Педагогический потенциал виртуальных методических кабинетов как средство управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе

Кисляков, Александр Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический потенциал виртуальных методических кабинетов как средство управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Кисляков, Александр Васильевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогический потенциал виртуальных методических кабинетов как средство управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе"

На правах рукописи

005537904 г ч>

Кисляков Александр Васильевич

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ВИРТУАЛЬНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ КАБИНЕТОВ КАК СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАДРОВ

В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 л 2013

Тула 2013

005537904

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Образцов Павел Иванович

Официальные оппоненты: Романов Владимир Алексеевич,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого», кафедра педагогики, психологии и дисциплин начального образования, профессор

Козачек Александр Иванович,

кандидат педагогических наук, профессор, ФГКОУ ВПО «Академия Федеральной службы охраны Российской Федерации», кафедра сетевых технологий, профессор

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Курский государственный

университет»

Защита состоится «3» декабря 2013г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.271.15 при ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет» по адресу: 300012 г. Тула, просп. Ленина, 92, 9-101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного университета.

Автореферат разослан «01» ноября 2013 г.

Учёный секретарь /г Леонтьева

диссертационного совета Мария Сергеевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Стремительные изменения в обществе, вызванные развитием информационно-коммуникационных технологий, ставят перед системой высшего образования сложную задачу формирования новой образовательной среды, способной обеспечить качественную подготовку современных специалистов, в которой особое место занимают методические (виртуальные методические) кабинеты (далее - ВМК) образовательных организаций. Являясь относительно самостоятельными структурными образованиями в системе учебно-методических (методических) подразделений образовательных организаций, они обладают уникальным педагогическим потенциалом, способным оказать значительное влияние на ход и результаты управления качеством образования.

Проблематика возможностей методических кабинетов вообще и их самостоятельной разновидности - общевузовских и кафедральных ВМК в частности, была в центре внимания значительного числа отечественных и зарубежных исследователей. На этапе своего возникновения она позиционировалась в качестве сервисного компонента реализуемых дидактических моделей, но со временем эволюционировала в разработки самостоятельного предметного назначения.

В этом плане значительный научный интерес представляют исследования В.П. Бранского, A.A. Овсянникова, С.Д. Пожарского, Б. Саймона, В.Е. Шукшу-нова и других ученых, активно участвующих в обсуждении принципиальной полезности ВМК и их интеграции в современные дидактические модели.

В качестве эффективного, комплексного и функционального педагогического инструментария (в т.ч. и ВМК) этот феномен исследовали С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.П. Давыдов, АЛ. Денисова, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, И.П. Лосев, Н.В. Молоткова, О.П. Околелов, Л.С. Подымова, О.Х. Рахимов, В.А. Сластенин, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, Т.В. Филлипова, М.С. Чванова и др.

Как эффективное средство генерирования познавательной активности обучающихся ВМК изучали В.И. Андреев, Н.М. Борытько, A.A. Вербицкий, О.В. Долженко, В.Ф. Зеер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А. Новикова, З.А. Решетова, Н.К. Сергеев, В.А. Якунин.

В качестве средства проектирования учебного процесса педагогический инструментарий методических кабинетов анализировали Ю.П. Адлер, В.И. Байден-ко, A.A. Володин, О.М. Голосова, А.Л. Денисова, А.П. Егоршин, Н.И. Максимов, A.A. Панарин, В.П. Панасюк, H.A. Селезнева, А.И. Субетго.

Значительный вклад в разработку инструментальных характеристик методических кабинетов внесли А.П. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.М. Бадалян, П.Н. Барашков, Г.А. Бордовский, В.И. Вдовюк, Д.М. Гвишиани.Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, И.Ф. Игропуло, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, Е.К. Марченко, Д.Ш. Матрос, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Т.К. Чекмарева, Т.Н. Шамова.

Отдельные характеристики методических кабинетов были предметом внимания и зарубежных теоретиков профессионального образования. В указанной связи наиболее заметны работы G. Becker, D. Bell, I. Ben-Poret, W. Baumol, К. Bouman, M. Blaug, U. Bowen, J. Vaizey, E. Denison, J. Keynes, D. Kendrick, Y.

Masoud, Y. Mincer, D. ParmentenS. Rosen, A. Toffler, L. Thurow, J. Wheeler, K. Walsh, W. Sharp, T. Schultz, Y. Shumpeter.

Педагогические механизмы управления качеством образования на основе использования методических кабинетов были предметом глубокого внимания

A.B. Бакурадзе, Л.Н. Беднова, В.А. Болотова, Г.К. Букалова, H.H. Булынского,

B.Д. Ермак, Б.Г. Ермошенко, З.Д. Жуковской, З.К. Каргиева, И.П. Лосева, Е.А. Румянцева, Т.А. Румянцевой, О.Н. Ярыгина.

Работы названных выше авторов позволили выделить всю совокупность информационных, эксплуатационных, технических, психофизиологических, дидактических и эргономических показателей качества вузовского образования, оценить соответствующие возможности ВМК.

Суммируя сказанное, следует признать вполне обоснованным то внимание, которое было уделено исследователями изучению педагогических возможностей методических кабинетов. Однако нельзя не видеть, что, вопреки значительному объему аналитических оценок, многие предметные характеристики ВМК оставались фрагментарными, противоречивыми, не всегда соотносящимися с динамикой педагогических реалий.

Все перечисленное позволяет выделить наличие реально существующих сегодня противоречий между:

- устоявшимися способами использования инструментария ВМК и возрастающими потребностями педагогической практики в управлении познавательной деятельностью обучающихся;

- расширяющимися технологическими возможностями управления качеством образовательного процесса и сложившимися стереотипами организации образовательного процесса в вузе.

Таким образом, актуальность предложенного исследования определяется:

- очевидным отставанием педагогического инструментария от потребностей управления качеством подготовки специалистов;

- отсутствием в современной педагогической теории единого подхода к пониманию инструментальной роли ВМК, их педагогического потенциала и возможностей;

- потребностью систематизации результатов педагогических поисков, проведённых в направлении обоснования содержательного наполнения ВМК;

- важностью концептуального закрепления опыта использования ВМК в современной педагогической практике, потребностью конкретизации факторов и условий их применения в рамках традиционных и инновационных педагогических технологий.

Указанные обстоятельства позволяют констатировать, что определение педагогического потенциала ВМК как совокупного педагогического инструментария управления качеством образования в вузе является самостоятельной научной задачей, имеющей важное научное и прикладное значение.

проблема которого сформулирована следующим образом: каковы научно-методические основы управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе в условиях полной реализации педагогического потенциала ВМК.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогический потенциал ВМК в управлении качеством подготовки профессиональных кадров в вузе.

Объект исследования: процесс управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе.

Предмет исследования: научно-методические основы использования педагогического потенциала ВМК в интересах управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе.

Гипотеза исследования: управление качеством подготовки профессиональных кадров в вузе будет более эффективным, если:

- уточнены понятия «педагогический потенциал ВМК», исследованы его возможности применительно к управлению качеством подготовки профессиональных кадров в вузе;

- педагогический потенциал реализуется на основе функциональной модели ВМК, определенной как блочно-модульная система и обеспечивающий управление качеством подготовки профессиональных кадров в вузе;

- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию ВМК;

- разработан диагностический инструментарий оценки эффективности использования ВМК в управлении качеством подготовки профессиональных кадров в вузе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа научно-педагогических источников и практики внедрения в образовательный процесс вуза различных моделей управления качеством подготовки профессиональных кадров раскрыть и обосновать сущность и содержание понятия «педагогический потенциал ВМК».

2. Научно обосновать и разработать структуру и содержание функциональной модели ВМК, применяемого в качестве средства управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе.

3. Разработать критериально-оценочный аппарат для определения эффективности применения ВМК в интересах управления качеством образования в вузе.

4. Выявить и опытно-экспериментальным путем подтвердить организационно-педагогические условия эффективного применения ВМК в процессе управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе.

Научная новизна основных результатов исследования состоит в том, что, благодаря проведенному анализу:

- уточнены сущность и содержание понятия «педагогический потенциал ВМК», исследованы его возможности применительно к управлению качеством подготовки профессиональных кадров в вузе;

- на теоретико-методическом, общенаучном, практика-ориентированном и конкретно-научном уровнях разработана функциональная модель ВМК, применяемого в качестве средства управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе;

- разработан и реализован управленческий алгоритм использования диагностических возможностей ВМК;

- разработан критериально-оценочный аппарат для определения эффективности применения ВМК в интересах управления качеством образования в вузе;

- выявлены и опытно-экспериментальным путем подтверждены организади-онно-педагогические условия эффективного применения ВМК в процессе управления качеством подготовки кадров в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику профессионального образования новыми знаниями о возможностях использования педагогического потенциала ВМК в интересах совершенствования процесса управления качеством образования в условиях вуза. В частности, в рамках исследования: уточнено и конкретизировано содержание понятия «педагогический потенциал ВМК»; обоснована и разработана функциональная модель ВМК, применяемого в качестве средства управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе; разработан критериально-оценочныи аппарат для определения эффективности использования ВМК в интересах управления качеством образования в вузе, теоретическим путем выявлены и опытно-экспериментальным путем подтверждены организационно-педагогические условия эффективного применения ВМК в процессе управления качеством подготовки кадров в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что учет содержащихся в нем теоретических положений и практических рекомендаций позволил повысить эффективность управления качеством подготовки специалистов на тГ^Т™ использования возможностей педагогического потенциала ВМК. Разработанная автором модель ВМК является инструментарием управления качеством подготовки профессиональных кадров, повышающим его эффективность, а методические рекомендации по использованию педагогического потенциала ВМК нашли широкое применение в образовательном процессе ведомственных вузов. Программные продукты, входящие в структуру ВМК, востребованы в интересах управления качеством образования, как в системах основного высшего образования, так и в практике электронного и дистанционного образования и подготовки профессиональных кадров. Разработанный диагностический инструментарий оценки эффективности использования ВМК может быть также использован для расчета эффективности реализации в вузе информационных средств обучения.

Методологическую основу исследования составляют ведущие методологические принципы, философские положения о единстве теории и практики о человеке как субъекте деятельности, о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, идеи и по-

ложения системного, личностно-деятельностного, компетентностного и акмеоло-гического подходов.

Теоретическую основу исследования составляют философия и методология научного познания (Ю.К. Бабанский, А.Л. Денисова, В.П. Кохановский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.Н. Щедровицкий); профессиологические подходы к управлению образовательным процессом (H.A. Александров, Э.В. Балакирева, В.И. Боголюбов, Е.Г. Гордеева, Т.М. Давыденко, О.Б. Даутова, Т.Н. Зырянова, Н.В. Коноплина, О.Н. Крылова, B.C. Лазарев, В.Е. Радионов, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова); понимание закономерностей теории социального управления и менеджмента (И. Ансофф, А.И. Берг, К. Бодди, Н. Винер, Д.М. Гвишиани, П. Дойль, Н.В. Гороховатская, М. Мескон, Л. Планкетг, Р.Л. Пэйтон, Э.Г. Юдин; Р. Drucker, С. Hamelink); результаты исследований в области качества образования (В.Н. Азаров, Е.И. Бабенко, В.Н. Беспалько, Б.В. Бойцов, В.Г. Горб, А.П. Егор-шин, Э.Б. Кайнова, Э.Н. Короткое, O.E. Лебедев, В.М. Мишин, В.П. Панасюк, А.Л. Сергеев, В.М. Строителев, И.И. Трубина, Ю.А. Шрейдер); методология управления качеством на производстве, в образовании (стандарты серии ИСО-9000, концепция Всеобщего управления качеством TQM и пр.).

Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: общенаучные (теоретический анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, абстрагирование, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагогические и социологические (анализ научно-педагогических библиографических источников, включенное наблюдение, беседы, опрос, интервьюирование, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего педагогических экспериментов и др.); прогностическо-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная и коллективная экспертиза, публикации, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); математической статистики и др.

Организация и этапы исследования. Научное исследование проводилось на базе образовательного учреждения высшего профессионального образования (г. Москва). В интересах детальной верификации авторских положений был подготовлен и проведен целевой не постановочный, многоэтапный констатирующий эксперимент, охватывающий 183 респондента из 11 образовательных учреждений. Общее число проведенных замеров 5244.

Исследование проводилось на протяжении трех лет в три этапа.

На первом этапе (ноябрь 2011 — март 2012 г.) проводился анализ научно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов, формировался замысел эксперимента и осуществлялось: определение последовательности его осуществления; конструирование плана опытно-экспериментальной работы; разработка инструментария эксперимента; определение фоновых и зависимых переменных, способов их получения и закрепления; позиционирование взаимных коррелятов.

На втором этапе (апрель 2012 — декабрь 2012 г.) был создан массив исследовательских данных; произведена непосредственная реализации эксперименталь-

ной схемы; верификация и «очищение» полученных результатов; проведены целевые, уточняющие и дополнительные экспертизы; осуществлена проверка полученных сведений по параметрам полноты, достаточности и представительности и их статистическая обработка в зависимости от требований базовой гипотезы исследования; произведена фиксация получаемых результатов в соответствующем протоколе; устранены ошибки в выводах; ликвидированы обнаруженные асимметрии; разработана модель ВМК, предъявлены первые итоги исследования научной общественности.

На третьем этапе (январь 2013 - сентябрь 2013 г.) результаты опытно-экспериментальной работы послужили основой для выявления новых, а также проверки и подтверждения ранее определенных педагогических требований к ВМК, как к инструментам педагогического конструирования, средствам совершенствования дидактических технологий. В ходе данного этапа проводились: анализ, теоретическое обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы и результатов использования моделей ВМК в ведомственных образовательных учреждениях, коррекция и уточнение основных положений исследования, осуществлялось оформление результатов диссертационной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогический потенциал ВМК - есть интегральное психолого-дидактическое образование, характеризующее собой реальные и перспективные возможности управления качеством образовательного процесса путем максимально широкого использования ВМК как: инструментария организации образовательного процесса; предметно ориентированного арсенала лабораторных средств обучения; средства генерирования познавательной активности и формирования профессионально ориентированного интеллекта; концентратора и синтезатора проектно-педагогической информации.

Виртуальный методический кабинет - это системно организованная совокупность управленческих, учебно-методических, информационных и технических технологий, представляющих собой целесообразный педагогический инструментарий, способствующий раскрытию творческого потенциала и педагогов, и обучающихся.

Благодаря своему педагогическому потенциалу ВМК в процессе управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе позволяет: организовывать взаимосвязь имеющихся знаний и упорядочивать их; совершенствовать приемы и методики работы со сложно структурированными информационными массивами; целенаправленно и компетентно обрабатывать имеющиеся базы данных; определять предмет консультирования, своевременно запрашивать необходимую информацию, консультироваться у экспертов; использовать новые технологии информации и коммуникации, включаться в них в случае необходимости; формировать у обучающихся умения использовать опыт, накопленный сторонними носителями; находить оптимальные варианты решений профессиональных ситуаций.

2. Функциональная модель ВМК определяется как взаимоувязанная блочно-модульная система, которая имеет педагогико-управленческое ядро, обеспечивающее реализацию организующих, учебно-методических, информационных, аналитических, консультационных, координирующих, диагностических и коррекци-онно-развивающих функций.

Платформой модели ВМК является информационно-образовательная среда, которая состоит из: блока управления качеством деятельности вуза блока обеспечения управления качеством и блока непосредственного управления учебно-воспитательным процессом.

Модель ВМК реализуется в двух вариантах:

- стационарном - с привязками к ЛВС (сети Internet) учебно-научного (структурного) подразделения вуза и использованием поисковых систем (т.н. поисковая система Opera);

- мобильном — в которой программный продукт ВМК может быть записан на любом съемном носителе объемом не менее 400 Мбайт.

3. Критериально-оценочный аппарат для определения эффективности применения ВМК в интересах управления качеством образования в вузе содержит: критерии (1 критерий - эффективность использования ВМК обучающимися; 2 критерий - эффективность использования ВМК профессорско-педагогическим составом; 3 критерий - дидактическая результативность; 4 критерий - качество усвоения знаний), раскрывающие их показатели (качественные (целостность отражения в содержании обучения задач образования, воспитания и развития; структурное соответствие содержания обучения принятой психолого-педагогической концепции усвоения; отражение в содержании обучения современного уровня развития науки, техники и производства; гносеологически верное соотношение эмпирического и теоретического, образного и понятийного, конкретного и абстрактного (см. стр.17)) и количественные показатели (таблица 1)) и уровни (1 и 2 - высокий, оптимально-достаточный, минимальный, а 3 и 4 - высокий, оптгшальный, минимально-достаточный).

4. Организационно-педагогическими условиями применения ВМК в процессе управления качеством подготовки кадров в вузе являются:

- профессиональная направленность их обучения, воспитания, и формирования психологической готовности к решению служебных задач;

- постоянный учет типа, характера, сложности и масштаба решаемых проблем;

- планомерная и активная технологизация обучения;

- опора на психофизиологические, интеллектуальные и антропометрические возможности участников дидактического процесса;

- коррекция методической работы, ее нацеленность на инновационный обучающий инструментарий;

- анализ и использование опыта предыдущей педагогической деятельности сотрудников ВМК и привлекаемых ими сторонних специалистов в сфере управления качеством образования;

вуза перманентная оптимизация всей информационно-образовательной среды

Достоверность результатов исследования обеспечивается методической обоснованностью исходных теоретических данных, применением апробированных методик, адекватных целям, задачам и логике исследования, репрезентативностью эмпирических результатов, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов, воспроизводимостью полученных результатов в педагогической практике вузов.

Личное участие автора в получении результатов исследования заключается в том, что им уточнено и конкретизировано содержание такого ключевого для исследования понятия как «педагогический потенциал виртуального методического кабинета»; разработана и обоснована функциональная модель ВМК, обоснованы и опытно-экспериментальным путем подтверждены организационно-педагогические условия ее применения в вузе для управления качеством образования; разработан критериально-оценочный аппарат для определения эффективности применения ВМК; организована и проведена экспериментальная апробация модели ВМК; разработана методика проведения экспериментальной части исследования; подготовлена рукопись диссертации.

Апробация и реализация результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в практической работе соискателя как руководителя учебно-научного подразделения ведомственного образовательного учреждения, в публикациях соискателя, в совершенствовании управления качеством образовательной деятельности вуза (кафедры) на основе применения программного продукта ВМК, а также широко используются на кафедрах органов безопасности, занимающихся подготовкой кадров.

На основе положений диссертации автором подготовлены учебные и учебно-практические пособия. Результаты исследования были отражены в научных сообщениях, сделанных в учебных, научных и научно-исследовательских подразделениях ведомственных вузов, а также и в статьях, опубликованных в периодических научных изданиях.

Рекомендации автора отражены в материалах семинаров и научно-практических конференций, проведенных в различных образовательных организациях (г. Москва, Нижний Новгород, Калининград, Санкт-Петербург, Орел и др.), представлены в трех отчетах о НИР.

Проведение исследования осуществлялось в тесной координации с ведущими научными центрами профессионального образования правоохранительных структур страны, куда автор регулярно направлял свои предложения и рекомендации по совершенствованию подготовки специалистов.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования и включает в себя введение, две главы (по три параграфа), теоретические выводы по каждой главе, заключение, список литературы и приложений,- Текст работы проиллюстрирован б схемами, 31 рисунком и содержит 7 таблиц, детализирующих и уточняющих приводимые аргументы. Основной объем рукописи (без приложении) составляет 197 страниц текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении к работе обоснована ее актуальность, цели, предполагаемая логика предъявления основных аргументов, конкретизирован порядок доказательств основных тезисов, уточнена научная и практическая значимость диссертации, обоснованы положения, выносимые на защиту.

Сделан вывод о настоятельной потребности научного анализа обозначенной проблемы, подтверждена принципиальная возможность ее решения предлагаемыми средствами научного поиска.

В первой главе «Управление качеством профессионального образования -проблема педагогики высшей школы. Виртуальные методические комплексные средства ее решения» проведено исследование теоретико-познавательных корней стратификации виртуальных методических кабинетов в систему управления качеством высшего профессионального образования. Посредством анализа значительного числа научных источников в ней отслеживается логика стратификации этого феномена в единый конгломерат педагогико-процессуальных реалий, уточняется его содержательная специфика и формы модальности.

Первый параграф главы содержательно ориентирован на исследование актуального научного дискурса об управлении качеством профессионального образования. В нем осуществлено сравнение сложившихся трактовок рассматриваемого явления, доказана его феноменологическая специфика, обоснована логика формирования и становления сложившихся оценочных позиций. Посредством значительного числа теоретических обобщений предложено считать качеством образования условный уровень его соответствия государственным образовательным стандартам определенного вида, назначения и профиля, а. управление указанным качеством - процессуальной категорией, отражающей собой направленность, ход и результаты необходимого организующего воздействия. Перечисленные терминологические категории детализированы в объеме оптимальной достаточности, сделан вывод о том, что научно обоснованным конгломератом квалифицирующих показателей рассматриваемого качества следует полагать: уровень подготовки педагогов, степень мотивации их достижений, наличие и уровень педагогический школы в конкретной образовательной организации; состояние материально-технической базы вуза, ее соответствие современным требованиям; адекватность отражения в образовательных программах оптимума федеральных государственных образовательных стандартов соответствующего профиля, уровня и вида; учебную мотивацию обучающихся, результаты познавательной и профессионально-практической деятельности, динамику профессионального становления, доминирующие личностные устремления, верность выбранной профессии.

Помимо этого, управление качеством образования предложено оценивать в качестве интегральной характеристики корректирующего воздействия на ход и результаты подготовки кадров. Значимыми характеристиками такого управления целесообразно считать: целостность и внутреннее единство управленческих процедур; прогностичность (опережающий характер) управления качеством образования; интегративность рассматриваемого процесса, реализуемую за счет использования комплекса обратных связей. С учетом перечисленного отмечается,

что формирование технологий управления качеством остается предметом постоянного научного интереса современных исследователей, которые ищут и находят инструментальные варианты реализации управленческих схем в различных социальных сферах, включая и сферу образования. Особая роль в управлении качеством отводится пониманию педагогического потенциала как одного из эффективных инструментов организующего и корректирующего воздействия Использование соответствующего инструментария позволяет: определить конкурентную стратегию образовательной организации, во многом переосмыслить ее роль и миссию; наметить пути совершенствования образовательного процесса- оптимизировать технологии и методы обучения, придать дидактическому процессу необходимую интенсивность и напряженность. Перечисленные характеристики в совокупности образуют внутренний концепт управления качеством, предопределяют его содержательную логику, функционал и соответствующий инструментарии. Справедливость сделанных предположений проверена и уточнена во втором параграфе главы, в котором в качестве магистрального направления исследования возможностей ВМК в дидактическом процессе предложено рассматривать анализ его педагогического потенциала. Мнение соискателя по указанной проблематике подтверждено значительным числом суждений (проанализировано 47 научно-периодических изданий), которые доказывают, что являясь интегральным психолого-дидактическим образованием, именно педагогический потенциал как ни что иное, репрезентативно и объемно характеризует собой возможности совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. При этом подчеркивается, что понимание феномена педагогического потенциала является принципиально значимым для решения проблем построения автоматизированных обучающих систем, разработки вариантов применения информационных и коммуникационных образовательных технологий высшего уровня. Столь диалектичное понимание существа педагогического потенциала позволяет без ущерба для качества подготовки специалиста осуществить переход от рассеянного циклического управления соответствующей подготовкой к целенаправленному. В указанной связи центральным становится вопрос об использовании средств оптимизации такого управления, вариантах их целесообразного структурирования и комбинирования. Объектом пристального внимания в указанной связи предлагается считать виртуальные методические кабинеты. Созданные первоначально в виде слабо организованных накопителей профильной учебной информации, к середине 80-х годов прошлого столетия эти кабинеты постепенно приобрели черты элементов единой образовательной среды вузов. По мере технологизации и компьютеризации дидактического процесса ВМК эволюционировали от концентраторов профильных библиотечных фондов и профессионально ориентированных массивов информации к средствам обеспечения профессиогенеза в единстве его антропологического, генетического, исторического сугубо дидактического слагаемых Совершенствуясь и развиваясь, ВМК наращивали свой педагогический арсенал становясь механизмами преобразования предметно ориентированных информационных массивов в их новые качественные аналоги, соответствующие потребностям обучения и воспитания специалистов. Современные ВМК стали: органич-

ными концентраторами необходимых информационных подборок весьма объемного спектра и свойства; накопителями опытно-экспериментальной информации; интерактивными комплектами типовых и проблемных заданий; средствами целесообразной интенсификации, иллюстрирования и моделирования обучения; инструментами диагностирования уровня подготовленности педагогов и обучающихся; интерактивными тренажерами служебных функций, накопителями «банков» ситуаций, операций, опыта.

Накопленный потенциал ВМК позволил: организаторам учебного процесса грамотно и компетентно планировать его ход, обеспечивая при этом достижение желаемых качественных параметров подготовки специалистов; педагогам образовательных организаций своевременно и полно использовать весь массив средств, интегрированных в ВМК; обучающимся получать в свое распоряжение совокупный инструментарий, состоящий из средств ВМК, реально обеспечивающий им интеллектуальный комфорт и поддержание интереса к учебно-познавательному процессу.

В порядке обобщения заявленных оценочных суждений, автором делается обоснованный вывод о том, что ВМК, являясь уникальной системно организованной совокупностью информационных, технических, учебно-методических технологий, формируют собой целесообразный педагогический инструментарий, способствующий раскрытию творческого потенциала, как педагогов, так и обучающихся. Становясь реальными носителями функции управления качеством образования, ВМК: обладают прогностическим потенциалом по отношению к явлениям и процессам управления качеством профессиональной подготовки в вузе; формируют и упорядочивают технологические возможности управления и коррекции образовательного процесса; обогащают своим инструментарием теорию управления профессиональной подготовкой специалистов в части определения целевых и содержательных приоритетов; способствуют разработке методологии и категориального аппарата теории управления качеством профессиональной подготовки будущих специалистов.

Благодаря перечисленным возможностям ВМК обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию траекторий подготовки специалистов. В плане управления качеством образования это позволяет: выстроить целесообразные алгоритмы достижения качества профессиональной подготовки в вузе; выделить, конкретизировать и в избранной динамике отслеживать показатели готовности коллектива вуза к работе в системе управления качеством образования; наблюдать и учитывать реализацию критериев организационного обеспечения учебно-воспитательного процесса; совершенствовать приемы и способы поверки необходимых данных, коррекции предпринимаемых усилий, обратной связи в любых сегментах осуществляемого управления. Осознание уникальности ВМК позволяет считать их комплексными средствами организации информационно-обучающей среды, инструментарием управления качеством образования.

Исследование научно-теоретических основ управления качеством профессионального образования оказалось бы не полным без детального анализа инструментальных слагаемых ВМК. Эта задача была решена автором в третьем па-

организующих Н°ВУ бЫЛЭ П°Л0ЖеНа ВДея ° ^минировании педагогико-

Г Г компонентов при реализации различных обучающих схем конструировании соответствующих моделей и управленческих парадиш а спектр

пп1Тг"а МеТ°ЛИГСКОе обес—ние образовательного процессГрасширяется в прямой связи с необходимостью решения прикладных дидактичес^х залаГко

быГоеп С°ВреМеНН0М ЭТапе обучающего инсгруТеГа^ у^ не мо^

-и~о'м~анГИТИВНОГО ™^рования и военного ГедТ

И В03растающий объем требуемых знаний нуждается в разработке

и апрооации оптимизированных дидактико-управляющих Гделей основанных

И в^ГхХГв ТаГ ДИСЦИПЛИН' —Р—ции распознавайня значимых и важных ооразов, организации памяти и интеллекта обучающихся

значимыГп^Г СМЗИ Педаг0гический инструментарий ВМК становится особо

ценностей' и 2Г7 ВДДМт Ю °бщеЙ МассЬ1 соподчи-

ненностеи и зависимостей именно те, которые нуждаются в целесообоазном

управленческом воздействии; струкхурировать их по целевому предн^наСию

важности и значимости; определять, уточнять и отслеживать в Зходамой ди'

намике состояния управляемого объекта; разрабатывать и реГизовыва^ь поо"

граммы управляющих воздействий; корректировать их по неГбГдимо "и объ^

му и масштабам влияния; преобразовывать информацию, получению пГ™м

няю^иеИмер^ИсепГЛИ30ВЫВаТЬ 0СН0Ве ЭТ°Й информ^ии'нео^димь" няющие меры, регулятивные воздействия и процедуры. Очевидно что пепечис-

ГлГопГеТен^^Г11 ИН^~ных решений. Сово^пноГ тГовых определена автором посредством исследования профильных попбпп™ научной, публицистической и сугубо технологической инфор^и в ходе про ^иометрииеского ошииэо. Предм^ом^оциГе^еских ГГвГ» РЖ количества упоминаний различных ресурсныхвозмож-тех^логий и,по ИИ С уПОМИнанием традиционных и инновационных

^кГмасс^я пп У6МЫХ ПеДаГ0ГаМИ «»временно« высшей школь. После обра-

о ценнЗвмк ГГНЬ1Х ™ЫХ ^ °ЧеВИДН0Й спРав^ивость утверждения «ичн " Указанной связи и доказано, что их использование стало орга-

ничным для значительного числа дидактических схем активно используемых в практике отечественной высшей школы(рис. 1). У Х в

Рис. I. Общая панорама анализируемого соотношения реализации потенциала ВМК

ских?е=ГФФеКТИВН°Й реалШацин потенциала ВМК в рамках педагогических технологии, широко используемых в отечественных вузах, представлены

детально, и сделан обоснованный вывод о том, что инструментарий ВМК позволяет, как интенсифицировать формирующее информационно-ориентирующее воздействие, так и обеспечить эффективность обучения и воспитания.

^ В кратких выводах по существу первой главы утверждается, что проведенный теоретический анализ позволяет трактовать «управление качеством образования», как целенаправленное воздействие организаций, учреждений и должностных лиц на участников образовательного процесса в интересах достижения его желаемой результативности. Наиболее слабым местом рассматриваемого управления является дефицит общепринятого понимания указанных реалий, отсутствие общих конструктивных оценок их важности и значимости.

Предлагаемая в теоретических изысканиях парадигма управления качеством представляет собой, в большей степени, формируемую, нежели уже сложившуюся практику по выявлению стратегических приоритетов развития системы образования, определению места и роли образовательных институтов в контексте социальных и экономических реформ, определению перспективных и еще не сформировавшихся потребностей работы образовательных организаций.

Это порождает повсеместное отрицание единого понятийно-категориального аппарата, фрагментарность в исследованиях отдельных управленческих слагаемых, включая и проблематику использования ВМК. Недостатки организации управленческих процессов, таким образом, делают настоятельной необходимость анализа их потенциала и инструментария. Обладая объемным набором компонентов, ВМК становятся способными концентрировать в себе значимый управленческий потенциал, использование которого может придать организационным усилиям желаемую результативность.

Во второй главе «Опытно-экспериментальный анализ эффективности использования педагогического потенциала ВМК в управлении качеством профессионального образования» обоснован, разработан и осуществлен комплекс соответствующих аналитических процедур, получены объемные и достоверные результаты, сформулированы конкретные педагогические рекомендации, касающиеся использования потенциала ВМК и совершенствования его инструментария.

В первом параграфе второй главы обосновывается принципиальная возможность моделирования ВМК. На основе сравнения теоретических подходов к конструированию типовых образцов в нем подтверждается инструментальность ВМК и доказывается, что именно они образуют собой некую основу для формирования специфической информационно-образовательной среды вуза. Под такой средой предлагается понимать максимально объемную характеристику деятельности образовательного учреждения, включающую в себя нормативные регла-ментаторы его работы, арсенал средств сбора, накопления, обработки и использования профессионально-значимой информации, совокупность технических и программных методик обеспечения дидактического и воспитательного процесса, способствующего целям подготовки специалистов по государственным стандартам конкретной специальности. Из контекста проводимого исследования вытекает, что указанная среда существует как определенная социальная общность, обеспечивающая адаптацию индивида к его будущей профессии, образует собой

субстрат индивидуализированной деятельности, переходной от учебной ситуации к реальной практике. В силу названных качеств она всегда является объектом управленческого воздействия и обеспечивает: внутреннюю координацию учебно-воспитательного процесса; корректировку темпов, направленности и глубины уяснения профессионально-значимых смыслов; определение личных стратегий профессионального развития будущих специалистов; логику связи преподаваемых дисциплин с профессиональной практикой; генерирование познавательной активности и интеллектуальной напряженности учебного труда. Достижение эффективности перечисленных параметров невозможно без создания соответствующей модели формирования профессионально-значимых качеств обучающихся. Под этой категорией понимается целесообразный образец структурирования необходимых связей, соотношений и зависимостей, разработанный в отношении конкретного спектра педагогических задач и реализуемый по предназначению.

Основными задачами функционирования модели ВМК, как элемента управления соответствующими процессами, являются: создание среды для использования в учебном процессе современных информационных технологий; обеспечение возможности исследования и реализации современных методических подходов к представлению информации в соответствии с реализуемыми педагогическими технологиями; содействие условий доступности учебно-методических материалов и защиты информационно-образовательных ресурсов сформированной в вузе обучающей среды. Практическая реализация перечисленных функций в модели ВМК осуществляется посредством: организации работы в рамках ВМК постоянно действующего виртуального консультпункта, проведения консультаций преподавателей-дежурных по методическому кабинету (ВМК);периодического пополнения фонда имеющихся справочных и иллюстративных материалов, включая материалы отечественной и зарубежной отраслевой периодики, научной публицистики, мемуаристики; регулярного обновления рекомендаций обучающимся по овладению ими наиболее сложными разделами и темами изучаемых дисциплин и учебных курсов, подготовки в печатном и электронном виде соответствующих технологических карт; максимально широкого обеспечения будущим специалистам доступа к материалам практики; предоставления возможности выполнения учебных задач с помощью компьютерных технологий; периодического пополнения \УеЬ-портала вуза (кафедры) актуальной информацией, содействия доступу к тематически ориентированным текстовым архивам, гипертекстовым пособиям, графическим иллюстрациям, учебным компьютерным программам, моделирующим системам, автоматизированным лабораторным практикумам и их аналогам.

Описание функциональной модели ВМК и требований к нему не ограничивается лишь теоретическими характеристиками соответствующих конструкций. Опираясь на предложенные ранее аргументы, в диссертации автор делится собственным опытом конструирования модели ВМК, детализирует ее технологическую платформу, раскрывает инфраструктуру и содержательное наполнение ВМК, как для стационарного, так и для мобильного варианта их практического использования (см. рис. 2).

Рис. 2. Функциональная модель ВМК

Проектирование, конструирование и реализация любой дидактической системы неразрывно связаны с оценкой эффективности ее функционирования. Опора на теоретическую базу исследования показала, что в педагогических науках эффективность учебного процесса, как правило, связывают с оценкой его результативности и характеризуют относительным изменением результатов обучения за определенный промежуток времени, для ТСО используются временные параметры. Критериально-оценочный аппарат для определения эффективности применения ВМК в интересах управления качеством образования в вузе содержит: 1 критерий - эффективность использования ВМК обучающимися (высокий уровень: гарантированность доступа к использованию обучающих программ по реализации квалификационных требований к подготовке кадров; полнота научно-методического и учебно-методического обеспечения учебных занятий и самостоятельной работы; возможность обеспечения индивидуального и группового подхода в обучении; оптимально-достаточный уровень: достаточность в обеспечении учебных занятий учебно-методическими материалами; оптимальность по затратам времени на усвоение обучающих программ по темам занятий; органично сочетает традиционные и современные педагогические технологии; минимальный уровень: предоставление учебно-методических материалов в рамках учебно-методического комплекса; отсутствие новых технологий; наличие традиционных методов и форм); 2 критерий - эффективность использования ВМК профессор-ско-педагогическим составом (высокий уровень: возможности диагностического проектирования, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов обучения; гармония традиционных и новых педагогических технологий; высокая степень доступности научного, учебно-методического и информационного материала для широкого круга научно-педагогических работников; оптимально-достаточный уровень: содержит активные методы с привлечением инновационных технологий; органично сочетает традиционные и современные педагогические технологии; качество исполнения среднее, для работы с ВМК требуется углубленные знания компьютерных технологий; минимальный уровень:

удовлетворенность всех потребителей методическими материалами; наличие традиционных педагогических технологий; минимальное качество исполнения, для работы с ВМК требуется специальная подготовка); 3 критерий - дидактическая результативность (высокий уровень: решение дидактических проблем посредством инновационных педагогических и информационных технологий обучения; сформированность УММ с целью предоставления новых знаний, совершенствования приобретенных, проверки их и обеспечения самоконтроля знаний, умений и навыков; позволяет сформировать оценочные умения и методические навыки увидеть проблему, сформулировать ее, найти доказательство (решение), сделать выводы из результатов, произвести самоконтроль; оптимально-достаточный уровень: представляет знания для решения новых проблем, позволяет организовать дифференцированный подход при решении этих проблем; наличие УММ дает возможность получения новых знаний; проверки и самоконтроля знаний, умений и навыков; наличие обучающих программ по учебным дисциплинам, планирования и учета учебной работы, успешность оценивания и объективность текущего и итогового контроля; минимальный уровень: организует дифференцированный подход для решения частных задач; представляет УММ в объеме учебной дисциплины без предоставления инструментария контроля и самоконтроля; объективность оценивания знаний); 4 критерий - качество усвоения знаний (высокий уровень: системность интегральных показателей уровня знаний, возможность приобретения глубоких и прочных знаний, благодаря новым информационным технологиям образовательного процесса; высокая степень научного, учебно-методического и информационного обеспечения, наличие УММ и наглядного материала высокого качества; способность осуществления сбора и интерпретации значимых данных в области изучения учебных дисциплин; оптимально-достаточный уровень: гарангированность доступа и использования обучающих программ в достижении квалификационных требований к специальной подготовке выпускников образовательных организаций; полнота и эффективность использования образовательных программ, наличие основных организационных документов и УММ; оптимальная степень реализации информационной базы данных; минимальный уровень: практическая и методическая помощь в изучении учебньк дисциплин, представляет теоретический материал в объеме учебной дисциплины; способствует системному формированию у обучающихся знаний, умений, навыков; объективность оценивания знаний, умений, отсутствие средств наглядности).

А так же - относительные показатели (таблица 1).

В интересах как расширения (развития, углубления) собственного опыта, так и дополнительной проверки достоинств и недостатков, инициируемых дидакти-ко-управленческих конструкций, автор предлагает к обсуждению научной общественности результаты проведенного им комплексного констатирующего эксперимента (второй параграф второй главы). Его методическая схема и логика проведения были построены с опорой на выявленные в исследовании характеристические основания и представляли собой совокупность оптимально достаточных операций и процедур.

1ЭОЛ

относительные показатели критериально-оценочного аппарата

Таблица 1

1 критерий высокий до 1 Р-як = где: Тр - реальное использование ВМК, выражаемая в ака-т* демическях часах за учебный год. Т„ — максимальное использование ВМК, выражаемое в академических часах за учебный год определяется по формуле: Т„= Кду,*6 часов/день+ Кд„*3 часа/день, где: Кду, количество дней учебных занятий в год с учетом отпусков, выходных и праздничных дней, профилактических работ. Кдсп количество дней самостоятельной подготовки в год с учетом отпусков, выходных и праздничных дней.

оптимально-достаточный до 0,5

минимальный до 0,3

2 критерий высокий ДО 1 КуЧ = ^^ , где: Кия — количество аудиторных часов учебной работы (лекций, докладов, научных сообщений, инструкторско-методических, пробных занятий и т.д.), проведенных с использованием ВМК. Ткш, — максимальное использование модели ВМК, выражаемое в академических часах за учебный год определяется по формуле: Кду^'б ча-сов/денЫ- КдСт1К*3 часа/день, где: Кд„ик количество дней работы модели ВМК, с учетом выходных и праздничных дней, профилактических работ. Кдспмк количество дней самостоятельной подготовки в год с учетом выходных и праздничных дней.

оптимально-достаточный до 0,8

минимальный до 0,5

3 критерий высокий до 1,5 ЭЕГЖ = где Э„м,-эффективность применения ВМК; С,- средний бал, полученный после применения модели ВМК; С«,*— средний бал, полученный без применения ВМК (возможно на входном контроле).

оптимальный до 0,6

минимально-достаточный до 0,25

4 котиерий высокий 1,61-2,5 К^ = где К^.-оценка за группу, полученная после использования ВМК; Кт—оценка за группу, полученная при традиционной технологии обучения.

оптимальный 1,26-1,6

минимально-достаточный 1,01-1,25

Для конкретизации получаемых данных был избран гипотетико-дедуктивный метод анализа, заключавшийся в выведении из теоретических положений таких следствий, которые в качестве оснований, имеющих эмпирическое содержание (т.н. «эмпирической загруженности»), подтверждали выдвинутые научные предположения опытным путем. Исследуемая модель ВМК представлена качественной формацией, интегрально включившей в себя 24 основные характеристики, отобранных социометрическим методом и которые позволяют судить о направленности управленческих процессов, реализуемых посредством арсенала ВМК. Этапы эксперимента: 1 этап. Формирование замысла эксперимента, определение последовательности его осуществления. Создание плана опытно-экспериментальной работы. 2 этап. Выбор инструментария эксперимента. Определение фоновых и зависимых переменных, способов их получения и закрепления. Позиционирование взаимных коррелятов. Ликвидация предубежденности автора. 3 этап. Создание массива исследовательских данных. Непосредственная реализация экспериментальной схемы. «Очищение» результатов, проведение экспертиз. 4 этап. Проверка получаемых сведений по параметрам полноты, достаточности и представительности. Их статистическая обработка в зависимости от требований базовой гипотезы проводимого исследования. 5 этап. Фиксация получаемых результатов в соответствующем протоколе. Устранение ошибок в выводах, ликвидация обнаруженных асимметрий. Предъявление итогов" проведенного эксперимента научной общественности. Общий массив исследуемых данных был сформирован из нескольких самостоятельных источников. Общая совокупность проведенных исследовательских процедур представлена схемой 1.

Информационная база констатирующего эксперимента

Схема 1

S В S

>ч о» 5 ESí «sc S s s

SxS.

£ Й n

К § 8

ja ч s s s ч

я-«

t- « g у о.

г з

u m ^

a S s

Г!?

ile

o g 5

53 ш 'S Я

§ I

n. ^

<U ÜJ

IIS § ь s

ca о я S Ч и §• К «

■e'S ьй = § 2 s x й

контент-анализ нормативных актоя рачпичнпй юридической силы, прежде всего -российских и международных источников права, регламентирующих собой организацию учебного процесса, его стандартизацию и требования по управлению ка чеством

Rka-[(2NPA+ZNI) :К] - результат контент-анализа; ENPA - суммарное количество упоминаний той или иной проблемной позиции (либо ее базового смысла) в виде термина (категории, группы терминов) в нормативно-правовых актах (законах и подзаконных актах федерального уровня и в международных доктринальных источниках образовательного права); ENI - суммарное количество оценочных суждений в источниках научно-теоретической информации; К - общая сумма значимых оценочных суждений, подсчитанных в ходе контент-анализа

изучение мнений экспертов -.специалистов в области организации высшего про фессионального образования

IP - количество предпочтений экспертов

исследование материалов .отраслевых педагогических научных изданий фондов библиотек

Bibl. - количество оценок, обнаруженных в библиографических источниках

сбор и структурирование сведений о целевых исследованиях, проводимых в науч-

ных центрах по проблемам методического обеспечения качества высшего профессионального образования

" количество оценок возможностей ВМК, обнаруженных в научно-педагогических изданиях (включая число оценок, обнаруженных в

> НИОКР)

изучение результатов диссертационных и монографических исследований, мате-

пиаплп mutt>к л!«.».»._______ _______ u

----------■■ -----—-- —----— ' -» МУуч <УУ1УНД пу^ду>ццрдппп. М<1

риалов конференций, симпозиумов, дискуссий и иных аналогичных им форм научного поиска

^-количество оценочных суждений, обнаруженных в публикациях закрытых источников (фондов ограниченного доступа); Мр - количество оценочных суждений обнаруженных в трудах педагогических НИИ, ассоциаций, фондов, центров управления качеством образования и пр.

целевое изучение ресурсов сети Inrernet^непосредственно касающихся управления

VOOA/vTBA«» Г» г _...__1____________________J Г

—-------------г —лиушущпл^Л у чуаолаппл

качеством высшего профессионального образования, возможностей ВМК в решении соответствующих задач

Lint. - количество оценок, выявленных в информационных массивах сети Internet

Основанием для построения оценочных суждений стала качественная совокупная характеристика, включающая в себя показатели величин: RE = Rka + ЕР + Bibl. + Mji-i- Ns+Np+ Lint.

Приведенная формула стала своеобразным инструментарием проведенного эксперимента. Как статистико-аналитическое образование она включила в себя совокупность переменных величин, рассчитанных по ходу исследовательской схемы применительно к конкретному сегменту информационно-педагогического пространства (рис.3).

Рис. 3. Количество проведенных замеров Полученные статистические результаты позволили обоснованно утверждать, что свойствами ВМК, значимо влияющими на реализацию его управленческого потенциала, является многокомпонентность внутренней инфраструктуры, ее ин-тегральность, технологичность и адаптивность к потребностям обучения и воспитания обучающихся. Полученные оценки позволили конкретизировать педагогические требования, предъявляемые к ВМК, как к средству управлении качеством профессионального образования, а также выявить и обосновать организационно-педагогические условия эффективного применения ВМК в процессе управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе (см. положения выносимые на защиту (п. 4).

Таким образом, теоретические выводы, полученные в результате анализа управленческих возможностей ВМК, подтвердили первоначальную гипотезу о том, что управление качеством подготовки профессиональных кадров в вузе будет более эффективным, если уточнены понятия «педагогический потенциал ВМК», исследованы его возможности применительно к управлению качеством подготовки профессиональных кадров в вузе. Благодаря использованию возможностей ВМК становится реальным решать конкретные задачи повышения эффективности обучения и воспитания обучающихся. Будучи компонентом управления качеством образования, ВМК: обладают прогностическим потенциалом по отношению к явлениям и процессам управления качеством профессиональной подготовки в вузе; формируют и упорядочивают технологические возможности управления и оперативной коррекции образовательного процесса через механизм преобразования и перевода количественных факторов, достигших степени интенсивности в новые качественные параметры подготовки в вузе; обогащают своим инструментарием теорию управления профессиональной подготовкой специалистов в части определения целевых и содержательных приоритетов, работающих на качество подготовки профессионалов; способствуют разработке методологии и категориального аппарата теории управления качеством профессиональной подготовки будущих специалистов.

Указанное обстоятельство было подвергнуто дополнительной проверке средствами педагогического моделирования. С этой целью был подготовлен и проведен формирующий эксперимент в период с 2010/2011 по 2011/2012 учебные годы. Его цель не противоречила базовой гипотезе исследования и предполагала формирование типового алгоритма применения инструментария ВМК в дидакти-

ческой практике. Целями формирующего эксперимента явились: определение эффективности применения ВМК в интересах управления качеством образования в вузе, а также подтверждение (выявленных констатирующим экспериментом) организационно-педагогических условий эффективного применения ВМК в процессе управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе. Здесь главным для нас было выявление общего эффекта, получаемого от применения ВМК при включении его в систему организации познавательной деятельности обучаемых и ППС. С этой целью использовался разработанный критериально-оценочный аппарат для определения эффективности применения ВМК в интересах управления качеством образования в вузе. Использование относительных показателей для оценки эффективности ВМК, на наш взгляд, позволило реализовать диалектико-материалистический подход при решении проблемы оценки, поскольку обеспечивало возможность рассмотрения интересующих нас явлений в их развитии. Следует особо отметить, что вся экспериментальная работа проводилась в естественных условиях, с обычными составами укомплектованных в учебном заведении групп (по 30 обучающихся), на базе одной кафедры.

Экспериментальные группы: учебная группа 1э (1 курс, набор 2011 г) и учебная группа 2э (2 курс, набор 2010 г.). Контрольные группы: учебная группа (1 куРс' наб°Р 2011 г-) и учебная группа 2к (2 курс, набор 2010 г.). На каждую группу были закреплены по два преподавателя.

В качестве неварьируемых условий проведения эксперимента были выбраны следующие: постановка одинаковых для контрольной и экспериментальной групп дидактических целей, решаемых в ходе изучения учебной дисциплины; изучение одинаковой для обоих групп дозы учебной информации; одинаковое время длительности обучения; одинаковые формы и виды контроля; практические занятия проводились с разбиением групп на две подгруппы и проводились двумя преподавателями; равноценный по квалификации и опыту работы профессорско-преподавательский состав, курсовые офицеры; обязательное проведение самостоятельной работы. В качестве варьируемых условий: в экспериментальных группах основным средством обучения выступает ВМК, целостно представляющий весь объем учебного материала, а в контрольных - УМК; в экспериментальных группах имеется возможность корректировать образовательную траекторию обучающихся посредством возможности ВМК, а в контрольных такая возможность не предусмотрена; в контрольных группах имеется лишь комплект планирующих документов по учебной дисциплине, а в экспериментальных - использовать обучающие программы по учебной дисциплине представляемой ВМК- в экспериментальных группах обучающие имеют возможность осуществлять' самоконтроль усвоенных знаний с помощью ВМК, а в контрольной группе имеются только вопросы для самоконтроля. Дополнительно обучающимся экспериментальных групп были выделены АРМ (в 2 классах информатики), которые содержали ВМК (стационарный вариант). Время работы с ВМК - ежедневно (рабочий день) во время самостоятельной работы (3 часа). Профессорско-педагогический состав оценивался в ходе итогового контроля профессиональной подготовки

В процессе проведения формирующего эксперимента была отслежена динамика эффективности применения ВМК и зафиксированы изменения по каждому

критерию (таблица 2).

Таблица 2.

Обобщенные итоги в контрольных и экспериментальных группах_

2010-2011 гч. год 2011-2012 уч. год

Учебные группы 2к 2э 1к 1э 2к 2э

Ср. балл по итогам уч. года 3,53 4,06 3,73 4,18 3,50 4,05

% обуч., сдавших без «3» 50% 58% 55% 86% 38% 59%

% обуч. не аттестованных 14% 13% 8% 0% 17% 15%

поощрений 112 120 44 58 109 111

взысканий 67 72 28 19 28 28

ППС

Закрепленные преподаватели 4,0 4,5 4,1 4,3 4,1 4,6

Поощрения 5 9 4 8 8 10

Взыскания - - - - - -

Динамика эффективности ВМК представлена на диаграммах (рис. 4, 5, 6, 7).

0Лгаш о,з о,25

9 "Ътщ

2010-2011 2011-2012

®1курс «2 курс

2020-2011 2015-2012 18ПГ.С1 курс 8 ППС 2 курс

Рис. 4 Эффективность использования ВМК Рис. 5. Эффективность использования ВМК

обучающимися

0,5 ,

| 0.15 0,13 0.120-16 0Д2

0 ¡<¿5 ЯР ^^ ЩР

2010-2011 2031-2012

® 1 Курс У 2 курс ; ППС 1 курс и ППС 2 курс

п£офесс£рско-педагогическим составом

2010-2011 2011-2012 в 1 курс ж 2 курс

Рис. 6. Дидактическая результативность

Рис. 7. Качество усвоения знаний

Обобщая итоги проведенной работы в рамках формирующего эксперимента, можно утверждать, что цель его достигнута: доказана эффективность применения ВМК в интересах управления качеством образования в вузе, а также подтверждены выявленные констатирующим экспериментом организационно-педагогических условия эффективного применения ВМК в процессе управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе. В третьем параграфе второй главы раскрываются педагогические требования к ВМК как к инструментам педагогического конструирования, средствам совершенствования дидактических технологий.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования и позволяют считать научные задачи проведенного исследования решенными успешно. Однако полученные на этой основе выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе в условиях полной реали-

зации педагогического потенциала ВМК. Дальнейшее изучение исследуемой проолемы мы связываем с анализом отдельных направлений оптимизации учебно-воспитательного процесса, с разработкой дидактически оптимизированных вариантов использования перспективных модельных конструкций ВМК с позиционирования управленческого потенциала ВМК в качестве основы для' формирования компетентностно-ориентированной образовательной среды вузов различного профиля. у

Основное содержание и результаты исследования отражены в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК России:

1. Кисляков, A.B. Виртуальный методический кабинет: понимание его предназначения и функций как организатора образовательной сферы (Текст] // Вестник Екатерининского института. Вып. 3. - М.: Национальный Институт им

Екатерины Великой.-2012.-С. 6-10.-0,48п.л.

2. Кисляков, A.B. Возможности виртуальных методических кабинетов в сфере управления качеством высшего профессионального образования Г Те кет] // Вестник Екатерининского института. Вып. 4. - М.: Национальный Институт им Екатерины Великой. -2012. - С. 15-19. -0,48пл.

3. Образцов, П.И., Кисляков, A.B. Арсенал квалиметрических средств и диагностико-контрольных процедур виртуального методического кабинета образовательного учреждения. //Известия тульского государственного университета Гуманитарные науки. Вып. 3-2. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2013. - С. 115-124. -

и в иных публикациях автора:

4. Кисляков, A.B. Функциональная модель ВМК. Использование педаго-™Ч™° П0ТСНЦиа™ ВМК в качестве инструментария управления качеством профессионального образования [Текст] // Возможности информационно - технологических средств в решении задач дистанционного образования: Материалы круглого стола (Москва, 10.09.2009 г.). - М.: МИНИТ, 2009.- С. 24-29. - 0 37 п л

5. Кисляков, A.B. Педагогический потенциал ВМК в образовательном процессе: сущность, предназначение и дидактические функции [Текст] // Применение современных информационных технологий в образовательном процессе и профессиональной учебе в органах Федеральной службы безопасности: Материа-

^'лТоЗТ1^Л НЗУЧН0 " Практической конференции (Нижний Новгород, 25-¿6.03.2010 г.). - Нижний Новгород: РИО,2010. - С. 87-97. - 0,5п.л.

6. Кисляков, A.B. Управление качеством высшего образования - проблема педагогики высшей школы. ВМК как средства ее решения [Текст] // Роль высшего образования в условиях становления информационного общества: Материалы межвузовской научно-практической конференции (Москва, 24.112010 г) - М-МПИ ФСБ России, 2011, - С. 140-145. - 0,28пл.

7. Кисляков, A.B. ВМК кафедры МПИ. Опыт его использования в УВП Института [Текст] // Проблемы развития технологических систем государственной охраны, специальной связи и специального информационного обеспечения-Материалы обмена опытом на 7-й Научно-практической конференции (секция №

14 «Перспективные технологии обучения») (Орел.Академия ФСО, 3-4 марта 2011 года). - Орел: Академия ФСО России, 2011. - С. 43-50. - 0,4 пл.

8. Кисляков, A.B. Технологические подходы к управлению качеством образования на основе применения педагогического потенциала ВМК [Текст] // Актуальные проблемы совершенствования системы качества образования: Материалы XXX межвузовской научно-методической конференции (секция № 4 Информационные технологии в образовании) (Калининград, 27.09-29.09.2011 г.) / Ред-совет. Отв. ред. A.A. Смирнов. - Калининград: КПИ ФСБ России, 2011. - С. 134-141.-0,3 пл.

9. Кисляков, A.B. Виртуальный методический кабинет: практическая ценность, успешная реализация [Текст] // Избранные труды Международной научной конференции «Образование, наука и экономика в вузах. Интеграция в международное пространство». — Ереван, 2012. - С.206-210. — 0,4пл.

Изд.лиц.ЛР № 020300 от 12.02.97. Подписано в оечать 23.11.2013 Формат бумаги 60x84 '/16. Бумага офсетная. Усл.печ. л. 1,6 Уч.изд. л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ 062 Тульский государственный университет. 300012, г. Тула, просп.Ленина, 92. Отпечатано в Издательстве ТулГУ. 300012, г. Тула, просп.Ленина, 95.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кисляков, Александр Васильевич, Орел

ФГБОУ ВПО "Орловский государственный университет"

На правах рукописи

В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Образцов П.И.

Орел 2013

Педагогический потенциал виртуальных методических кабинетов как средство управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ..........................................................................3

Глава 1. Управление качеством профессионального образования -проблема педагогики высшей школы. Виртуальные методические кабинеты комплексные средства ее решения...................................................20

1.1. Научно-теоретические оценки управления качеством профессионального образования. Доминирующая логика инструментального подхода ................................................................................................20

1.2. Педагогический потенциал ВМК в образовательном процессе: сущность, предназначение и дидактические функции...........................45

1.3. Технологические подходы к управлению качеством образования на основе применения педагогического потенциала ВМК.........................68

Краткие выводы по главе 1.......................................................89

Глава 2. Опытно-экспериментальный анализ эффективности использования педагогического потенциала ВМК в управлении качеством профессионального образования.................................................................95

2.1. Функциональная модель ВМК. Варианты ее использования в интересах оптимизации управления качеством профессионального образования..........................................................................................95

2.2. Использование инструментария ВМК в интересах управления качеством профессионального образования: опытно-экспериментальный анализ..........................................................................................114

2.3. Педагогические требования к ВМК как к инструментам педагогического конструирования, средствам совершенствования дидактических технологий................................................................................142

Краткие выводы по главе 2......................................................174

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................184

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.........................188

ПРИЛОЖЕНИЯ...................................................................236

ВВЕДЕНИЕ

Стремительные изменения в обществе, вызванные развитием информационно-коммуникационных технологий, ставят перед системой высшего образования сложную задачу формирования новой образовательной среды, способной обеспечить качественную подготовку современных специалистов. В инфраструктуре этой среды особое место занимают методические (виртуальные методические) кабинеты образовательных организаций (далее по тексту - ВМК). Являясь относительно самостоятельными структурными образованиями в системе учебно-методических (методических) подразделений образовательных организаций, они обладают уникальным педагогическим потенциалом, способным оказать значительное влияние на ход и результаты управления качеством образования.

Таким образом, актуальность предложенного исследования определяется:

- возрастанием роли и значения высшего образования, необходимостью совершенствования методов и форм учебно-воспитательного процесса;

- ростом профессионально-детерминирующих факторов в реализации дидактических моделей, их интерактивностью, многомерностью, очевидно доминирующей технологичностью;

- недостаточной научной разработанностью теоретических и прикладных проблем генерирования познавательных способностей обучаемых;

- отставанием педагогического инструментария от потребностей управления качеством высшего профессионального образования;

- отсутствием в современной педагогической теории единого подхода к пониманию инструментальной роли виртуальных методических кабинетов, их педагогического потенциала и возможностей;

- необходимостью научного постулирования ВМК в качестве инструмента управления образовательным процессом вуза;

- важностью концептуального закрепления опыта использования ВМК в современной педагогической практике, определения факторов и условий его применения в рамках традиционных и современных инновационных педагогических технологий.

Указанные обстоятельства позволяют констатировать, что определение педагогического потенциала ВМК как педагогического инструментария управления качеством образования в вузе, равно как и установление возможностей его использования в системе методического обеспечения современных вузов, является самостоятельной научной задачей, имеющей важное научное и прикладное значение.

Состояние научной разработанности проблемы.

Проблематика возможностей методических кабинетов вузов вообще и их самостоятельной разновидности - ВМК в частности, была в центре внимания значительного числа отечественных и зарубежных исследователей. На этапе своего возникновения она позиционировалась в качестве сервисного компонента реализуемых дидактических моделей и схем, но со временем эволюционировала в самостоятельные теоретико-постулативные конструкции педагогического характера. В этом плане научный интерес представляют исследования В.П. Бранского, A.A. Овсянникова, С.Д. Пожарского, Б. Саймона (В. Saymon), М. Троу (М. Troy), В.Е. Шукшунова [80, 329, 390, 446, 492] и других современных ученых, активно участвующих в обсуждении проблем педагогической методологии. В качестве самостоятельного института управления дидактическим процессом возможности методкабинетов и элементов ВМК исследовали: С.И. Архангельский, Н.Г. Астафьева, В.П. Беспалько, В.П. Давыдов, A.JI. Денисова, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, И.П. Лосев, А.Г. Молибог, Н.В. Молоткова, О.П. Околелов, Л.С. Подымова, В.Е. Радио-нов, О.Х. Рахимов, В.А. Сластенин, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина, А.П. Тря-пицына, Т.В. Филлипова, М.С. Чванова [27, 30, 58, 149, 153, 177, 256, 312,

313, 333, 371, 413, 427, 433, 448, 460, 472]. В качестве одного из средств генерирования познавательной активности студентов рассматривалось применение методических кабинетов в работах В.И. Андреева, Б.Ц. Бадмаева, Н.М. Борытько, A.A. Вербитского, О.В. Долженко, В.Ф. Зеера, H.A. Лызь, В.Я. Ля-удиса, А.К. Марковой, Т.А. Новикова, З.А. Решетовой, Н.К. Сергеева, В.Л. Шатуновский, О.Н. Шахматова, В.А. Якунина [19, 38, 77, 98, 164, 185, 286, 289, 297, 321, 374, 401, 505]. В прямой связи с обеспечением качества подготовки специалистов педагогический потенциал методических кабинетов и ВМК анализировался Ю.П. Адлером, В.И. Байденко, A.A. Володиным, О.М. Голосовой, А.Л. Денисовой, А.П. Егоршиным, Э.М. Коротковым, Н.И. Максимовым, A.A. Панариным, В.П. Панасюком, Т.И. Рудневой, H.A. Селезневой, А.И. Субетто [6, 39, 111, 133, 154, 171, 246, 340, 386, 399]. Значительный вклад в разработку инструментальных характеристик методических кабинетов, как компонентов педагогического арсенала вузов, внесли А.П. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.М. Бадалян, П.Н. Барашков, Г.А. Бордовский, В.И. Вдовюк, Д.М. Гвишиани, Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, И.Ф. Игропуло, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, Е.К. Марченко, Д.Ш. Матрос, А. М. Моисеев, М.М. Поташник, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова [4, 31, 34, 44, 74, 94, 124, 150, 147, 195, 264, 299, 302, 362, 483]. Отдельные характеристики методических кабинетов были предметом внимания и зарубежных теоретиков профессионального образования. В указанной связи наиболее заметны работы Г. Бекке-ра (G. Becker), Д. Белла (D. Bell), И. Бен-Порэта (I. Ben-Poret), В. Бомола (W. Baumol), К. Боумана (К. Bouman), M. Блауга (M. Blaug), У. Боуэна (U. Bowen), Д. Вэйзи (J. Vaizey), Э. Денисона (Е. Denison), Д. Кейнса (J. Keynes), Д. Кендрика (D. Kendrick), И. Масуда (Y. Masoud), Д. Минсера (Y. Mincer), Д. Парментера (D. Parmenter), Ш. Розена (S. Rosen), А. Тоффлера (A. Toffler), Л. Туроу (L. Thurow), Д. Уилера (J. Wheeler), К. Уолша (К. Walsh), У. Шарпа (W. Sharp), Т. Шульца (Т. Schultz), Й. Шумпетера (Y. Shumpeter) [510, 511, 513, 514, 519, 520, 522, 524, 531, 532, 536, 538, 540, 542, 543, 544, 545, 546, 548, 549]. Отдельные аспекты использования методических кабинетов и

ВМК изучались специалистами предельно утилитарным порядком. Так, при анализе качественного состояния образования ВМК становились средством концентрации характеристических данных, предложенных A.A. Аветисовым, Г.Г. Азгальдовым, В.Е. Каплан, М.В. Каплан, В.А. Качаловой, В.И. Прудков-ской, Б.А. Прудковским, А.И. Севруком, Е.А. Юниной, И.В. Филимоновой [3, 9, 214, 220, 367, 395]. Содержательный концепт работ названных авторов, благодаря возможностям ВМК, позволил увидеть конгломерат информационных, эксплуатационных, технических, психофизиологических, дидактических и эргономических показателей качества вузовского образования. Педагогические механизмы обеспечения указанного качества были предметом глубокого внимания A.B. Бакурадзе, JI.H. Беднова, В.А. Болотова, Т.К. Бука-лова, H.H. Булынского, В.Д. Ермак, Б.Г. Ермошенко, З.Д. Жуковской, З.К. Каргиева, И.П. Лосева, Е.А. Румянцева, Т.А. Румянцевой, О.Н. Ярыгина [40, 48, 72, 82, 84, 174, 177, 217, 388, 508]. В работах Б.С. Гершунского, В.И. Заг-вязинского, A.A. Смоленцевой, A.B. Сурина, Ю.Г. Татура [129, 179, 419, 431, 438] доминировали компетентностные оценки возможностей методкабинетов и ВМК. Их потенциал трактовался в непосредственной связке с интегральными показателями профессиогенеза подготавливаемых специалистов.

Суммируя сказанное, следует признать доказанным внимание, которое уделено исследователями педагогическим возможностям методкабинетов и ВМК. Однако нельзя не увидеть и того, что предметные оценки указанным их возможностям фрагментарны, часто внутренне противоречивы, не всегда соотносятся с реалиями динамики образовательных процессов, не учитывают специфические черты профессионально-ориентирующих компонентов вузовских дидактических систем. Практически без надлежащего научного анализа остаются вопросы использования ВМК в практике многоуровневого высшего образования. Не всегда должным образом изучаются педагогические функции интерактивных обучающих систем. Роль и место ВМК нередко низводятся до уровня примитивных консультационных пунктов. Педагогический потенциал ВМК в отношении качества высшего образования остается не ис-

следованным, а соответствующие характеристики часто неоправданно игнорируются.

Все перечисленное позволяет утверждать наличие реально существующих противоречий:

Совокупность перечисленных факторов позволяет определить базовую научную проблему проводимого исследования, существо которой состоит в нахождении путей и способов повышения качества высшего профессионального образования в вузах посредством всестороннего использования педагогического потенциала ВМК.

С учетом выявленных противоречий был осуществлен выбор темы исследования: «Педагогический потенциал виртуальных методических кабинетов как средство управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы научно-методические основы управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе в условиях полной реализации педагогического потенциала ВМК.

Цель проводимого исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогический потенциал ВМК в управлении качеством подготовки профессиональных кадров в вузе.

Объект исследования: процесс управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе.

- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию функциональной модели ВМК;

- разработан диагностический инструментарий оценки эффективности использования функциональной модели ВМК в управлении качеством подготовки профессиональных кадров в вузе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

Методологической основой исследования стали положения:

- системного подхода к анализу педагогических явлений (Б.С. Гершун-ский, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.A. Петрушенко, В.В. Сериков [128, 197, 240, 244, 256, 298, 347, 403]), помогающего устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их;

- синергетического подхода к пониманию предназначения и роли подготовки специалистов (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, A.A. Веряев, Т.М. Жидких, С.П. Капица, В.Б. Капустин, E.H. Князева, И.А. Колесникова, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, А.П. Назаретян, А.И. Пригожин, В.Т. Фоменко, Г. Хакен (Н. Haken), В.П. Шалаев [29, 93, 100, 176, 213, 216, 230, 235, 316, 366, 463, 466, 479]);

- культурологического позиционирования дидактических процессов (B.C. Библер, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, A.C. Кармин, В.А. Сластенин, Л. Уайт, E.H. Шиянов [61, 128, 207, 218, 411, 450]), предполагающего объединение в целостном образовательном феномене конкретных научных дисциплин, общечеловеческих и национальных основ культуры, закономерностей развития личности;

- личностно-ориентированного, диалогического (полисубъективного) и антропологического подходов к профессионегезу (К.А. Абульханова - Слав-ская, В.И. Андреев, Н.И. Анцыферова, Е.М. Борисова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн [1, 19, 21, 76, 118, 121, 148, 279, 382]), опирающихся на учёт индивидуальных особенностей каждой личности и ориентирующих педагогический процесс на идеи поликультурного образования;

- генетического и целенормативного подходов (H.H. Васильева, В.А. Красильникова, С.И. Плаксий, H.A. Селезневой, А.И. Субетто [92, 251, 351, 430]), основанием которых выступают рефлексия отечественной образовательной культуры и идеология непрерывной качественной подготовки специалистов;

- технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.Я. Виленский, О.В. Долженко, М.В. Кларин, П.И. Образцов, В.А. Сластенин, А.И. Уман, В.Л. Шатуновский, Л.И. Фишман [57, 102, 164, 228,325,409, 462]);

- информатизации образовательного процесса в высшей школе (В .И. Боголюбов, Б.С. Гершунский, Ю.П. Дубенский, O.A. Козлов, П.И. Образцов, О.П. Околелов, И.В. Роберт, A.A. Слободянюк, В.Ф. Шолохович [69, 129, 166, 234, 325, 333, 376, 414, 490]).

Теоретическую основу исследования составили:

- философия и методология научного познания и образования (Р.Л. Акоф, Ю.К. Бабанский, Н.В. Блауберг, А.Л. Денисова, В.И. Журавлев, В.А. Канке, Б.М. Кедров, E.H. Князева, В.П. Кохановский, С.П. Курдюмов, Э. Ласло (Ervin Laszlo), В.А. Лекторский, И.Я. Лернер, А.И. Мищенко, А.П. Огурцов, К. Поппер, В.Н. Садовский, Е.А. Седов, Н.К. Серов, М.И. Сетров, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, B.C. Степин, А.И. Уёмов, Г.Н. Щедровицкий, Б.Г. Юдин [13, 32, 64, 153, 178, 211, 222, 230, 247, 275, 277, 359, 389, 396, 404, 405, 407, 412, 426, 451, 495, 535]);

- проблемы гармонического развития личности в образовательном процессе (Ю.П. Бабанский, В.К. Бальсевич, М.Н. Берулава, П.П. Блонский, A.A. Бодалев, Ю.П. Ветров, В.Я. Виленский, М.Я. Виленский, С.И. Зайцева, И.А. Зимняя, П.Ф. Каптерев, П.И. Образцов, A.M. Ленартович, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, Г.Ю. Любимова, И.Н. Семенов, А.И. Уман, К.Д. Ушинский [32, 42, 56, 65, 66, 101, 102, 103, 188, 215, 276, 278, 281, 400, 456]);

- идеи и представления феноменологических концепций культуры, диалога и социальных систем (Д.М. Армстронг, М.М. Бахтин, М.