Педагогические задачи как средство реализации принципа фундаментальности в процессе подготовки будущих учителей

Касперович, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические задачи как средство реализации принципа фундаментальности в процессе подготовки будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Касперович, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические задачи как средство реализации принципа фундаментальности в процессе подготовки будущих учителей"

На правах рукописи

КАСПЕРОВИЧ Наталья Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород 2005

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Николина Вера Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Маркова Светлана Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Каткова Ольга Владимировна

Ведущая организация: Калининградский государственный университет

Защита состоится 2 июня 2005 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.01 при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Нижний Новгород, ул. Ульянова 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 29 апреля 2005 г.

Ученый секретарь а

диссертационного совета Л.В. Кильянова

•5*40

iimsr

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация образования, осуществляемая в начале XXI века во всем мире обусловлена социально-экономическими, технологическими, социально-культурологическими изменениями, которые происходят в мире. Важной составляющей модернизации высшего профессионального образования является взаимодействие двух его сущностных процессов - фундаментализации образования, направленной на формирование у будущих специалистов целостной научной картины мира на основе теоретико-методологических знаний, ориентированной на достижение глубинных, сущностных категориальных оснований и связей между процессами и явлениями окружающего мира и практической направленностью образования, способствующей овладению будущими специалистами комплексом умений и навыков профессиональной деятельности, готовности к инновационной преобразовательной деятельности. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» главной задачей государственной образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Соответственно, модернизация российского образования предъявляет требования к совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя, обусловленной все более растущими требованиями к его общей и профессиональной культуре, качеству образования, ценностным ориентациям.

В этой связи в подготовке будущего учителя важную роль выполняет принцип фундаментальности, который базируется на привнесении в содержание педагогического образования научности, системности, концептуальности, методологической культуры и позволяет будущему педагогу конструктивно решать профессиональные задачи в соответствии со стратегическими целями модернизации школьного образования. Различные проблемы реализации принципа фундаментальности в высшем педагогическом образовании раскрыты в философских исследованиях А.П. Валицкой, В.А. Глуздова, A.A. Касьяна, Б.М. Кедрова, педагогических исследованиях О.Н. Голубевой, В.М. Кагана, В.Г. Кинелева, Ю.Г. Татура.

Реализация принципа фундаментальности педагогического образования проявляется в процессе решения профессиональных педагогических задач разного уровня сложности и в различных контекстах. Решение педагогических задач обеспечивает возможность реализации принципа фундаментальности в практическом аспекте (практикоориентированность), что придает данному принципу новое качество - действенностСЛ^ГнационлльнХ*

I БИБЛИОТЕКА

Вместе с тем, как показал анализ результатов констатирующего эксперимента, большинство студентов (83%) затрудняются в применении фундаментальных педагогических знаний при решении педагогических задач в учебном процессе по педагогике, а также в период педагогической практики Не получили достаточного освещения в науке идеи изучения педагогических дисциплин на основе задачной деятельности, направленной на реализацию принципа фундаментальности, что актуализирует данную проблему. Таким образом, анализ научной литературы, результатов теоретического исследования и потребностей высшего профессионального педагогического образования позволил обнаружить противоречия:

- между требованиями, предъявляемыми к качественной подготовке будущего учителя на основе фундаментальных научных педагогических знаний и умений как социального заказа общества, и недостаточным использованием технологии решения педагогических задач в педагогическом процессе;

- между возрастанием роли фундаментальных знаний в подготовке будущих учителей и недостаточной разработкой теоретических основ актуализации этих знаний на основе решения педагогических задач как средства организации профессиональной педагогической деятельности будущего учителя.

Названные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: как с использованием педагогических задач реализовать принцип фундаментальности на занятиях по педагогике? Цель исследования: обосновать и разработать систему педагогических задач, являющихся средством реализации принципа фундаментальности в процессе подготовки будущих учителей для повышения качества их педагогической подготовки.

Объект исследования: педагогический процесс профессиональной подготовки будущих учителей.

Предмет исследования: педагогические задачи как средство реализации принципа фундаментальности в подготовке будущих учителей.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что решение педагогических задач обеспечит качество профессиональной подготовки будущих учителей при условии, если:

- наиболее полно будет учитываться в процессе подготовки будущих учителей фундаментальный потенциал педагогической науки;

- выявлены педагогические условия успешного решения педагогических задач с учетом реализации принципа фундаментальности;

- разработана технология реализации принципа фундаментальности с помощью решения различных типов разноуровневых педагогических задач.

В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:

1. Определить на основе анализа философской, общенаучной, психолого-педагогической литературы теоретические основы принципа фундаменталь-ности в педагогическом образовании.

2. Сконструировать систему разноуровневых педагогических задач с учетом их типологии и классификации, обеспечивающую реализацию принципа фундаментальности.

3. Выявить и обосновать педагогические условия успешного решения будущими учителями педагогических задач в контексте реализации принципа фундаментальности.

4. Проверить в процессе экспериментальной работы влияние решения педагогических задач разного уровня сложности на эффективность реализации принципа фундаментальности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.

Методологической основой исследования являются: философские идеи о противоречиях как движущих силах развития; о диалектических взаимосвязях процессов и явлений; о ведущей роли деятельности в развитии личности; идеи системного, культурологического, личностно-деятельностного подходов.

Теоретической основой исследования являются: концепция фундаментализации высшего профессионального образования (А.П. Валицкая, О.Н. Голубева, A.A. Касьян, В.Г. Кинелев, A.M. Новиков, В.А. Садовничий,

A.Д. Суханов, В.М. Филлипов); идеи фундаментальности педагогического образования (Г.А. Бордовский, В.А. Глуздов, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин,

B.П. Соломин); идеи системного подхода (И.П. Андриади, С.А. Аничкин, Г.А. Балл, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Л.В. Загрекова, М.М. Левина, З.А. Решетова, И.Г. Шамсутдинова); идеи личностно-деятельностного подхода (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская); теоретические основы заданного подхода (Г.А. Балл, Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, М.М. Левина, Л.Ф. Спирин, М.А. Сухобская, В.М. Симонов, М.А. Степинский, Д. Толлингерова, Л.М. Фридман, М.Л. Фрумкин); теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова); контекстный подход в подготовке специалистов (В.А. Вербицкий, Н.В. Борисова, A.A. Соловьева); концептуальные направления формирования личности учителя (Г.А. Бордовский, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.В. Загрекова, Т.А. Иванова, Н.В. Кузьмина, В.В. Николина, Ф.В. Повшедная, E.H. Перевощикова, Н.Ф. Радионова, Н.В. Самсонова, В.А. Сластенин, E.H.

Перевощикова, Н.Ф. Радионова, Н.В. Самсонова, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов); идеи проектирования педагогического процесса (А.П. Беляева. В.С Безрукова, B.C. Гершунский, М.А. Данилов, С.М. Маркова).

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение и анализ передового педагогического опыта, педагогический эксперимент, в процессе которого использовалось анкетирование, тестирование, наблюдение; различные виды опроса и оценок; качественный и количественный анализ. Результаты эксперимента проверялись методами математической обработки и статистики, анализом результатов с применении рефлексии и саморефлексии студентов.

Понятийно-категориальный аппарат исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются следующие понятия: «фундаментальные знания», «принцип фундаментальности», «педагогическая задача».

Фундаментальные знания - это теоретические системообразующие знания и представления (А.Д.Суханов).

Принцип фундаментальности в педагогическом образовании ориентация содержания образования на наиболее общие основополагающие теоретические идеи педагогической науки, широкое использование проблемных методов обучения в подготовке учащихся к деятельности, связанной с постановкой и решением самостоятельных задач (А.Д.Суханов)

Педагогическая задача - осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности (В.А. Сластенин).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- раскрыт и обоснован принцип фундаментальности, ориентированный на формирование базовых теоретических педагогических знаний и умений при подготовке будущих учителей;

- разработана технология реализации принципа фундаментальности посредством решения педагогических задач, включающая целевой, содержательный и процессуальный элементы и учитывающая разные уровни усвоения знаний и умений;

- сконструирована система разноуровневых педагогических задач, содержание которых основано на совокупности теоретических положений одной педагогической дисциплины и нескольких дисциплин внутри цикла, задач, интегрирующих теоретическое содержание других циклов Государственного образовательного стандарта высшего профессионального педагогического образования;

- выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих решение будущими учителями педагогических задач на

основе реализации принципа фундаментальности, включающих: отбор теоретического педагогического содержания, учет алгоритма решения педагогической задачи, применения диалоговых методов и групповых форм для решения задач с целью актуализации фундаментальных знаний и умений, самостоятельное решение педагогических задач в различных педагогических ситуациях и разных уровней сложности;

- выделены основные этапы в решении задач в контексге реализации принципа фундаментальности (ориентационный, теоретико-методологический и поисково-исследовательский).

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в углубление теоретических основ фундаментального педагогического образования; выявлена возможность интеграции теоретических знаний внутри и между циклами Государственного образовательного стандарта при решении студентами педагогических задач; уточнена классификация педагогических задач.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

разработана система педагогических задач, ориентированная на реализацию принципа фундаментальности в дисциплине «Педагогика»;

разработаны методические рекомендации, включающие систему разноуровневых задач для преподавателей и студентов педагогических вузов, педагогических колледжей, обеспечивающих повышение качества учебного процесса при подготовке учителя.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Нижегородский государственный педагогический университет (НГПУ), Владимирский государственный педагогический университет, Вятский государственный гуманитарный университет, Сыктывкарский государственный педагогический институт. Педагогическим экспериментом было охвачено 25 преподавателей педагогики и 700 студентов I - V курсов технолого-экономического, естественно-географического, филологического факультетов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1999-2005 гг. и предусматривало четыре этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг) проводилось изучение состояния проблемы в философских, педагогических и психологических исследованиях. Осуществлялась разработка понятийного аппарата. На данном этапе осуществлялось проведение констатирующего эксперимента по изучению отношения студентов разных вузов и курсов к проблеме фундаментальности высшего образования; к решению на занятиях педагогических задач. На этом этапе была обоснована актуальность исследования, практическая значимость проблемы, сформулирована рабочая гипотеза, намечен план дальнейшей работы.

На втором этапе (2000-2001 гг) разрабатывались педагогические задачи как средство реализации принципа фундаментальности в высшем

педагогическом образовании. Отрабатывались формы и меюды взаимодействия педагогов и студентов при изучении курса педагогики с целью реализации принципа фундаментальности. На данном этапе осуществлялось уточнение рабочей гипотезы.

На третьем этапе (2002-2004 гг) проводился обучающий эксперимент с целью формирования у студентов фундаментальных знаний посредством решения педагогических задач; подготовка научно-методических рекомендаций для студентов и преподавателей, направленных на внедрение результатов исследования в практику.

На четвертом этапе исследования (2004-2005 гг) проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось посредством выступлений и участия в сессии молодых ученых в г. Дзержинске (2001 г.), на трех региональных научно-практических конференциях в г. Н.Новгороде (2001 г., 2002 г., 2003 г.), на трех Всероссийских научных конференциях в г. Н.Новгороде (2002 г., 2003 г., 2004 г.), на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей педагогики НГПУ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечена научным подходом к изучению проблемы диссертационного исследования, методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением разнообразных методов исследования, адекватных предмету и задачам проводимой работы; опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок в ходе их апробации; репрезентативностью исследовательской выборки; статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Принцип фундаментальности в системе высшего педагогического образования представляет собой методологическое явление и выступает в качестве принципа отбора содержания как дидактический принцип, направлен на качество подготовки будущих учителей. Он должен быть ориентирован на методологически значимые, сущностно инвариантные теоретические педагогические знания и умения и обеспечивать раскрытие педагогических явлений и процессов, формирование целостной научной картины мира. В соответствии с принципом фундаментальности педагогическое взаимодействие должно быть направлено на повышение качества подготовки будущих учителей, развитие их познавательной активности, научного поиска при решении педагогических задач.

2. Реализация принципа фундаментальности при изучении педагогических дисциплин студентами педагогического вуза наиболее успешно

осуществляется в процессе решения разноуровневых усложняющихся педагогических задач, обеспечивающих трансформацию теоретических знаний в личностно и профессионально значимые в условиях педагогического взаимодействия и самостоятельной деятельности студентов с целью нахождения наиболее оптимального способа достижения желаемого результата.

3. Технология реализации принципа фундаментальности посредством решения педагогических задач включает целевой, содержательный, процессуальный компоненты и ориентирована на повышение качества подготовки будущих учителей.

4. Педагогические условия, обеспечивающие решение будущими учителями педагогических задач на основе реализации принципа фундаментальности включают: отбор теоретического педагогического содержания; учет алгоритма решения педагогической задачи; применение диалоговых и групповых методов для решения задач с целью актуализации фундаментальных знаний и умений; самостоятельное решение педагогических задач в различных педагогических ситуациях и разных уровней сложности.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Содержание диссертации изложено на 220 страницах, из них 6 таблиц, 5 схем, 50 графиков, список литературы включает 311 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, общий подход к ее разработке, определяется проблема, цель, объект и предмет исследования, его гипотеза, характеризуются использованные методы, новизна результатов, их теоретическая и практическая значимость, а также основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы принципа фундаментальности высшего педагогического образования» раскрывается на основе анализа философской, общенаучной, психолого-педагогической литературы сущность понятий «фундаментальность» и «прикладная направленность» как научных категорий. В работе акцентируется, что принцип фундаментальности является проявлением более общего принципа научности и выражает более высокую степень научности (термин С.И.Архангельского). Он является ведущим ориентиром при отборе содержания педагогического образования, при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития педагогической науки. Принцип фундаментальности является методологическим ориентиром при проектировании дидактических единиц Государственного образовательного стандарта высшего профессионального педагогического образования.

В работе показано, что при изучении учебной дисциплины «Педагогика» делается акцент в контексте реализации принципа фундаментальности на фундаментальные теоретические знания, включающие следующий круг вопросов: общефилософские вопросы воспитания, вопросы касающиеся теории образования и обучения, вопросы, затрагивающие организационные аспекты народного образования (А.И. Пискунов).

В главе ставится акцент на то, что реализация принципа фундаментальности осуществляется с учетом таких его аспектов, как философский, концептуально-теоретический и инструментально-технологический.

Философский аспект принципа фундаментальности педагогического образования - это арсенал философских идей, парадигм, направлений, подходов, которыми руководствуется будущий педагог в процессе инновационной деятельности, реализации педагогического процесса, научного исследования.

Концептуально-теоретический аспект принципа фундаментальности педагогического образования - это совокупность педагогических концепций, теорий, систем, о которых будущий педагог знает, в них ориентируется и может самостоятельно применять их в определенных ситуациях. В диссертации показано, что совокупность фундаментальных педагогических категорий отражает обобщение общественно-производственной и процессуальной деятельности в сфере образования. Эти категории обеспечивают описание, объяснение, предсказание педагогических процессов и явлений. Выявлено, что принципу фундаментальности свойственны теоретико-методологическая, объяснительно-предсказательная и ценностно-нормативная функции.

Инструментально-технологический аспект принципа фундаментальности педагогического образования представляет собой совокупность методик, приемов, технологий, обеспечивающих познавательную активность будущих учителей, их научный поиск, проявляемый ими при решении педагогических задач. В диссертации показано, что каждый аспект принципа фундаментальности педагогического образования находится в двух плоскостях' «поченциально-реализуемой» и «реально-действенной».

Реализация принципа фундаментальности знаменует собой переход к новому видению педагогических процессов и явлений и требует раскрытия предмета изучения как системы специфического качества; включения в содержание учебной дисциплины деятельности по воспроизводству знаний о предмете как о сложной системе; раскрытия предметно-специфической системы теоретических знаний в единстве её всеобщей, особенной и единичной форм.

Во второй главе диссертации «Заданный подход как средство реализации принципа фундаментальности в подготовке будущего учитечя» исследована педагогическая задача как основа усвоения фундаментальных

положений педагогической науки; рассмотрены и проанализированы типы педагогических задач для реализации принципа фундаментальности в процессе подготовки учителя; отобрано содержание педагогических задач и этапы их решения для реализации принципа фундаментальности по педагогическим дисциплинам, отмечается; что педагогическая задача обеспечивает познавательную активность для актуализации фундаментальных знаний. Определены педагогические условия решения педагогических задач на основе реализации принципа фундаментальности. В работе акцентируется внимание на том, что профессиональная подготовка будущих учителей возможна лишь в адекватной ему природе «заданной деятельности». Она включена в контекст педагогических действий, выполняет обосновывающую роль при решении педагогических задач. Определено, что педагогическая задача представляет собой заданную в определенных условиях (в ситуации) цель обучения и воспитания, осуществление которой связано с анализом, целеполаганием и организацией учебно-воспитательного процесса. В работе показано, что основное назначение педагогической задачи - ввести студентов в определённую контекстную учебную деятельность на основе имеющихся теоретических знаний и обеспечить поиск выхода из интеллектуального затруднения. В работе отмечается, что решение педагогических задач является средством имитации реальных профессиональных ситуаций на основе актуализации фундаментального педагогического знания, способствуют формированию готовности студентов к переносу знаний и умений из учебно-академических в жизненно-профессиональные педагогические ситуации. В диссертации показано, что включение задач в обучение требует от преподавателя определённой технологии: выделения в изучаемом материале педагогически ценного компонента (фактов, идей, межкурсовых и межцикловых связей, мировоззренческих, нравственных проблем); построения логической последовательности вопросов; проектирования способов доказательства при решении задач; выработки у них ценностного отношения к педагогической проблеме и педагогическому знанию вообще.

В исследовании разработана технология реализации принципа фундаментальности с учетом разноуровневых педагогических задач, способствующая повышению качества подготовки будущих учителей (см. схему). Технология отражает цель, содержание высшего профессионального педагогического образования, условия реализации принципа фундаментальности, систему разноуровневых педагогических задач, а также процесс решения, включающий мотивацию, осознание, принятие педагогических решений, выполнение намеченных решений и анализ решения задачи.

Схема Реализация принципа фундаментальности в контексте решения разноуровневых педагогических задач

В работе обосновывается, что цель высшего профессионального педагогического образования направлена на формирование базовой, профессиональной педагогической культуры будущего учителя (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.В. Загрекова, В.В. Николина, В.А. Сластенин).

Содержание высшего профессионального педагогического образования в схеме рассматривается как многоаспектное явление, обеспечивающее формирование базовой личностной и профессиональной педагогической культуры. В работе рассматривается, что содержание высшего профессионального педагогического образования в соответствии с принципом фундаментальности ориентировано на раскрытие целостной научной картины мира на основе формирования системы теоретических педагогических знаний, инвариантом которых являются педагогические концепции, теории, закономерности, понятия, обеспечивающие направленность педагогического мышления на логику педагогической науки, научный поиск, разрешение педагогических ситуаций. В диссертации показано, что фундаментальные педагогические знания как познавательные средства используются для проектирования и решения педагогических задач, обеспечивающих понимание личностного смысла и актуализации опыта будущих учителей.

Далее обоснованы и выделены педагогические задачи трех уровней сложности с учетом интеграционных связей между циклами Государственного образовательного стандарта. Причем, в каждом уровне педагогические задачи разделяются по целевому назначению, степени раскрытия теоретического материала, степени проблемности. Нормативный уровень - реализация принципа фундаментальности через педагогические задачи, отражающие содержание одной педагогической дисциплины. Повышенный уровень - задачи на использование фундаментальных знаний дисциплин внутри одного цикла Государственного образовательного стандарта, объединяющего психологию, педагогику, теорию и методику преподавания предмета, анатомию и физиологию человека и обеспечивающие не только фундаментализацию, но и профессионализацию образования. Высший уровень заданий - реализация принципа фундаментальности через педагогические задачи при интеграции циклов Государственного образовательного стандарта. Этот уровень обеспечивает интеграцию содержания теоретических знаний и способствует формированию научного мировоззрения, методологической культуры будущих учителей. В рамках нашего исследования решение педагогических задач разного уровня осуществлялось в курсе «Педагогика», которая позволяет осуществлять интеграцию профессиональных знаний.

В диссертации установлено, что последовательность реализации принципа фундаментальности в педагогике на основе решения педаго-гических задач производится в три взаимосвязанных этапа: ориентационный, теоретико-методологический, поисково-исследовательский.

Первый этап - ориентационный (первый курс обучения). При изучении дисциплины «Введение в педагогическую деятельность» происходит изучение сущности педагогической деятельности и общей профессиональной культуры педагога, его профессионально-личностное становление и развитие. Задача этого этапа - формировать интерес к решению педагогических задач, раскрыть специфические особенности педагогической задачи, познакомить с алгоритмом ее решения как к способу овладения фундаментальными знаниями и средству, позволяющему перевести абстрактные теоретические знания в практическую профессиональную плоскость Выявлено, что вначале у студентов возникает познавательный интерес в виде простого любопытства к педагогическому содержанию. В дальнейшем у студентов формируется устойчивый познавательный интерес к педагогическому знанию. В исследовании показано, что на данном этапе используются задачи внутри одной педагогической дисциплины, формирующей общепрофессиональную компетентность путем освоения основ стратегии личностного и профессионального роста студентов в сфере педагогической деятельности. Показано, что на данном этапе доминируют задачи нормативного плана, раскрывающие основы теоретических знаний, педагогического мастерства.

Второй этап - теоретико-методологический (второй и третий курсы обучения). Он ориентирован на решение педагогических задач при изучении общих основ педагогики, теории обучения и воспитания. На данном этапе расширяются возможности применения педагогических задач. Установлена возможность включения студентов на занятиях по педагогическим дисциплинам в решение задач внутри одного цикла Государственного образовательного стандарта на основе педагогических, психологических и физиологических знаний. На данном этапе для решения педагогических задач широко осуществляется реализация междисциплинарных связей. В диссертации показано, что это самый длительный по времени и самый «объемный» этап, где происходит развитие педагогического мышления будущих педагогов, способствующего научному осмыслению объективной педагогической реальности, развитию опыта решения педагогических задач, становлению индивидуального стиля педагогической деятельности. На этом этапе студенты отправляются на учебную педагогическую практику, погружаясь в реальные условия деятельности учителя. В этой связи, будущие учителя решают задачи на основе конкретных, возникающих в процессе прохождения педагогической практики, реальных педагогических ситуаций, опираясь на теоретические знания и умения. Далее в работе показано, что студенты сами «создают» задачи в процессе собственного опыта и на занятиях психолого-педагогического практикума показывают пути их решения на основе теоретических знаний и умений. Установлено, что доминирующими задачами на данном этапе являются задачи повышенного уровня.

Третий этап - поисково-исследовательский (четвертый и пятый курсы обучения). На данном этапе студентами изучается теория и методика обучения предмету, углубляется содержание педагогической подготовки на основе курсов по выбору и имеющегося педагогического опыта студентов на основе педагогической практики Особенностью этого этапа является решение межцикловых задач, где интегрируется содержание всех циклов учебных дисциплин, изучаемых студентами в вузе, с учетом педагогической практики, самостоятельной работы студентов, подготовки к курсовым и дипломным работам психолого-педагогического характера. На данном этапе педагогические задачи решаются в рамках курсов по выбору, где на основе педагогических задач рассматриваются фундаментальные теоретические проблемы педагогики. Установлено, что доминирующими задачами данного этапа являются задачи повышенного и высшего уровня сложности, где раскрываются связи педагогики, психологии и методики, а также используется опыт других дисциплин Государственного образовательного стандарта.

Установлено, что важнейшими педагогическими условиями успешного решения студентами педагогических задач на основе принципа фундаментальности являются: содержание учебного материала для конструирования педагогических задач, обеспечивающего актуализацию фундаментальных знаний, умений, ценностей; учет алгоритма решения педагогических задач, включающего мотивацию деятельности, осознание проблемы, принятие решений, выполнение намеченных решений, рефлексивный анализ решения задачи; применение диалоговых и групповых методов для обсуждения студентами способов решения задачи с целью актуализации фундаментальных знаний, умений, ценностей, раскрытия большого числа решений и нахождение оптимального варианта решения задачи на основе теоретических знаний; самостоятельное решение педагогических задач в различных педагогических ситуациях и разных уровней сложности.

В третьей главе диссертации «Педагогический эксперимент и его результаты» раскрывается экспериментальное обоснование исследуемой проблемы в ходе проведения констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента. Раскрыты задачи, показана организация и представлены результаты опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме. В педагогическом эксперименте, в общей сложности, приняли участие 700 студентов I, II, III, IV, V курсов Нижегородского государственного педагогического университета, Владимирского государственного педагогического университета, Вятского государственного гуманитарного университета, Сыктывкарского государственного педагогического института.

На констатирующем этапе эксперимента студентам предлагались педагогические задачи трех видов: на выяснение наличного уровня конкретно-предметных знаний студентов (из области педагогики); на фиксацию уровня сформированности отдельных познавательных умений; на выявление

способности студентов ориентироваться в практических ситуациях с позиции конкретно-предметной области (задания с учебно-профессиональным содержанием). В рамках экспериментального исследования представлялось особенно интересным проследить поведение студентов в процессе решения задач, выяснить отношение к ним студентов (интерес, недовольство, смятение, безразличие и т.д.); возможности ответов (самостоятельно без затруднений или после долгих раздумий, или с помощью других студентов, или совсем не решаются); установить причину затруднений студентов (непривычная формулировка вопроса, необходимость самостоятельного принятия решения, неумение актуализировать имеющиеся знания или их недостаточность); пронаблюдать реакцию студентов на возникающие в процессе решения трудности (упорство, попытки найти решение самостоятельно или с помощью экспериментатора, или с помощью других студентов, раздражение, отказ).

Беседа со студентами ориентировала нас на выявление знакомства студентов с педагогическими задачами. На вопрос: «Решали ли студенты на занятиях по педагогике педагогические задачи», 79% студентов дали отрицательный ответ. Вместе с тем, как показали наблюдения и беседа со студентами, выяснилось, что студенты рассматривали различные педагогические ситуации, в виде примеров учителя, разбора педпрактики, при просмотре видеофильмов, не называя их педагогическими задачами. Наблюдение за поведением студентов в ходе констатирующего этапа эксперимента, а также анализ собеседований с ними показали, что большинство студентов видят основные трудности в неумении актуализировать имеющиеся у них предметные теоретические знания, в неумении увидеть реальную педагогическую действительность, вычленить проблему, затрудняются в использовании педагогических концепций, теорий, понятий для раскрытия педагогических ситуаций.

Целью формирующего этапа эксперимента выступило формирование системы фундаментальных теоретических знаний студентов при изучении педагогики в единстве их фундаментального и практического аспектов - как средство решения педагогических задач и средство формирования профессионального мировоззрения будущего педагога на основе заданной деятельности. Составление обучающей модели педагогического эксперимента по педагогике на основе заданного подхода базировалось на изучении основных разделов педагогики: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория обучения»; «Теория воспитания». Специфическая особенность задач с профессиональным фундаментальным содержанием, входящих в систему учебных заданий, разработанную для экспериментального обучения, заключалась в том, что они требуют выделения из описанной практической ситуации предметно-специфической задачи, разрешение поставленной задачи в рамках данной предметной области и

интерпретации ее с предметной и профессиональных точек зрения, а также выдачи практических рекомендаций на основе проделанного анализа.

Психолого-педагогические основы экспериментального обучения составила теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина). Укажем, что в соответствии с ее основными требованиями, в экспериментальном курсе акцент делался на создании полной и обобщенной (системной) ориентировки в содержании педагогики, ее фундаментальных знаний, рефлексии студентами метода их выделения. Весь процесс обучающего эксперимента осуществлялся в несколько этапов. Этап предварительного ознакомления проходил как объяснение экспериментатором условий выполнения существенно нового для обучаемых познавательного действия на отдельных типах педагогических задач с использованием теоретических знаний. Внешнеречевой этап проходил как разбор студентами вместе с преподавателем задач каждого типа с использованием примерной общей схемы решения (анализа). Умственный этап проходил как самостоятельная работа студентов по решению педагогических задач. Реализация принципа фундаментальности осуществлялась с помощью воспроизведения и применения в деятельности основных теоретических положений педагогической науки.

По завершению обучения в ЭГ по экспериментальной программе и в КГ по традиционной программе был проведен контроль за овладением студентами основными теоретическими педагогическими знаниями и применению их на практике. Ответы студентов оценивались в соответствии с разработанными критериями, отраженными в табл. 1

В соответствии с общей целью обучения предполагалось, что усвоение студентами педагогического теоретического содержания знаний в процессе выполнения специально разработанного комплекса учебных заданий обеспечит возможность их использования не только как средства решения педагогических задач, но и в их новой функции - как средства формирования профессиональной культуры будущего педагога. Эта новая функция педагогических знаний и должна стать их ведущей функцией, как знаний сущностных, фундаментальных. Как показал анализ эксперимента, задачи нормативного уровня (на воспроизведение и применение теоретических знаний) решались с интересом студентами только в самом начале.

По прошествии определенного периода времени педагогические задачи такого плана не вызывали у студентов познавательного интереса. Выяснено, что особый интерес у студентов возникает к решению внутрицикловых задач, на анализ знаний по психологии, анатомии и физиологии человека, теории и методике обучения.

Таблица

Критерии овладения студентами педагогического вуза основными теоретическими знаниями по курсу «Педагогика»

1 Показатели оценки уровня теоретических знаний

Критерии оценки знаний, необходимых студентам для решения I педагогических задач, как условия формирования у них фундаментальных знаний |

уровень (высокий)

5 баллов

4 балла

2 уровень (средний)

3 балла

3 уровень(низкий)

2 балла

1 балл

Объем знаний'

- полнота,

- глубина,

- прочность,

Глубоко и полно владеет содержанием учебного материала. точно его воспроизводит, обладает точными знаниями понятийного аппарата

Воспроизводит основной программный материал, хорошо в нем ориентируется, легко справляется с дополнительными вопросами, но содержание и форма ответа имеют отдельные неточности, допускает неточности в формировании сущности понятий

Знает и понимает основные положения учебного материала, но излагает не последовательно, допускает ошибки и неточности в воспроизведении программного материала, в определении понятий, ответы требуют дополнений, разъяснений

Обнаруживает незнание основного содержания курса, воспроизводит лишь часть программного материала. знания разрозненные, бессистемные

Отказывается выполнять задания, не знает ответов на вопросы

Осознанность, самостоятельность суждений, доказательность отдельных положений, постановка проблемных вопросов

Осознанно излагает, легко ориентируется в программном материале, умеет связывать теорию с практикой, решать педагогические задачи, высказывать и обосновывать свои суждения, грамотно и логично излагает материал_

Осознанно излагает материал, грамотно строит ответ, Пользуется приемами сравнения, анна-лиза, обобщения, приводит примеры, легко исправляет отмеченные недостатки, но не всегда может выделить главные положения

Затрудняется в раскрытии смысла основных существенных сторон материала, не умеет доказательно обосновывать свои суждения, допускает ошибки в применении знаний для решения педагогических задач

Не умеет выделять главное и второстепенное, допускает ошибки в определении понятий, искажает их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал, не может применять знания для решения педагогических задач

Отказывается от ответов на поставленные вопросы

Окончание таблицы 1

Интерес к пе- Системати- Читает педа- Знакомится с Периодичес- Отказывается

дагогической чески читает гогическую педагогичес- ки знакомит- от выполне-

теории: педагогичес- литературу кой литерату- ся с педаго- ния студенче-

чтение педа- кую литерату по теме заня- рой выбороч- гической ской работы

гогической ру, с желани- тия, участ- но, только по литературой исследовате-

литературы. ем участвует вует в семи- теме занятия, по теме заня- льского ха-

участие в ме- в семинарах нарах и сту- не всегда, вы- тия, выпол- рактера

тодических и конфе- денческой полняет исс- няет только

семинарах и ренциях, про- работе по ре- тедовательс- учебные

научных кон- являет инте- комендации кие задания задания, не

ференциях. рес к иссле- педагога редко и толь- анализирует

участие в ис- довательской ко под конт- полученные

следовательс- работе, ролем препо- результаты.

кой работе стремится давателя. в отказывается

получить отдельных от участия в

результат случаях учас- семинарах и

твует в педа- конференци-

гогических ях

семинарах с

подачи

педагога

Широта Полученные Полученные Применяет Допускает Отказывается

переноса знания актив- знания теоретичес- грубые переносить

знаний но применяет применяет на кие знания на ошибки в теоретичес-

на практике и практике и практике не применении кие знания в

для решения для решения всегда знаний будь практичес-

педагогичес- педагогичес- правильно, то, для реше- кую

ких задач. ких задач, иногда с по- ния педаго- деятельность

связывает делает мощью педа- гических

знания из ошибки при гога. не свя- задач или для

разных нахождении зывает полу- переноса

отраслей и примене- ченные зна- знаний из

одной науки нии взаимо- ния с дру- одной науки

и других связи наук гими в другую

изучаемых или ограслей

наук одной науки

Установлено, что в процессе решения педагогических задач различного типа и уровня сложности, студенты проявляли творческий подход к выполнению функции педагога в зависимости от конкретной ситуации.

В своих ответах студенты ЭГ продемонстрировали умение анализировать полученные результаты не только с предметной, но и гуманистической точек зрения (73%), так как требовали профессионального выбора при решении с учетом личности ученика. Студенты ЭГ анализировали каждый конкретный

случай без посторонней помощи, применяя имеющиеся у них фундаментальные теоретические знания, проявляя при этом инициативу и творческий подход к решению, а также обсуждая решение задачи, поиск выбора в групповой работе В целом, студенты выражали положительное отношение к экспериментальному материалу, отмечали его доступность и эффективность.

Анализ результатов контрольного этапа эксперимента показывает, что в знаниях студентов экспериментальной и контрольной групп обнаружилось существенное различие. Усвоение выделенного фундаментального содержания учебного предмета в решении педагогических задач будущих учителей определили возможности использования студентами ЭГ знаний по педагогике в качестве общей познавательной теоретической основы, ориентирующей решение практических задач. Установлено, что владея системой фундаментальных знаний по педагогике, студенты ЭГ имели другие возможности их использования при решении профессионально-педагогических задач, требующих системной ориентировки в изучаемом предмете. Это нашло выражение прежде всего в органической целостности педагогических знаний студентов (см. табл. 2).

Таблица 2

Результаты анализа педагогического эксперимента

Группы Результаты анализа ответов студентов

Полный и правильный ответ Неполный правильный ответ Неправильный ответ Нет ответа

Чел. (%) Чел. (%) Чел. (%) Чел. (%)

ЭГ - 180 чел. 110 58 53 30 17 12 .... —

КГ-200 чел. 26 13 80 40 74 37 20 10

Таким образом, студенты ЭГ показали более высокое качество подготовки при решении педагогических задач на основе реализации принципа фундаментальности.

В Заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. В системе высшего педагогического образования не только сохраняется, но и обостряется ряд противоречий и явлений, носящих кризисный характер. Наиболее перспективным выходом из кризисной ситуации представляется переход к новой образовательной парадигме, в основе которой лежит фундаментализация педагогического образования. Это означает

направленность образования на приоритет целостного, творческого развития специалиста, формирование у него научной картины мира.

2. В исследовании представлен концептуальный подход к построению педагогических систем посредством решения педагогических задач, обеспечивающий реализацию принципа фундаментальности и направленный на качество подготовки будущих учителей.

3. Проведенное исследование показало, что в основу реализации принципа фундаментальности в педагогическом вузе заложены условия осуществления единства фундаментализации и профессионализации, интеграции содержания социогуманитарной, естественнонаучной, общепрофессиональной и специальной составляющих Государственного образовательного стандарта, взаимосвязи научных и ценностных ориентиров; усиления самостоятельности и творческой активности студентов в процессе решения педагогических задач.

4. Установлено, что принцип фундаментальности в системе высшего педагогического образования должен быть ориентирован на методологически значимые инвариантные теоретические знания, обеспечивающие постижение научных оснований педагогики.

5. Выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих решение педагогических задач будущими учителями на основе реализации принципа фундаментальности.

Основные результаты исследования отражены в следующих работах автора:

1. Касперович, Н.В. Принцип фундаментальности в подготовке будущих учителей / Н.В. Касперович // Воспитание будущего учителя в системе высшего педагогического образования: идеи, ценности, ориентации: Материалы региональной науч.-практ. конф., Н.Новгород, 21-22 марта 2001 г / Под ред. JI.B. Загрековой.- Н.Новгород: НГПУ, 2002,- 0.8 п.л.

2. Касперович, Н.В. Педагогические условия фундаментализации образования при подготовке будущего учителя / Н.В. Касперович // Воспитание будущего учителя в системе высшего педагогического образования: идеи, ценности, ориентации: Материалы региональной науч.-практ. конф, Н.Новгород, 21-22 марта 2001 г. / Под ред. JI.B. Загрековой. - Н.Новгород: НГПУ, 2002. - 0.3 п.л.

3. Касперович, Н.В. Принцип фундаментальности при обучении психолого-педагогическим дисциплинам / Н.В. Касперович // Шестая Нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки. Тезисы докладов: Дзержинск, 25 - 29 сентября 2001 г. / Под ред. В.Е. Цветкова. -Н.Новгород: НГПУ, 2002. - 0.1 п.л.

4. Касперович, Н.В. Современные тенденции фундаментализации высшего педагогического образования / Н.В. Касперович //Воспитание

будущего учителя в системе высшего педагогического образования: идеи, ценности, ориентации: Материалы региональной науч.-практ. конф., Н.Новгород, 21-22 марта 2001 г. / Под ред. JI.B. Загрековой. - Н.Новгород: НГПУ, 2002. - 0.1 п.л.

5. Касперович, Н.В. Условия реализации принципа фундаментальности при подготовке учителей / Н.В. Касперович // Актуальные проблемы современного философского образования. Инновационные технологии в образовательном пространстве. Современные проблемы подготовки специалистов в области профессионального образования // Сб. науч. трудов / Под ред. A.A. Червовой. - Н.Новгород: ВГИПА, 2002. - Вып. 5. -Ч. I. — 0.4 п.л.

6. Касперович, Н.В. Принцип фундаментальности при подготовке будущих учителей / Н.В. Касперович // Проблемы обучения физике и химии в средней и высшей школе: Материалы Всероссийской науч. -метод, конф. «Реализация государственных образовательных стандартов в области физики и химии в высшей и средней школе», Н.Новгород, 21-22 ноября 2002 г. / Под ред. Г.М. Карпова. - Н.Новгород: НГПУ, 2002. - 0.1 п.л.

7. Касперович, Н.В. Понятие фундаментальности в высшем педагогическом образовании / Н.В. Касперович // Педагогическое образование без отрыва от основной деятельности. Проблемы и решения начала XXI века: Материалы региональной науч.-практ. конф., Н.Новгород, 19-20 февраля 2002 г. / Под ред. С.М. Пономарева, В.В. Николиной, О.Н. Щепиной. - Н.Новгород: НГПУ, 2002. - 0.2 п.л.

8. Касперович, Н.В. Задачный подход как средство реализации принципа фундаментальности в профессиональном образовании будущих учителей / Н.В. Касперович //Подготовка педагога в условиях модернизации образования: Материалы региональной науч.-практ. конф., Н.Новгород, 18-19 марта 2003 г. / Под ред. A.A. Касьяна, A.B. Шабанова, H.H. Деменевой, М.И. Жаворонковой, Т.Я. Железновой. - Н.Новгород: НГПУ, 2003. - 0.4 п.л.

9. Касперович, Н.В. Система педагогических задач как условие реализации принципа фундаментальности в педагогическом процессе при подготовке учителя / Н.В. Касперович // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тезисы докладов IV Всероссийской науч.-практ. конф., Н.Новгород, 29 - 30 мая 2003 г. / Под ред. A.A. Червовой. - Н.Новгород: ВГИПА, 2003.-0.1 п.л.

10. Касперович, Н.В. Задачный подход как средство реализации принципа фундаментальности при изучении педагогических дисциплин / Н.В. Касперович // Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования: Материалы Всероссийского совещания-семинара работников системы педагогического образования / Отв. за вып. М.А. Тарасов, Н.Л. Абрамова - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. - 0.5 п.л.

11. Педагогические задачи как условие реализации принципа фундаментальности в обучении студентов дидактике (методические рекомендации) / Сост. Н.В. Касперович; / Под ред. В.В. Николиной. -Н.Новгород: НГПУ, 2003. - 2,0 п.л.

ü-86 13

РНБ Русский фонд

2006-4 5840

i t

Подписано в печать 25.04.05 г. Формат 60x84 / 86. Усл. печ. л. 1.5.

Уч.- изд. Л.-1.5._Тираж 100 экз._Заказ № 90 ■

Полиграфический участок AHO «МУК НГТТУ» 603950, Н.Новгород, ул. Ульянова, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Касперович, Наталья Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИНЦИПА ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТИ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Философские основы понимания принципа фундаментальности в высшем педагогическом образовании.

1.2. Фундаментализация как направление развития высшего педагогического образования в контексте модернизации образования.

1.3. Психолого-педагогические основы принципа фундаментальности в высшем педагогическом образовании.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ЗАДАЧНЫЙ ПОДХОД КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТИ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 2.1. Педагогическая задача как основа усвоения фундаментальных положений педагогической науки.

2.2. Типы педагогических задач для реализации принципа фундаментальности в процессе подготовки учителя.

2.3. Отбор содержания для педагогических задач и этапы их решения для реализации принципа фундаментальности по педагогическим дисциплинам.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ.

3.1. Констатирующий этап эксперимента.

3.2. Формирующий этап эксперимента.

3.3. Контрольный этап эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические задачи как средство реализации принципа фундаментальности в процессе подготовки будущих учителей"

Актуальность исследования. Модернизация образования, осуществляемая в начале XXI века во всем мире обусловлена социально-экономическими, технологическими, социально-культурологическими изменениями, которые происходят в мире. Важной составляющей модернизации высшего профессионального образования является взаимодействие двух его сущностных процессов - фундаментализации образования, направленной на формирование у будущих специалистов целостной научной картины мира на основе теоретико-методологических знаний, ориентированных на постижение глубинных, сущностных категориальных оснований и связей между процессами и явлениями окружающего мира и практической направленностью образования, способствующей овладению будущими специалистами комплексом умений и навыков профессиональной деятельности, готовности к инновационной преобразовательной деятельности. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» главной задачей государственной образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Соответственно, модернизация российского образования предъявляет требования к совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей, обусловленной все более растущими требованиями к его общей и профессиональной культуре, качеству образования, ценностным ориентаци-ям.

В условиях модернизации образования, ориентированной на повышение качества, эффективности и доступности образования, необходимо формировать у личности фундаментальные знания.

Переход к новой образовательной парадигме, в основе которой лежит фундаментализация образования, предполагает качественно новые цели образования, новые принципы отбора и систематизации знаний, не столько расширяющих объём профессиональных и общенаучных знаний, сколько определяющих другую их связь и иной способ формирования и функционирования в практической деятельности. Задача фундаментального образования, по мнению А.Д.Суханова, «призвана обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека (226, с. 19).

Многие ученые занимались проблемой фундаментальности и рассматривали её с разных позиций: как направление в науке (В.М. Соколов); как сущность той или иной дисциплины (В.М. Каган); как содержательный подход к образованию (А.П. Валицкая).

Мы в нашем исследовании, вслед за А.Д. Сухановым, будем рассматривать фундаментальность как принцип. Данная проблема сложна и многоаспектна. Различные проблемы реализации принципа фундаментальности в высшем педагогическом образовании раскрыты в философских исследованиях А.П. Валицкой, В.А. Глуздова, А.А. Касьяна, Б.М. Кедрова, A.M. Коршунова, В.В. Монтатова, А.И. Субетто, B.C. Швырева и др. психолого-педагогических исследованиях Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Загрековой, Н.М. Зверевой, Т.А. Ильиной, И.Б. Котовой, М.М. Левиной, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, В.В. Николиной, В.А. Сластёнина, В.П. Соломина, В.И. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, Е.Н. Шиянова и др. Принцип фундаментальности раскрывается также в исследованиях других специалистов, занимающихся этой проблемой: О.Н. Голубе-вой, В.Г. Кинелёва, B.C. Кузнецова, В.А. Кузнецовой, A.M. Новикова, В.А. Садовничего, А.Д. Суханова, Ю.Г. Татура и др.

С этих позиций меняются и требования к подготовке будущих учителей. Это должны быть требования к уровню интеллектуального и личностного развития выпускника, выраженные совокупностью профессиональных педагогических задач, которые должен уметь решать учитель. Решение студентом такого рода задач предполагает высокий уровень продуктивной деятельности человека, их решение требует от выпускника способность решать проблемы будущей профессиональной деятельности.

В современной психолого-педагогической литературе раскрываются сущность, специфика, типы, характеристика педагогических задач, этапы их решения (Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова, JI.B. Загрекова, В.И. Загвязинский, Н.М. Зверева, Н.В. Кульмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Е.Н. Перевощикова, Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин, В.М. Симонов, М.А. Сухобская, М.Л. Степин-ский, А.П. Тряпицына, М.Л. Фрумкин и др. Профессиональная подготовка будущих учителей возможна лишь в адекватной природе «задачной деятельности». Она включена в контекст педагогических действий и выполняет «обосновывающую» роль при решении педагогических задач. Важной целостной характеристикой формирования фундаментальных знаний в обучении выступает особое умение, которым должны обладать студенты — умение видеть в учебно-профессиональных ситуациях предметно-специфическую проблему — задачу, самостоятельно искать пути ее разрешения, находить оптимальный вариант. Формирование этого особого умения должно внести существенный вклад в достижение высшей цели вузовского обучения - развитие профессиональных знаний и умений, отношений будущих учителей. Система педагогических задач - необходимый элемент профессионального обучения и самообразования будущих учителей. Во всех педагогических задачах проигрываются педагогические ситуации с целью применения на практике фундаментальных педагогических понятий, теорий, закономерностей.

Решение педагогических задач является одним из путей совершенствования фундаментальных основ психолого-педагогического цикла дисциплин, а также осуществления межпредметных связей в вузовском процессе, так как требует систематического использования знаний, получаемых студентами по циклу гуманитарных и социально-экономических дисциплин.

Вместе с тем, как показал анализ результатов констатирующего эксперимента, большинство студентов (83%) затрудняются в применении фундаментальных педагогических знаний при решении педагогических задач в учебном процессе по педагогике, а также в период педагогической практики. Не получили достаточного освещения в науке идеи изучения педагогических дисциплин на основе задачной деятельности, направленной на реализацию принципа фундаментальности, что актуализирует данную проблему. Таким образом, анализ научной литературы, результатов теоретического исследования и потребностей высшего профессионального педагогического образования позволил обнаружить противоречия:

Названные противоречия обуславливают проблему исследования, которая формулирована следующим образом: как с использованием педагогических задач реализовать принцип фундаментальности на занятиях по педагогике? Решение этой проблемы составляет цель исследования, которая заключается в том, чтобы обосновать и разработать систему педагогических задач, являющихся средством реализации принципа фундаментальности в процессе подготовки будущих учителей для повышения качества их педагогической подготовки.

Объект исследования — педагогический процесс профессиональной подготовки будущих учителей.

Предмет исследования — педагогические задачи как средство реализации принципа фундаментальности в процессе подготовке будущих учителей.

Гипотеза исследования: основана на том, что решение педагогических задач обеспечит качество профессиональной подготовки будущих учителей при условии если:

1. Наиболее полно будет учитываться в процессе подготовки будущих учителей фундаментальный потенциал педагогической науки.

2. Выявлены педагогические условия успешного решения педагогических задач с учетом реализации принципа фундаментальности.

3. Разработана технология реализации принципа фундаментальности с помощью решения различных типов разноуровневых педагогических задач.

В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:

1. Определить на основе анализа философской, общенаучной, психолого-педагогической литературы теоретические основы принципа фундаментальности в педагогическом образовании.

Теоретической основой исследования являются: концепция фунда-ментализации высшего профессионального образования (А.П. Валицкая, О.Н. Голубева, А.А. Касьян, В.Г. Кинелев, A.M. Новиков, В.А. Садовничий,

B.П. Соломин); идеи системного подхода (И.П. Андриади, С.А. Аничкин, Г.А. Балл, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, JI.B. Загрекова, М.М. Левина, З.А. Решетова, И.Г. Шамсутдинова); идеи личностно-деятельностного подхода (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); теоретические основы задачного подхода (Г.А. Балл, Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, М.М. Левина, Л.Ф. Спирин, М.А. Сухобская, В.М. Симонов, М.А. Степинский, Д. Толлингерова, Л.М. Фридман, М.Л. Фрумкин); теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова); контекстный подход в подготовке специалистов (В.А. Вербицкий,

Н.В. Борисова, А.А. Соловьева); концептуальные направления формирования личности учителя (Г.А. Бордовский, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, J1.B. За-грекова, Т.А. Иванова, Н.В. Кузьмина, В.В. Николина, Ф.В. Повшедная, Е.Н. Перевощикова, Н.Ф. Радионова, Н.В. Самсонова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шия-нов); идеи проектирования педагогического процесса (А.П. Беляева, B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, С.М. Маркова).

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение и анализ передового педагогического опыта; педагогический эксперимент, в процессе которого использовалось анкетирование, тестирование, наблюдение; различные виды опроса и оценок; качественный и количественный анализ. Результаты эксперимента проверялись методами математической обработки и статистики, анализом результатов с применением рефлексии и саморефлексии студентов.

Фундаментальные знания — это теоретические системообразующие знания и представления (А.Д. Суханов).

Принцип фундаментальности в педагогическом образовании — ориентация содержания образования на наиболее общие основополагающие теоретические идеи педагогической науки, широкое использование проблемных методов обучения, подготовки учащихся к деятельности, связанной с постановкой и решением самостоятельных задач (А.Д. Суханов).

Педагогическая задача — это осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования деятельности (В.А. Сластенин).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- разработана технология реализации принципа фундаментальности посредством решения педагогических задач, включающая целевой, содержательный и процессуальный элементы, учитывающая разные уровни усвоения знаний и умений;

- выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих решение будущими учителями педагогических задач на основе реализации принципа фундаментальности, включающих: отбор теоретического педагогического содержания, учет алгоритма решения педагогической задачи, применения диалоговых методов и групповых форм для решения задач с целью актуализации фундаментальных знаний и умений, самостоятельное решение педагогических задач в различных педагогических ситуациях и разных уровней сложности;

- выделены основные этапы в решении задач в контексте реализации принципа фундаментальности (ориентационный, теоретико-методологический, поисково-исследовательский)

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработана система педагогических задач, ориентированная на реализацию принципа фундаментальности в дисциплине «Педагогика»;

- разработаны методические рекомендации, включающие систему разноуровневых задач для преподавателей и студентов педагогических вузов, педагогических колледжей, обеспечивающих повышение качества учебного процесса при подготовке учителя.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Нижегородский государственный педагогических университет (НГПУ), Владимирский государственный педагогический университет, Вятский государственный гуманитарный университет, Сыктывкарский государственный педагогический институт. Педагогическим экспериментом было охвачено 25 преподавателей педагогики и 700 студентов I - V курсов технолого-экономического, естественно-географического, филологического факультетов.

Достоверность результатов исследования обусловлена научным подходом к изучению проблемы диссертационного исследования, методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением разнообразных методов исследования, адекватных предмету и задачам проводимой работы; опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок в ходе их апробации; репрезентативностью исследовательской выборки; статистической значимостью экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Принцип фундаментальности в системе высшего педагогического образования представляет собой методологическое явление, и выступает в качестве принципа отбора содержания, как дидактический принцип, направленный на качество подготовки будущих учителей. Он должен быть ориентирован на методологически значимые, сущностно инвариантные теоретические педагогические знания и умения и обеспечивать раскрытие педагогических явлений и процессов, формирование целостной научной картины мира. В соответствии с принципом фундаментальности педагогическое взаимодействие должно быть направлено на повышение качества подготовки будущих учителей, развитие их познавательной активности, научного поиска при решении педагогических задач.

2. Реализация принципа фундаментальности при изучении педагогических дисциплин студентами педагогического вуза наиболее успешно осуществляется в процессе решения разноуровневых усложняющихся педагогических задач, обеспечивающих трансформацию теоретических знаний в лично-стно и профессионально значимые в условиях педагогического взаимодействия и самостоятельной деятельности студентов с целью нахождения наиболее оптимального способа достижения желаемого результата.

3. Технология реализации принципа фундаментальности посредством решения педагогических задач включает целевой, содержательный процессуальный компоненты и ориентирована на повышение качества подготовки будущих учителей.

4. Педагогические условия, обеспечивающие решение будущими учителями педагогических задач на основе реализации принципа фундаментальности включают: отбор теоретического педагогического содержания; учет алгоритма решения педагогической задачи; применение диалоговых и групповых методов для решения педагогических задач с целью актуализации фундаментальных знаний и умений; самостоятельное решение задач в различных педагогических ситуациях и различных уровней сложности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Экспериментальное построение программы учебной дисциплины проводилось на материале дисциплины «Общая педагогика». Основой разработанной экспериментальной программы является принцип фундаментальности и профессиональной направленности, по сути полагающий следующее: раскрытие предмета изучения как системы специфического качества; включение в содержание учебной дисциплины формирования деятельности по воспроизводству знаний о предмете как сложной системе; раскрытие предметно-специфической системы знаний в единстве ее всеобщей, особенной и единичной форм.

Апробация этой программы проведена на ее мини-модели. Фундамен-тализация знаний студентов обеспечивалась их организацией в концептуальную схему.

Для того, чтобы проектируемые экспериментальной программой дидактические знания были действительно усвоены как фундаментальные, т.е. основополагающие, отражающие системную картину, они воспроизводились в видах деятельности, представляющих собой совокупность приемов системного анализа педагогических задач. Профессиональный аспект формируемых знаний обеспечивался их усвоением в качестве элементов деятельности, поскольку многие предложенные задачи являлись реальными педагогическими ситуациями. Под теоретическими учебными задачами с профессиональным содержанием нами понимались задачи прикладные, отражающие специфику будущей профессиональной деятельности студентов. В деятельности по их решению не только усваивается фундамент учебного предмета в его описании посредством категориального аппарата, но и его прикладное содержание, выступающее при решении частных педагогических вопросов.

Специфическая особенность задач с учебно-профессиональным содержанием, входящих в систему учебных заданий, разработанную для экспериментального обучения, заключается в том, что они требуют выделения из описанной практической ситуации предметно-специфической задачи, разрешение поставленной задачи в рамках данной предметной области (теории обучения) и интерпретации ее с предметной и профессиональной точек зрения, а также выдачи практических рекомендаций на основе проделанного анализа.

В соответствии с общей целью обучения предполагалось, что усвоение студентами дидактических знаний в процессе выполнения специально разработанного комплекса учебных заданий, обеспечит возможность их использования не только как средства решения педагогических задач, но и в их новой функции — как средства формирования профессионального мировоззрения будущего педагога. Эта новая функция дидактических знаний и должна стать их ведущей функцией, как знаний сущностных, фундаментальных.

Владея системой знаний по дидактике, которые выражали действительно основу предмета, его «фундамент», обучаемые ЭГ имели другие возможности их использования как при решении типовых задач, так и профессионально-педагогических, требующих системной ориентировки в изучаемом предмете. Это нашло выражение, прежде всего, в органической целостности (в рамках экспериментальной программы) педагогических знаний студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Высшей школе принадлежит особая роль в формировании диалектического мышления будущих специалистов. И это может быть осуществлено через новый, системный способ представления предмета педагогических дисциплин и организацию нового способа теоретико-познавательной деятельности студента при усвоении.

Изучение науки в высшей школе имеет целью не только дать надлежащую профессиональную подготовку, но и формирование общего научного и профессионального мировоззрения, теоретического мышления. Каждая учебная дисциплина (в том числе и педагогическая), независимо от ее содержания и места в учебном плане, призвана служить этой цели не только своим объективно-предметным содержанием, но и способом ее изложения преподавателем, а также способом ее усвоения студентами. Выпускники педагогического университета должны быть подготовлены к участию в педагогической деятельности на современном уровне ее развития, а это значит — подготовлены к решению нового типа познавательных и практических задач профессиональной деятельности.

Формирование системного мышления открывает перед студентами по-новому всю научную картину мира в целом и каждый отдельный ее фрагмент, изучаемый отдельной конкретной наукой, и любой объект, который становится предметом их профессиональной деятельности. И именно это дает будущему учителю ключ к пониманию всех тех новых проблем, с которыми ему придется иметь дело в ходе своей профессиональной деятельности, поскольку они будут выступать в форме задач, требующих системного мышления.

Основы педагогической науки составляет не только система основных знаний о предмете, но и теоретическая деятельность, их производящая, способ научного мышления. Содержание основных знаний о предмете, способ представления «основ» предмета связаны с методом его изучения — со способом организации теоретической деятельности и ориентирующими ее методологическими установками. Характер этой деятельности и выражает способ научного мышления.

Как справедливо отмечается в психолого-педагогической литературе, нужны не очередные эмпирические методические усовершенствования учебных программ, а замена принятых способов построения учебных предметов новыми, реализация которых обеспечивала бы формирование у студентов научного, теоретического мышления в его современных нормативах, формирование современной научной картины мира и адекватного способа ориентировки в ней. Это - проблема комплексная, требующая для своего решения опору на фундаментальные знания соответствующих наук (в частности, наук психолого-педагогических), но и четкие представления о науке как особой форме отражения действительности, об особенностях отражения на современном этапе ее развития. Решение этой проблемы невозможно также без опоры на развитое понимание психологической природы связи мыслительной деятельности студентов с содержанием усваиваемых ими теоретических знаний, их практического применения в педагогической деятельности, без понимания психологических закономерностей формирования этой деятельности.

В современных условиях система высшего педагогического образования, как одна из важнейших сфер жизни современного общества, нуждается в опережающем развитии, пути которого открывает реформа высшего образования, позволяющая, не отказываясь от сложившихся традиций, идти вперед, модернизировать традиционные образовательные технологии с учетом новых требований жизни.

Выполненное исследование в основном подтвердило правомерность первоначально выдвинутых предположений и позволяет сделать следующие выводы.

1. В системе высшего педагогического образования не только сохраняются, но и обостряются ряд противоречий и явлений, носящих кризисный характер. Наиболее перспективным в этом плане представляется переход к новой образовательной парадигме, в основе которой лежит фундаментализация педагогического образования. Это означает направленность образования на приоритет целостного, универсального, творческого развития специалиста, формирование личностной картины мира. Под личностной картиной мира мы понимаем всю сумму знаний об окружающей индивида среде, организованную таким образом, чтобы он мог использовать эти знания на протяжении своей жизнедеятельности в среде, реализуя себя как творческую личность.

2. В исследовании представлен концептуальный подход к построению педагогических систем, посредством решения педагогических задач, что обеспечивает реализацию принципа фундаментальности в подготовке будущего учителя.

3. Проведенное исследование в основном подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, согласно которой в основу реализации принципа фундаментальности в педагогическом вузе заложены условия осуществления принципа единства фундаментализации и профессионализации, интеграции социогуманитарной, культурологической, естественнонаучной и специальной составляющих, взаимосвязи научных и ценностных ориентиров; взаимосвязи принципов единства гуманизации, гуманитаризации и фундаментализации образования; усиления самостоятельности и творческой активности студентов в учебной деятельности.

4. Установлено, что фундаментализация содержания педагогических дисциплин в системе высшего педагогического образования должна быть ориентирована на методологически значимые сущностно инвариантные знания, обеспечивающие постижение глубинных оснований и связи между различными сторонами и явлениями окружающей действительности, формирование целостной научной картины мира и профессиональной реальности.

5. Доказано, что процесс реализации принципа фундаментальности при подготовке студентов высшей педагогической школы детерминирован следующими психолого-педагогическими условиями: усиление в содержании высшего педагогического образования абстрактных, теоретических, прогнозных, проектных компонентов педагогического знания; проектирование циклов общепедагогических дисциплин, обобщенно и адекватно отражающих фундаментальные «долгоживущие» идеи, логику и структуру соответствующих наук с современных позиций; целенаправленная структурно-содержательная перестройка учебных курсов на основе сочетания специально-научных и дидактических идей, поднимающих их статус до уровня фундаментальных; разработка и реализация средств учебно-методического обеспечения образовательного процесса, включая технологии задачного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Касперович, Наталья Владимировна, Нижний Новгород

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» - М.: ИНФРА -М, 2000. - 52 с.

2. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон Российской Федерации от 29 августа 1996 г.; приказ Министерства образования РФ от 7 февраля 2000 г. № 2080. // Образование в документах. 2000 - №4. с. 96-100.

3. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года (приказ от 11.02.02 № 393) // Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования. 2002. - № 6. - С. 11-40.

4. Абдуллина, О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски /О.А.Абдуллина // Высшее образование в России. 1996.-№ 1.-С. 73-78.

5. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А.Абдуллина. — М.: Просвещение, 1990.- 141с.

6. Абульханова-Славская, К.А. Мысль в действии / К.А. Абульха-нова-Славская. -М.: Политиздат, 1968.-208 с.

7. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Учеб. пособие / Под ред. В.А.Сластёнина. — М.: Просвящение, 1974.-73с.

8. Андреев, В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. 2-е изд. / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

9. Андреев, А.А. Педагогика высшей школы (Прикладная педагогика): Учеб. Пособие. В 2 кн. / А.А. Андреев - М.: МЭСИ, 2000. - Кн. 1. -156 с.; Кн. 2.- 141 с.

10. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. Заведений / И.П. Андриади. М.: Академия, 1999. -160 с.

11. Аничкин, С.А. Современные вопросы методологии и методики педагогических исследований: Метод. Рекомендации / С.А. Аничкин. — Свердловск: Обозрение, 1980. 42 с.

12. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высш.шк., 1976. - 200 с.

13. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.- метод.пособие / С.И. Архангельский -М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

14. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1981. 432 с.

15. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К.Бабанский. -М.: Педагогика, 1977. 252 с.

16. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

17. Балл, Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» / Г.А.Балл. // Вопросы психологии. 1970. - № 6. - С. 75 - 85.

18. Балл, Г.А. Теория учебных задач / Г.А.Балл. М.: Знание, 1990. -183 с.

19. Баляева, С.А. Теоретические основы фундаментализации общенаучной подготовки в системе высшего технического образования: дис. докт. пед. наук: 13.00.01. / С.А.Баляева. М., 1999.-385 с.

20. Батышев, С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск,задачи, пути реализации / С.Я. Батышев. М.: Высш. шк., 1988. — 340 с.

21. Беляева, А.П. Интегрированная теория и практика многоуровне-го непрерывного профессионального образования / А.П.Беляева. — СПб.: Ин ут профтехобразования РАО, 2002. - 240 с.

22. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В.Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

23. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж, 1977. - 304с.

24. Беспалько, В.П. Опыт разработки и использования критерия качества усвоения знаний / В.П. Беспалько //Советская педагогика. 1968. -№4.- С. 28-31.

25. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. — 190 с.

26. Беспалько, В.П. Элементы теории управления процессом обучения / В.П. Беспалько. М.: Знание, 1970. - 80 с.

27. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода /И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

28. Блинов, В.М. Эффективность обучения. / Методологический анализ определение этой категории в дидактике /В.М. Блинов. — М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

29. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

30. Болотов, В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление / В.А. Болотов. -Волгоград: «Перемена», 2001. 250 с.

31. Большая советская энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1974. 631 с.

32. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1971.-Т. 3.-624 с.

33. Большая советская энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1972. 591 с.

34. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1978.- Т.28-615 с.

35. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1954.-Т. 30.-608 с.

36. Большой энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. — М.: «Советская энциклопедия», 1993. 782 с.

37. Бондаревская, Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников / Е.В. Бондаревская // Советская педагогика. 1991. - № 9. — С. 50 - 56.

38. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 2001. -№1. С. 25-29.

39. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В .Бондаревская. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.-352 с.

40. Бордовский, Г.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии / Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков // Педагогика. — 1993. — № 5. -С. 12-15.

41. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса / Г.А. Бордовский, JI.H. Нестеров, С.Ю. Трапицин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.-359 с.

42. Бордовская, Н.В. Методология научного поиска педагога исследователя / Н.В. Бордовская. СПб.: РГПУ, 2000. - 45 с.

43. Бочарова, Г.М. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя / Г.М. Бочарова // Начальная школа, 2001. — №12. С. 83 -84.

44. Брокгауз, Ф.А. Энциклопедический словарь. Современная версия / Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефонин. М.: Изд-во ЭКСМО, 2003. - 672 с.

45. Буева, Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме / Л.П. Буева // Философия образования. — М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.- С. 113-115.

46. Бухарова, Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: дис. док. пед. наук: 13.00.01. / Г.Ф. Бухарова. Екатеринбург, 1996. - 322 с.

47. Бэкон, Ф. Великое восстановление наук / Ф. Бэкон // Бэкон Ф. Соч.: В 2-х т. — М.: Мысль, 1977. -Т. 1. 570 с.

48. Валицкая, А.П. Нужна ли в России высшая педагогическая школа? / А.П. Валицкая. // Педагогика. 2000. - №4. - С. 3 - 7.

49. Валицкая, А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие / А.П. Валицкая. // Педагогика. 2001. - №7. - С. 11-17.

50. Валицкая, А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А.П. Валицкая. // Педагогика. 1997. - №2. - С. 3 - 8.

51. Валицкая, А.П. Философские основы современной парадигмы образования / А.П. Валицкая. // Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-19.

52. Вербицкая, Л.Г. Гуманитарное образование в современной России / Л.Г. Вербицкая. // Высшее образование в России. — 1996. — №1. — С. 79 -84.

53. Вербицкий, А.А. Методологические проблемы непрерывного образования / А.А. Вербицкий // Непрерывное образование: Методология и практика. М.: Знание, 1990. - С. 3 - 30.

54. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк. 1991. - 204 с.

55. Вергасов, В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе / В.М. Вергасов. — Киев: Высш. шк., 1979. — 218 с.

56. Владиславлев, А.П. Система непрерывного образования состояние и перспективы / А.П. Владиславлев // Социально-философские проблемы современного образования / Под ред. Т.П. Иванова. М., 1986. — С. 9 -10.

57. Володарская, И.А. Использование профессиональных задач в процессе обучения / И.А. Володарская, Т.А. Арташкина // Практика создания модели специалиста в различных вузах. М.: Знание, 1989. — (Новые методы и средства обучения); № 4 (8). - С. 69 - 76.

58. Воробьев, В.Я. Теория и эксперимент / В.Я. Воробьёв, А.Н. Ел-суков. Минск: Высш. шк., 1989. - 110 с.

59. Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации: Учеб. пособие / Под ред. JT.B. Загрековой, В.В. Николиной, В.А. Фортунатовой. Н.Новгород: НГПУ, 2001. - 107с.

60. Вульфсон, Б.Л. Стратегия образования на Западе на пороге XXI века / Б.Л. Вульфсон. М.: УРАО, 1999. - 208 с.

61. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 г. / Под ред. В.Г.Кинелева М.: НИИВО, 1996. - 342 с.

62. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения / Под ред. И.Е. Курова. Н.Новгород: НГПУ, 1994. - 160 с.

63. Гальперин, П.Я. Изменение методики обучения одно из условий повышения эффективности процесса учения / П.Я. Гальперин // Вопросы философии. - 1974. -№1.- С. 91-94.

64. Геранзон, Бу Практический интеллект / Бу Геранзон // Вопросы философии. 1998. - № 6. - С. 78 - 82.

65. Гершунский, Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России / Б.С. Гершунский // Педагогика. 1996. - №5. - С. 46 - 54.

66. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гер-шунский. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

67. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

68. Гладун, А.Д. Роль фундаментального естественнонаучного образования в становлении специалиста А.Д. Гладун // Высшее образование в России. №4. - 1994. - С. 15 - 19.

69. Глуздов, В.А. Детерминации и инновационные характеристики систем высшего образования / В.А. Глуздов // Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущего учителя: Коллективная монография. Н.Новгород: НГПУ, 2001. - С. 25 - 34.

70. Глуздов, В.А. Наука и учебный предмет. Методологический анализ взаимосвязи: Монография. — Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000.- 168 с.

71. Голубева, О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования / О.Н. Голубева // Университеты на пороге III тысячелетия: Сб.науч.трудов / Под ред. А.Д. Суханова. М.: Академия, 1995. - С. 28 - 30.

72. Голубева, О.Н. Проблема личности в образовании / О.Н. Голубева, А.Д. Суханов // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.-С. 85-91.

73. Голубева О.Н. Проблема целостности в современном образовании / О.Н. Голубева, А.Д. Суханов // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С. 36-38.

74. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030600 «Технология и предпринимательство». — М., 1995. 30 с.

75. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030600 «Технология и предпринимательство». — М., 2000. — 22 с.

76. Гребенюк,О.С. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. — Калининград: Калининг. ун-т, 2000. 572 с.

77. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. — 240 с.

78. Гурова, Л.Л. Исследование мышления как решения задач: дис. докт. психол. наук / Л.Л.Гурова. М., 1975. - 286 с.

79. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гуссинский. М.: Школа-Пресс, 1994.- 184 с.

80. Давыдов, В.В. Виды общения в обучении / В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1972.-423 с.

81. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования /В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986.-240с.

82. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. М.: Педагогика, 1960. - 299 с.

83. Данилов, М.А. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. -М.:АПН РСФСР, 1957.-518 с.

84. Данилюк, А .Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000, - 440 с.

85. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие / А.Н. Джуринский. М.: ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

86. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

87. Долженко, О.В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе / О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский. -М.: Высш. шк., 1990.- 190 с.

88. Жуков, В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития / В.И. Жуков. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998. - 206 с.

89. Журавлев, И.К. Дидактическая модель учебного предмета / И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина // Новые исследования в педагогических науках. — М., 1979.- №1 (33).-С. 18-23.

90. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

91. Загвязинский, В.И. Противоречия процесса обучения / В.И. Загвязинский. Свердловск: Сред. Урал. кн. изд-во, 1971. - 183 с.

92. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. М.: «Академия», 2001. - 192 с.

93. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Изд.центр «Академия», 2001, — 208 с.

94. Загрекова, JI.B. Методологические основы воспитания будущего учителя / JI.B. Загрекова // Высшее образование в России, 2001. №5. - С. 59 -64.

95. Загрекова, JI.B. Теория и технология обучения / JI.B. Загрекова, В.В. Николина. М.: Высш. шк., 2004. - 157 с.

96. Запесоцкий, JI.C. Образование: философия, культурология, политика / JI.C. Запесоцкий. М.: Наука, 2002 - 456 с.

97. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе / И.Д. Зверев, B.C. Максимова. -М.: Педагогика, 1981. 159 с.

98. Зверева, Н.М. Практическая дидактика для учителя / Н.М. Зверева. — М.: Педагогическое Общество России, 2001. 256 с.

99. Зверева, Н.М. Формирование методологического подхода к решению педагогических задач / Н.М. Зверева // Подготовка специалиста в области образования. Н.Новгород: НГПУ, 2001. — С. 123 — 133.

100. Зельдович, Я.Б. Социальное общечеловеческое значение фундаментальной науки / Я.Б. Зельдович // Вопросы философии. — 1985. -№6.-С. 57-62.

101. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагогика. 1997. - №5. - С. 3 - 13.

102. Иванова, Т.А. Гуманитаризация общего математического образования / Т.А. Иванова. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. - 98 с.

103. Измайлова, А.А. Междисциплинарные связи фундаментальных и технических дисциплин в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук / А.А. Измайлова.-М., 1982.- 18 с.

104. Ильевич, Т.П. Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: дис. канд. пед. наук:1300.01./ Т.П. Ильевич. Ростов-на-Дону, 2001.- 275 с.

105. Ильина, Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения /Т.А. Ильина. -М.: Знание, 1972.-Вып. 1.-72 с.

106. Иноземцева, В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России / В.Е. Иноземцева // Педагогика. — №6. — 2000. — С. 57 64.

107. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф.Егоров — М.: Изд-й центр «Академия», 2000. 400 с.

108. История педагогики и образования: от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / Под ред. А.И.Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-512 с.

109. Кабанов, В.А. Роль фундаментальных научных исследований в развитии образования / В.А. Кабанов // Высшее образование в России. 1993. - №1. - С. 44-47.

110. Каган, М. Что должно быть в основе? / М. Каган // Alma mater.1991.- №10.-С. 24-25.

111. Казаренков, В.И. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие / В.И. Казаренков, Т.Б. Казаренкова // Педагогика. — 2000. — №5.-С. 64-69.

112. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. -М.: Академия, 1990. 140 с.

113. Касьян, А.А. Гуманитаризация образования как проблема науки и проблема практики / А.А. Касьян // Подготовка специалиста в области образования. Н.Новгород: НГПУ, 2001. - С. 34 - 47.

114. Касьян, А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение: Монография / А.А. Касьян. Н.Новгород: НГПУ, 1996. - 183 с.

115. Качество знаний учащихся и пути их совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: «Педагогика», 1978.-208 с.

116. Квиткина, Л.Г. Научное творчество студентов / Л.Г. Квиткина. -М.: Просвящение, 1982. 109 с.

117. Кедров, Б.М. Классификация наук: прогноз К.Маркса о науке будущего / Б. М. Кедров. М.: «Мысль», 1985. - 543 с.

118. Кинелев, В.Г. Государственная политика развития в высшей школе в России / В.Г. Кинелев // Высшее образование в России. 1993. -№1. - С. 33-37.

119. Кинелев, В.Г. Университетское образование: настоящее и будущее / В.Г. Кинелев // Магистр. 1995. - № 3. - С. 1 - 9.

120. Кинелев, В.Г. Фундаментализации университетского образования / В.Г. Кинелев // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 6 - 13.

121. Кисельгоф, С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования / С.И. Кисельгорф. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 151 с.

122. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Г.М. Коджаспирова. М.: АО ЦИПТ, 1994. - 344 с.

123. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебное пособие для студентов /Г. М. Коджаспирова. М.: Владос, 2003. - 352 с.

124. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: практика и методические материалы / Г. М. Коджаспирова. М.: Владос, 2003. - 416 с.

125. Козелецкий, Ю. Психологическая теория решений / Ю. Козелец-кий. М.: Прогресс, 1979. - 504 с.

126. Колесникова, И.А. Современность фундаментальности / И.А. Колесникова, Л.М. Перминова // Педагогика. 1999. - №8. - С. 117 — 118.

127. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж-Ж Руссо / Сост. М.В. Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1989.-416 с.

128. Кондаков, Н.И. Логический словарь / Н.И. Кондаков. — М.: Наука, 1971.-658 с.

129. Кондратьев, А.С. Предметный блок учебных дисциплин профессиональной подготовки специалиста в области образования / А.С. Кондратьев // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Образование,1996.-С. 52-57.

130. Кондрашова, Л.В. Сборник педагогических задач / Л.В. Кондра-шова. М.: Просвещение, 1987 - 144 с.

131. Концепция очередного реформирования системы образования Российской Федерации. М.: Книга-сервис, 1997. - 40 с.

132. Кинелев В.Г. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации / В.Г. Кинелев // Высшее образование в России. 1993. -№2.-С. 37-50.

133. Коршунов, A.M. Диалектика социального познания / A.M. Коршунов, В.В. Монтатов. М.: Изд-во политической литературы, 1988. - 383 с.

134. Коротяев, Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учеб. Пособие / Б.И. Коротяев. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

135. Коссов, Б.Б. Еще раз о концепции высшего образования / Б.Б. Коссов, Е.В. Князев // Вестник высшей школы. 1991. - №4. - С. 4 - 11.

136. Краевский, В.В. Воспитание или образование? / В.В. Краевский // Педагогика. 2001. - №3. - С. 27 - 31.

137. Крупник, С.А. Методологические подходы к предмету педагогики / С.А. Крупник // Педагогика. №4. - 2000. - С. 21 - 26.

138. Кузнецов, B.C. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании / B.C. Кузнецов, В.А. Кузнецова//Высшее образование в России. 1994. - №4.-С. 15-17.

139. Кузнецова, Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования / Т.Ф. Кузнецова. М.: Владос, 1990. - 87 с.

140. Кузьмина, Н.В. Основы вузовской педагогики / Н.В. Кузьмина. — Л.: ЛГУ, 1972.-117 с.

141. Кулюткин, Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций, проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Просвящение, 1981. — 120 с.

142. Кун, Т. Структура научных революций. Логика и методология науки: Пер. с англ. З.И. Намтова; Ред. С.Р. Микулинский, А.А. Маркова/ Т.Кун. М.: Изд-во «Прогресс», 1977. - 300 с.

143. Лазарев, B.C. Деятельный подход к проектированию целей педагогического образования / B.C. Лазарев,Н.В. Коноплина // Педагогика. — 1999.- №6.-С. 12-18.

144. Левина, М.М. Методологические характеристики педагогического обучения / М.М. Левина //Научные труды Московского педагогического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. — М.: Изд-во «Прометей», 1998.-С. 85.

145. Левина, М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования / М.М.Левина. — Минск: Высш. шк., 1998. — 116 с.

146. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. М.: Прометей, 2001. - 219 с.

147. Леднев, B.C. Содержание образования / B.C. Леднев. М.: Выш. шк., 1989.-359 с.

148. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е перераб. изд. / B.C. Леднев. -М.: Высш. шк., 1991. - 223 с. 161. Ленин, В.И. Полное собрание сочинений: В 36 т. - М.: Мысль. -Т.18.-730 с.

149. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т./А.Н. Леонтьев.-М,: Педагогика, 1983.-391 с.

150. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 185 с.

151. Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1978. - 47 с.

152. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1980. - 96с.

153. Лихачев, Б.Т. Методологические основы педагогики / Б.Т. Лихачев. Самара: Изд-во СИУ, 1998. - 200 с.

154. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. / Б.Т. Лихачев. - М.: Юрайт, 2001. - 607 с.

155. Логвинов, И.И. К теории построения учебного предмета / И.И. Логвинов // Советская педагогика. — 1969. №3. - С. 91 - 100.

156. Лук, А.Н. Учить мыслить / А.Н. Лук. М.: Знание, 1975. - 96 с.

157. Малая советская энциклопедия: В 2 т. / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1959. - Т. 2. - 879 с.

158. Маркелов, С.А. Разработка и исследование средств управления фундаментализацией образования в социальных системах: дис. кан. техн.наук: 05.13.10. / С.А. Маркелов. Самара, 1996.-186 с.

159. Маркс, К. Сочинения: В 56 т. / К. Маркс, Ф. Энгельс. М.: Изд-во полит. Литературы, 1979. - Т. 48. - ч. 1. - 320 с.

160. Маркс, К. Сочинения В 56 т. / К. Маркс, Ф. Энгельс. — М.: Изд-во полит, литературы, 1979. — Т. 46. ч. 1. - 223 с.

161. Маркс, К. Фейербах. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений / К. Маркс, Ф. Энгельс. М.: Прометей, 1996. -152 с.

162. Маркушевич, А.И. Совершенствование образования в условиях научно-технической революции / А.И. Маркушевич // Проблемы социалистической педагогики / Под ред. Б.П. Цсипова. М.: Мысль, 1973. - с. 206 -241.

163. Масленникова, Л.В. Взаимосвязь фундаментальности и профессиональной направленности в подготовке по физике студентов инженерных вузов: 13.00.02. дис. докт. пед. наук / Л.В. Масленникова. Саранск, 2001. -345 с.

164. Материалы XXIV съезда КПСС. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1977.-48 с.

165. Материалы XXVI съезда КПСС. М.: Изд-во полит, литры,1986.-39 с.

166. Материалы для организации и проведения маниторинга эксперимента / Под ред. Ю. Сиденко. М.: Ассоциация учителей физики, 2001. -221 с.

167. Матюшкин, A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе / A.M. Матюшкин. М.: Знание, 1977. - 44 с.

168. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

169. Махмутов, М.И. Принцип профессиональной направленности обучения / М.И. Махмутов // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике / Под ред. М.И. Махмутова. Челябинск: ЧГПИ, 1985.-С. 88- 100.

170. Менчинская, Н.А. Интеллектуальная деятельность при решении алгоритмических задач / Н.А. Менчинская // Известия АПН РСФСР. М., JL, 1946: С. 38.

171. Методологические указания по изучению курса общей химии в логике системного подхода / Под ред. З.А. Решетовой. — Одесса: ОПИ, 1981. -92 с.

172. Мищенко, А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования / А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Изд-во МПГУ им. В.И. Ленина, 1991.-285 с.

173. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Ку-люткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

174. Морозова, О.П. Педагогический практикум: Учеб. задания, задачи и вопросы / О.П. Морозова. М.: Академия, 2000. - 320 с.

175. Найн, А.Я. Общенаучные понятия в педагогике / А.Я. Найн // Педагогика. 1992. - № 7 - 8. - С. 15 - 23.

176. Найн, А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент /

177. А.Я. Наин // Педагогика. 1995. - №5. - С. 19 - 25.

178. Налимов, В.В. Теория эксперимента / В.В. Налимов. М.: Наука, 1971.-207 с.

179. Нейматов, Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы / Я.М. Нейматов. М.: Алгоритм, 2002. - 480 с.

180. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н.Н. Нечаев. — М.: Изд-во МГУ, 1988. -166 с.

181. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. — М.: Мастерство, 2002.-288 с.

182. Николина, В.В. Подготовка будущего педагога в условиях личностной ориентации образования /В.В. Николина // Подготовка специалиста в области образования: / Монография. Н.Новгород: НГПУ, 2001. — С. 66 — 82.

183. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

184. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров / Под ред. Е.С.Полат. М.: Академия, 2001. — 272 с.

185. О новой парадигме развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 2010гг. // Учитель. - 2001. — № 4. - С. 4 -7.

186. Образование в конце XX века // Вопросы философии. — 1995. — №11 С. 3 — 21.

187. Овакимян, Ю.О. Моделирование структуры м содержания процесса обучения. Учеб. Пособие / Ю.О. Овакимян. М.: Логос, 1976. — 42 с.

188. Овчинников, Н.Ф. Принципы теоретизации знаний / Н.Ф. Овчинников. М.: Юрайт, 1996. - 238 с.

189. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка. 4-е изд. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

190. Орлов, А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования / А.А. Орлов // Педагогика. 2000. - №2. — С. 48 — 51.

191. Пансюк, В.П. Совместное управление качеством образования в школе / В.П. Пансюк. СПб., М.: Совершенство, 2000. - 58 с.

192. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.К. Шиянов; Под ред. В.А. Сласте-нина. М.: «Школа-Пресс», 2000. - 576 с.

193. Педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 2002. - 608 с.

194. Педагогика как учебный предмет: Кн. для преподавателей пед. университетов / Под ред. А.П. Тряпициной, И.С. Батракова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 163 с.

195. Педагогическая практика в системе подготовки будущего учителя. Учеб. пособие /Л.В. Загрекова, В.В. Николина, Л.В. Кильянова и др. / Под ред. Л.В. Загрековой. Н.Новгород: НГПУ, 2002. - 142 с.

196. Педагогическая энциклопедия. В 4 т. / Ред. кол. И.А. Капров (гл. ред.) и др. — М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1964. — Т. 2. - 872 с.

197. Перевощикова, Е.Н. Модель программно-целевого планирования подготовки будущего учителя / Е.Н. Перевощикова // Актуальные вопросы развития образовательной области «Технология» / Под ред. С.М. Шевченко,

198. Н.О. Рябиной, А.А. Касьяна. Н.Новгород, 2002. - С. 20 - 26.

199. Петрунева, Р. О главной цели образования / Р. Петрунев, Н. Ду-лина, В. Токарев // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С. 40 — 46.

200. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И. Пидкасистый. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

201. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А.И. Пискунов // Педагогика. 2001. — №3. — С. 15 — 19.

202. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. 2-е изд., перераб. и доп. / К.К. Платонов. - М.: Высш. шк., 1984. — 174 с.

203. Повшедная, Ф.В. Методологические основы професионального самоопределения будущего учителя / Ф.В. Повшедная. — Н. Новгород: НГПУ, 2002.- 113 с.

204. Пойа, Д. Как решать задачу: Пособие для учителей: Пер. с англ. /Под ред. Ю.М.Гайдука / Д. Пойа. М.: Учпедгиз, 1961. — 207 с.

205. Пойа, Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение, преподавание: Пер. с англ. В.С.Бермана: Под ред. И.М.Яглома / Д. Пойа. М.: Наука, 1970. - 97 с.

206. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. — М.: Педагогика, 1976. 218 с.

207. Поспелов, Н.Н. Как готовить учащихся к выполнению домашнего задания / Н.Н. Поспелов. М.: Учпедгиз, 1979. — 152 с.

208. Поспелов, Н.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / Н.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов. М.: Знание, 1989. — 64 с.

209. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. А.М.Моисеева. М.: Пед. общество России, 2001.-256 с.

210. Профессиональная подготовка учителя как условие эффективного функционирования системы управления развитием регионального образования: Коллективная монография / Под ред. С.В.Наумова. -Н.Новгород: НГМЦ, 2004. 160 с.

211. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Просвещение, 1965. - 563 с.

212. Райков, Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе / Б.Е. Райков. Л.: Госиздат, 1924. - 38 с.

213. Рапацевич, Е.С. Современный словарь по педагогике / Е.С. Рапа-цевич. — Минск: Современное слово, 2001. 928 с.

214. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера / П.Е. Решетников. М.: Владос, 2000. - 304 с.

215. Решетова, З.А. Значение метода системного анализа для эврести-ческого решения задач студентами / З.А. Решетова, И.Г. Шамсутдинова. — М.: Прогресс, 1984. 207 с.

216. Розин, М.В. Образование как предмет философской рефлексии / М.В. Розин // Философия образования / Под ред. Д.А. Суханова. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. — С. 38 — 40.

217. Розин, В.М. Кризис культуры и образования и цели перестройки высшей школы / М.В. Розин // Современная высшая школа. 1989. — №1. -С. 56-57.

218. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Ред. кол. В.В.

219. Давыдов (гл. ред.) и др. — М.: Научн. Изд-во «Большая российская энциклопедия», 1993. Т. 1. - 608 с.

220. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Ред. кол. В.В. Давыдов (гл. ред.) и др. М.: Научн. Изд-во «Большая российская энциклопедия», 1999. - Т. 2. - 600 с.

221. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.- Т.1.-488 с.

222. Сайгитбаталов, Ж. Фундаментализация содержания математической подготовки студентов экономического колледжа: автореф. дис. кан. пед. наук / Ж. Сайгитбаталов. Казань, 2004. - 24 с.

223. Садовников, Н.В. Связь фундаментализации с целями образования / Н.В. Садовников // Интеграция образования. — 2004. № 3. — С. 81-84.

224. Самсонова, Н.В. Педагогическая конфликтология: формируется теория / Н.В. Самсонова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. -№ 3. - С. 50-53.

225. Саранцев, Г.И. Функции задач в процессе обучения / Г.И. Саранцев, Е.Ю. Миганова // Педагогика. 2001. - № 9. - С.36 - 40.

226. Сачков, Ю.В. Полифункциональность науки / Ю.В. Сачков // Вопросы философии. 1995. — № 11. - С. 22-25.

227. Селезнева, Н.А. Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием / Н.А. Селезнева // Квалиметрия человека и образования / Под ред. А.Д. Суханова. М.: Юрайт, 1994. - С. 61 - 65.

228. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

229. Сериков, В.В. Образование и личность / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.-272 с.

230. Ситаров, В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. / Под ред. В.А.Сластенина / В.А. Ситаров. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 368 с.

231. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма / В.М. Симонов. В.: ВГИ, 2000. — 70 с.

232. Скаткин, М.Н. Проблема содержания образования в советской педагогике / М.Н. Скаткин // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М.: Педагогика, 1983.-С. 13-27.

233. Скаткин, М.Н. Требования социалистического производства к содержанию образования / М.Н. Скаткин // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1983.-С. 100- 104.

234. Скопылатов, И.А. Система педагогической диагностики в вузе / И.А. Скопылатов, О.Ю. Ефремов // Педагогика. 2001. - №7. - С. 58 - 62.

235. Сластенин, В.А. Гуманитарная культура специалиста / В.А. Сла-стенин // Актуальные проблемы гуманитарного образования на пороге XXI века / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Наука, 1996. С. 7 - 15.

236. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: Высш. шк., 1976. - 172 с.

237. Сластенин, В.А. Концепция высшего педагогического образования в СССР / В.А. Сластенин, B.C. Ильин // Формирование социально-активной личности учителя: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГТГИ им. В.И.Ленина, 1989.-С. 19-22.

238. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Академия, 2002. - 576 с.

239. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79 - 84.

240. Сластенин, В.А. Гуманистическая концепция педагогического образования / В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов // Современная высшая школа. -1991.- №4.-С. 34-39.

241. Словарь иностранных слов. 11 изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1984.-720 с.

242. Словарь русского литературного языка. — М., JL: Госиздат, 1955. 792 с.

243. Слуцкий, М.С. Динамика структуры и совершенствования современного образования в СССР / М.С. Слуцкий // Социально-философские проблемы современного образования. М.: Педагогика, 1986. - С. 17 — 19.

244. Смирнов, В.И. Общая педагогика: Учеб. пособие. изд. 2-е, пе-рераб., испр. и доп. / В.И. Смирнов. - М.: Логос, 2002. - 304 с.

245. Соломин, В.П. Теоретико-методологические основы и особенности организации образовательного естествознания в институте естествознания педагогического университета: Монография. — СПб.: РГПУ, 1999. 224 с.

246. Сорокин, П. Главные тенденции нашего времени / П. Сорокин. — М.: Владос, 1993.-54 с.

247. Сперанский, Н.В. Борьба за школу. Из прошлого и настоящего на западе и в России / Н.В. Сперанский. СПб., 1910. - 352 с.

248. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Л.Ф. Спирин. М.: Знание, 1997. - 108 с.

249. Спирин, Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, Л.М. Фрумкин. — Яр.: Путь, 1974.-121 с.

250. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: Учеб. пособие для студ., преподавателей и аспирантов / Т.А. Стефановская.

251. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 368 с.

252. Субетто, А.И. Концепция стандарта базового, высшего образования. (Системная методология стандарта и проблема нормативного отражения в стандарте фундаментализации образования) / А.И. Субетто. — М.: Педагогика, 1992.-35 с.

253. Суханов, А.Д. Концепция высшего образования и ее отражение в ГОСах / А.Д. Суханов // Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С. 17-34.

254. Суханов, А.Д. Фундаментальная структура материи / А.Д. Суханов. М.: Мысль, 1984.-312 с.

255. Талызина, Н.Ф. Методика сотавления обучающих программ / Н.Ф. Талызына. М.: Педагогика, 1980. - 46 с.

256. Талызина, Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе / Н.Ф. Талызина // Советская педагогика. 1973. - № 7. - С. 71 - 82.

257. Талызина, Л.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд. / Н.Ф. Талызина. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

258. Тангян, С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия / С.А. Тангян // Педагогика. 2000. - №2. - С. 3 - 10.

259. Татур, Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке (антропоцентрический взгляд): Вчера. Сегодня. Завтра / Ю.Г. Татур. М.: Школа-Пресс, 1994.-68 с.

260. Татур, Ю.Г. Технологический вызов новая революция в образовании / Ю.Г. Татур // Вестник высшей школы. — 1988. — №1. - С. 26 - 28.

261. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

262. Теоретические основы обучения математике в средней школе: Учеб. пособие / Под ред. Т.А. Ивановой. — Н. Новгород: НГПУ, 2003. — 320с.

263. Теория и практика создания аттестационных педагогических измерительных материалов: Учеб. пособие / Под ред. Е.Н. Перевощиковой. 2-еизд., испр. и доп. Н. Новгород: НГПУ, 2003. - 98 с.

264. Теория познания. / Под ред. В.А. Лекторского, Т.Н. Ойзермана. -М.: Мысль, 1991. Т. 3. - 345 с.

265. Тесля, Е. Будущее педагога технолога / Е. Тесля // Высшее образование в России. - 2000. - № 3. - С. 93 - 98.

266. Тихомиров, O.K. Общая психология / O.K. Тихомиров. — М.: Прага, 1984.-270 с.

267. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова, Д. Голоушова, Г. Конторкова. М.: Прага: Изд-во «Роспедагенство», 1994. - 129 с.

268. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. общество России, 2000. - 448 с.

269. Утробин, И.С. Современное образование в изменяющемся научном и философском мирах / И.С. Утробин // Человек-Философия-Гуманизм: Тезисы докл. и выст. Первого Российского философского конгресса. — СПб.: Образование, 1997. Т.7. - С. 21 -24.

270. Ушинский, К.Д. Проблемы педагогики / К.Д. Ушинский. — М.: Изд-во УРАО, 2002. 592 с.

271. Фадеева, О.А. Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в вузе: Автореферат дис.кан.наук / О.А. Фадеева. Омск, 2004. - 22 с.

272. Федоров, И. Качество образования категория фундаментальная / И. Федоров // Высшее образование в России. - 2000. - № 2. - С. 3 — 7.

273. Федоров, Б.И. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования / Б.И. Федоров, Л.М. Перминова // Педагогика. — 2002. №5.-С. 14 - 19.

274. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования современного человека / Д.И.

275. Фельдштейн // Вопросы психологии. — 2003. № 6. - С. 7 — 16.

276. Философия и наука. В 2-х ч. М.: МГУ, 1973. - Ч. 2. - 76 с.

277. Философия / Под ред. В.Д. Губина, Т.Ю. Сидориной, В.П. Филатова.-М.: ТОН-Остожье, 2001.-318 с.

278. Философия образования: Сб. науч. статей. -М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.-287 с.

279. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Е.Ф. Губ-ского, Г.В. Кораблевой, В.А. Лутченко. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1989.-445 с.

280. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Е.Ф. Губ-ского, Г.В. Кораблевой, В.А. Лутченко. М.: ИНФРА-М, 2001, - 576 с.

281. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. З.А.Решетовой. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 344 с.

282. Фридман, Л.М. Дидактические основы применения педагогических задач в обучении: дис. докт. пед. наук: 13.00.01. / Л.М. Фридман. -М., 1971.-315с.

283. Фроклова, А. Специальные дисциплины в многоуровневой системе / А. Фроклова, Л. Серафимов // Высшее образование в России. — 2002. -№1.-С. 91-95.

284. Функции задач в учебнике по технической дисциплине // Alma mater. 2001.- №11.-С. 24-27.

285. Цапко, Е.А. Концепция фундаментализации и ее статус в парадигме образовательного феномена технического университета: дис. канд. филос. наук: 09.00.11 / Е.А. Цапко. Томск, 1998. - 220 с.

286. Чебышев, Н. Высшая школа XXI века: проблема качества / Н. Чебышев, В. Каган // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 19 -26.

287. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002.-437с.

288. Шамсутдинова, И.Г. Методологические и логико-дидактические принципы структурирования содержания образования / И.Г. Шамсутдинова // Научные труды МПГУ им. В.И.Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Изд-во «Прометей», 1996. - С. 49 - 55.

289. Швырев, B.C. Научное познание как деятельность /B.C. Швырев.- М.: Политиздат, 1984.-232 с.

290. Шелер, М. Формы знания и образование. / М.Шелер // Шелер М. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994. — 92 с.

291. Шефер, Герхард Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего / Герхард Шелер // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 61 - 68.

292. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288 с.

293. Шкодин, М.М. Подготовка квалифицированных рабочих в средних ПТУ: Вопросы теории и практики / М.М. Шкодин. М.: Педагогика, 1980.- 152 с.

294. Шлик, М. О фундаменте познания / М. Шлик // Аналитическая философия. Избранные тексты. М.: Гнозис, 1993.-С. 18-23.

295. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1974. - 64 с.

296. Эсаулов, А.Ф. Психология постановки и решения конструктивно-технических задач: дис. докт. псих. наук. / А.Ф. Эсаулов. Л., 1974. - 3281. С.

297. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. -1995.- №2. -С. 31 -42.