей и интересов в конкретных видах художественно-конструкторской деятельности, развитие профессиональных и личностью значимых качеств студентов; формирование опыта художественно-конструкторской деятельности, воплощение умений в продукты художественно-творческой деятельности.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные результаты и выводы, полученные в процессе теоретического и экспериментального исследования, в соответствии с задачами и целями исследования сформулированы ниже:

3. Обеспечение эффективности системы образования, как средства формирования творческой личности, способной к художественно-конструкторской деятельности переопределяются объективными условиями, среди которых: непрерывность культуры; наличие «критической массы» носителей культуры; налаженная система коммуникаций для свободного ее распространения.

4. Сравнительный анализ философского, эстетического, психологического и педагогического аспектов понятий «творчество», «творческая деятельность», «конструирование» обеспечил выявление происхождения, сущности, специфики и структуры художественно-конструкторской деятельности.

4. Особенностями художественно-конструкторской деятельности студента выступают: осуществление в условиях превалирования учебно-познавательной деятельности студентов; взаимосвязанность, поскольку обучение выступает основой для соответствующей (художественно-конструкторской) деятельности, а не рассматривается как необходимое условие эффективности обучения, поскольку способствует изменению мотивации учения, формированию и развитию эмоционально-образной сферы, раскрытию творческого потенциала личности студента, формированию личностных новообразований, самореализации и т.д.; протекание в аудиторном и вне аудиторном режиме, выступает как обязательный компонент, регламентируемый и направляемый преподавателем, который носит добровольный характер, планируется и осуществляется по выбору студента с учетом его личных интересов, склонностей и способностей; неавтономной (не связанной с учебным процессом и не зависимой от него), сопутствующей (опираться на учебный процесс, который определяет характер и содержание) или профессиональной по критерию направленности; обеспечение возмоэ/сности для раскрытия творческого потенциала, самоактуализации и самореализации личности.

6. Педагогическими условиями включения в художественно-конструкторскую деятельность студента выступают актуализация потребности в художественно-конструкторской деятельности студента через личностное самопознание; диагностический подход к определению способностей студентов; ориентированность конкретных видов художественно-конструкторской деятельности на развитие профессиональных и личностно значимых качеств, реализацию индивидуальных склонностей и способностей студентов; формирование опыта художественно-конструкторской деятельности, воплощенного в конкретных продуктах деятельности.

135

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Баматова, Дженнет Казбековна, Махачкала

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Педагогика, 1991. - 141с.

2. Абросимова Г.В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к творчеству. Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991. - 96с.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности// Психологический журнал. 1995. - Т.6. - № 5. - С.3-19.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как наука. — М.: Советское радио, 1979.- 114с.

5. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека как очередная задача современной науки. Д.: ЛГУ, 1962. - Вып.4. - 218с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Просвещение, 1960. - 486с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 338с.

8. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 236с.

9. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе. //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981, - С.З-18.

10. Артемьева Т.И. Методический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.-184с.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1981.-104с.

12. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. Челябинск: Факел, 1995, -141с.

13. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. -М.: Искусство, 1994. -Т. 1. 512с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с.

15. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.399с.

16. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход. //Вопросы философии. 1978.-№8. - С.39-52.

17. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.-М.: Педагогика, 1981. 141с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272с.

19. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.-191с.

20. Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее /Пер. с англ.; Худ. обр. М.В. Драко. Минск: ООО «Попурри», 1996. - 224с.;

21. Выготский Л.С. Психология искусства, М.: Педагогика, 1991.279с.

22. Гальперин П.Я. Психология мышления и изучения о поэтапном формировании умственных действий. //Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1960. - С.236-277.

23. Гартман Н. Эстетика. М., 1958. -23с.

24. Гегель Г. Эстетика: В 4т. М.: Искусство, 1971. - Т.З. - 621 с.

25. Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М., 1998. - 268с.

26. Гончаренко Н.В. Вдохновение и интуиция// Психология художественного творчества. Минск: Харвест, 1996. - С.296-320.

27. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991.432с.

28. Гостев А.Г. Образная сфера личности. //Психологический журнал. -1987. -Т.8. № 3. - С.33-42.

29. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении. Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1993. - 398с.

30. Гройсман А.А. Личность, творчество, регуляция состояний: руководство по театральной и паратеатральной психологии. М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1998.- 436с.

31. Громов Е.С. Природа художественного таланта// Марксистско-ленинская эстетика и художественное творчество. М.: Прогресс, 1980. - 405с.

32. Грузенберг С.О. Гений и творчество. Л., 1924.

33. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544с.

34. Данилова Е.И. Диалектика соотношения конечного и бесконечного в творчестве: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Магнитогорск, 1998. - 24с.

35. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 375с.

36. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272с.

37. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб. Итер Ком, 1999. - 386с.

38. Дуранов М.Е. Профессиональная направленность высшей школы. -Магнитогорск: МГПИ, 1992. 118с.

39. Жернов В.И. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента. Магнитогорск: МГПИ, 1995. - 112с.

40. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 136с.

41. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160с.

42. Закс Л.А. Художественное сознание. Свердловск: СГУ, 1990.212с.

43. Зиверт X. Тестирование личности.-М.: АО «Инверэксперт», 1998.198с.

44. Зись А .Я. К вопросу о соотношении структур философского и художественного мышления. //Марксистско-ленинская эстетика и художественное творчество. М., 1980. - 405с.

45. Зись А.Я. Искусство и эстетика. М.: Искусство, 1974. - 447с.

46. Ильина JI.A. Формирование художественных навыков педагогического мастерства будущего учителя средствами театрального искусства. Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. - 20с.

47. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва; Белгород, 1993. -219с.

48. Искусствознание и психология художественного творчества. /Отв. ред. А.Я. Зись, М.Г. Ярошевский. М.: Наука, 1988. - 352с.

49. Исследование проблем психологии творчества/ Под ред. Я.А. По-намарева. М.: Наука, 1983.-335с.

50. История менеджмента: Учеб. пособие. М.: ИНФРА, 1997. - 136с.

51. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 416с.

52. Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб., Петрополис, 1997.- 467с.

53. Какой быть новой педагогике?/ Сост. А.Я. Наин, А.Г. Гостев.

54. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1980. -142с.

55. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160с.

56. Киященко Н.И. Эстетическая творческая способность: сущность и структура// Марксистско-ленинская эстетика и художественное творчество. -М, 1980. -405с.

57. Климова Т.Е. Подготовка будущих учителей к профессионально-творческой самостоятельной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 1995. -185с.

58. Князева Е.Н., Курдюмов СП. Интуиция как самодостраивание// Вопросы философии. 1994. - N2. - С. 110-123.

59. Когда все искусства вместе.// Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя/ Под ред. Б.П. Юсова. М.: ИЦЭВ РАО, 1995.-220с.

60. Комплексное полихудожественное развитие школьников: Научно- методический сборник/ Под общ. ред. Б.П. Юсова. М.; Луганск, 1994. -148с.

61. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. Челябинск, 1980. - 98с.

62. Краснотанов Э.Г. Развитие диалектики в искусстве и философии прекрасного// Вопросы философии. 1985. - N10. - С. 104-112.

63. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.- М.: Просвещение, 1968. 386с.

64. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор раз-витияспособностей учащихся// Вопросы психологии. 1984. - N1. - С.20-26.

65. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. - 76с.

66. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллин: Валгус, 1980. 334с.

67. Лейтес Н.С. Способности и одаренности в детские годы// Серия «Педагогика и психология». М.: Знание. - С. 198-201.

68. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304с.

70. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Политиздат, 1959.-75с.

71. Лернер И .Я. Постановка задачи в обучении как средство развития творческих способностей. М.: Наука, 1969. - 203с.

72. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 528с.

73. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. М: Прометей, 1985. - 117с.

74. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном/ Сост. и общ. ред. Г.А. Дубровской. 3-е изд. - М.: Детская литература, 1989. - 238с.

75. Логинова А.Н. Б.Г. Ананьев о психологии искусства// Психологический журнал. 1981.-T2.-N4. -С. 137-141.

76. Лосев А.Ф., Шестаков В.П. История эстетических категорий. М: Искусство, 1965. -374с.

77. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Политиздат, 1978. - 127с.

78. Ляудис В.А. Память в процессе развития. М.: МГУ, 1976. - 255с.

79. Макаренко Ю.А. Системная организация эмоционального поведения. М.: Медицина, 1980. - 270с.

80. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука (логико-методологический анализ). М.: Мысль, 1983. - 284с.

81. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Т.20.

82. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. IIV 1933, с. 235.82. 86. Маслоу А. Мотивация и личность. Нью-Йорк: Гарпрант Раут, 1970.-296с. 11

83. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности: Тексты/ Под ред. Ю.Б. Гиппернрейтер, А.А. Пузырева. М., 1982. - С. 108-117.

84. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности// Вопросы психологии. 1989. - №6. - С.29-34.

85. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству// Вопросы психологии. 1998. - N1. - С.76-82.

86. Мирошниченко Л.А. Дидактические условия формирования учебной деятельности студентов на лекции: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 168с.

87. Морозов Н.С. Процессы творчества. Рязань: Рягости-полиграфия, 1925.23с.

88. Мусийчук М.В. Педагогические условия развития творческих способностей студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. -24с.

89. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. - 356с.

90. Наин А.А. Развитие коммуникативной готовности студентов младших курсов к обучению в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. 159с.

91. Наин А.Я. Инновация в образовании. Челябинск: ФИМО МО РФ, 1995. - 288с.

92. Наин А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: Монография. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1999.- 328с.

93. Наумов В.П. Введение в теорию и технологию педагогического общения: Учеб. пособие. М.: МПГУ, 1999. - 165с.

94. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвящение, 1989.181с.

95. Никитин В.Н. Психология телесного сознания. М.: Алейта, 1999.448с.

96. Ньюттен Ж. Мотивация// Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. -М.: Прогресс, 1975.-Вып.5.-С. 16-111.

97. Ньюэлл А., Шоу Дж. С, Саймон Г.А. Процессы творческого мышления. М.: Прогресс, 1965, - 118с.

98. Ожегов СИ. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1991.921с.

99. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1969. -Т.4.-С.215-219.

100. Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы.- М.: Московский университет, 1986. 294с.

101. Петровский В.А. Развитие мышления: методологические проблемы психологии. Ростов на Дону: Феникс. - 512с.

102. Платонов К.К. Иерархия подструктур как уровней личности: Проблема способностей. М., 1972. - 78с.

103. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии: Методологические проблемы психологии. М., 1969. - 171с.

104. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982. - 309с.

105. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение; «Владос», 1996.631с.

106. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-352с.

107. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 205с.

108. Проблемы образования и развития личности учащихся/ Под ред. В.Н. Беликова, Г.Г.Гранатова, Е.В.Дегтярева. Магнитогорск: МГПИ, 1996. -112с.

109. Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейте-са. М: Издательский центр «Академия», 1999. -416с.

110. Психология художественного творчества: Хрестоматия/ Сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвей, 1999. - 752с.

111. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967.-272с.

112. Раджабов И.М. Декоративно-прикладное творчество как средство развития творческой активности школьников. Махачкала: Полиграф, 2004. -66с.

113. Разинкина Е.М. Формирование готовности будущих учителей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. - 184с.

114. Разлогов К.Э. Художественный процесс и потребности человека в искусстве//Вопросы философии. 1986. - N8. - С.84-93.

115. Ратт Т.А. Формирование готовности будущего учителя к развитиютворческого потенциала учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. - 24с.

116. Ращикулина Е.Н. Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников: Автореф. дис. канд. пед.наук. Магнитогорск, 1998. - 24с.

117. Рибо Т. Творческое воображение. СПб.: Типография Ю.Н. Эрмаха, 1901.-318с.

118. Роджерс К. Творчество как усиление себя// Вопросы психологии. -1990.-№1.-С. 164-168.

119. Ротенберг B.C. Психологические аспекты изучения творчества// Психология художественного творчества. Минск: Харвест, 1999. - С.569-594.

120. Рощин А.А. Художественная культура как фактор формирования индивидуальности: Автореф. дисс. канд. культурологии. СПб., 2000. - 23с.

121. Рубинштейн C.JL Бытие и сознание. М: АН СССР, 1957. - 328с.

122. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973,-423с.

123. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-276с.

124. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1996.-375с.

125. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диагностика). М.: Ин-т ТП и МИ, 1994. - 114с.

126. Савенкова Л.Г. Интегративная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. М., 1995. - 76с.

127. Савостьянова Е.И. Теория отражения и художественное творчество// Марксистско-ленинская эстетика и художественное творчество. М., 1980. -405 с.

128. Салямон Л. О физиологии эмоционально-эстетических процессов// Психология художественного творчества. Минск: Харвест, 1999. - С.215-254.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие.- М.: Народное образование, 1998. 256с.

130. Сергеева Н.В. Пути взаимодействия школы и вуза в инновационной деятельности// Педагогическая инноватика: состояние, проблемы, перспективы: Сб. тез. докл. науч.-практ. конф. Магнитогорск, 1997. - 57с.

131. Симонов П.В. Информационная теория эмоций и психология искусства//Психологический журнал. 1981. -Т. 2. -N11. -С.3-24.

132. Симонов П.В. Мозг и творчество// Вопросы философии. 1992.-N11. С.3-24.

133. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Академия, 1995. -496с.

134. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во Магистр, 1997. - 223с.

135. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа -Пресс, 1995. -384с.

136. Собкин B.C., Левин В.А. Художественное образование и эстетическое воспитание// Вопросы психологии. 1989. - N1. - С.24-31.

137. Советский энциклопедический словарь/ Под ред. А.М.Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1987. 1600с.

138. Спиркин А.К. В творческой силе человеческого разума. Посвящение в кн. Г. Гержинова. Наука и творчество. М.: Прогресс, 1979. - 337с.

139. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.-192с.

140. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. - 262с.

141. Сычкова Н.В. Воспитание творческого отношения к усвоению профессиональных знаний у студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук. Курган, 1996.- 158с.

142. Творческая направленность деятельности педагога/ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, С.Г. Сухобской. Л.: ЛГУ, 1988. - 121с.

143. Теплов Б.М. Способности и одаренность. М., 1985. - Т.1. - 329с.

144. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. - 280с.

145. Трещов A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя : Дис. канд. пед. наук. Калуга, 2001. - 541с.

146. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.451с.

147. Узнадзе Л.И. Основные положения теории установки. Тбилиси: ТГУ, 1961 .-314с.

148. Уметбаев З.М. Основы педагогической техники: Учеб.-метод, пособие. Магнитогорск: МГПИ, 1997. 103с.

149. Уметбаев З.М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике: Монография. Магнитогорск: МГПИ, 1998.- 237с.

150. Управление это наука или искусство /А. Фойль, Г. Эмесон, Ф. Тейлор, Г.Форд. - М.: Республика, 1992. - 351с.

151. Ушачев В.П. Формирование творческой активности личности школьника в процессе обучения физике: Дис. д-ра пед. наук. М., 1998. - 464с.

152. Ушачев В.П., Ушачева Е.В. Концептуальные модели инновационного обучения: Научно-методическая разработка. Магнитогорск: МГПИ, 1999. -23с.

153. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В бт./Сост. С.Ф.Егоров.- М: Педагогика, 1990. Т.6. - 528с.

154. Философский словарь/ Под ред. И.Г. Фролова. 5-е изд. - М: Политиздат, 1986.-590с.

155. Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная культура и развитие личности. М.: Просвещение, 1987. - 120с.

156. Хрестоматия по педагогике: Учеб. пособие. В 2 ч. Барнаул, 1999.198 с.

157. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорации «Логос», 1994. - 320с.

158. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогическогообразования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.,1991. - 24с.

159. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса// Советская педагогика. - 1982. - С.74-77.

160. Экспериментальная психология. М: Прогресс, 1975. - С.125-132.

161. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 234с.

162. Энгельмейер П.К. Теория творчества. М.: Образование, 1910.205с.

163. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ACT, 1997. - 300с.

164. Эстетика: Словарь/ Под общ. ред. А.Н. Беляева и др. М.: Политиздат, 1989.-447с.

165. Эстетика: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Радугина М.: Изд-во центр, 1998.-237с.

166. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учителя / Сост. Г.С. Лабковская. М: Просвещение, 1983. - 304с.

167. Эстетическое сознание и процесс его формирования/ Институт философии АНХССР. М: Искусство, 1981. - 255с.

168. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения// Вопросы философии. 1976. - N 5. - С.62-78.

169. Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания школьников: Дис. д-ра пед. наук. М., 1984. - 324с.

170. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. М: Наука, 1996. - 248с.

171. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М: Сентябрь, 1996. - 96с.

172. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.31-42.

173. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопросы психологии. -1994.2. С.64—77.

174. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. М., 1934.- 176с.

175. Яковлев В.А. Динамика творческого процесса в науке. М.: МГУ, 1989. - 128с.

176. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. - 224с.

177. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Челябинск: ЧГПУ, 1991. 128с.

178. Яременко И.А. Организационно-педагогические условия формирования социальной активности личности средствами массовой информации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. - 24с.

179. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии// Вопросы психологии. 1985. - №6. - С. 14-26.

180. Clifton R.A. and Covert J. The effects of an experimental programme on themotivation the motivation and self-concept of student teachers// Canadian Journal of Education. 1977. - №2. - P. 23-31.