автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое моделирование профессионального развития студентов-филологов в вузе

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое моделирование профессионального развития студентов-филологов в вузе"

ООЭОВ3351

На правах рукописи

ЯНУШЕВСКИЙ ВЛАДИМИР НИКОЛАЕВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ВУЗЕ

(на примере УлГУ)

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 1Ш. Ш7

УЛЬЯНОВ!

003063351

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Калаков Николай Ильич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Юстус Ирина Викторовна

доктор педагогических наук, профессор Непрокина Ирина Васильевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Мордовский государственный

университет им Н.П Огарева

Защита состоится 31 мая 2007 г в 10 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 278 04 при Ульяновском государственном университете по адресу Набережная р Свияги, 106, корп 1,ауд. 703

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного Университета и на сайте http // www uni ulsu ru

Отзывы на а/реферат присылать по адресу. 432000, г Ульяновск, ул JI Толстого, 42 УНИ

Автореферат разослан 28 апреля 2007 г.

Ученый секретарь ^

диссертационного совета ^ О. И Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие в нашей стране политические, социально-экономические преобразования, радикальные изменения в социокультурной сфере вызвали необходимость существенной модернизации образования Проблема подготовки высококвалифицированных специалистов в контексте этих перемен приобретает особую остроту и актуальность, повышаются требования к качеству такой подготовки В условиях все ускоряющегося экономического и социального развития общества будущий специалист должен иметь глубокую теоретическую и, что особенно важно, практическую подготовку для профессиональной деятельности, чтобы гибко реагировать на новые процессы и творчески подходить к решению профессиональных задач

Учебно-профессиональная деятельность будущего специалиста происходит на фоне его интенсивного личностного развития Педагогическая наука, развиваясь в четких дисциплинарных рамках, тем не менее, все больше взаимодействует со смежными научными дисциплинами (прежде всего, с психологией и акмеологией), приобретая ингегративный характер Это открывает возможности для всестороннего изучения профессионального развития студентов в вузе и позволяет выстроить данный процесс как основу профессиональной подготовки будущих специалистов

Проблема профессионального развития студентов, обучающихся по специальности «Филология» и получающих квалификацию «Филолог, преподаватель», осложнена тем, что в образовательной программе по данной специальности наблюдается значительное преобладание теоретических курсов над практическими, а в содержании большинства учебных курсов декларативные знания превалируют над процедурными, что существенно ограничивает активное включение обучающихся в ряд социально-предметной деятельности Академическая направленность учебного процесса обеспечивает высокий уровень теоретической подготовки студентов, но едва ли делает обучение личностно ориентированным и профессионально направленным

Задача реализации профессионального развития учащихся высшей школы средствами содержания учебно-профессиональной деятельности, с одной стороны, и ресурсами естественного процесса развития личности студента, с другой, предполагает инвентаризацию, изучение и дальнейшее совершенствование методов и форм вузовской подготовки, а также разработку новых педагогических технологий и инструментов, нацеленных на реализацию личностно-развивающего подхода в обучении и базирующихся на педагогической модели профессионального развития будущего специалиста Особую актуальность в этом контексте приобретает само педагогическое моделирование профессионального развития студентов

Моделированием в педагогике принято считать исследование педагогических процессов при помощи их идеальных, в том числе математических, моделей Под «моделью» при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала Наличие

отношения частичного подобия позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы Обычно выделяют следующие функции модели: 1) воссоздание и умножение знаний об оригинале; 2) конструирование его новых свойств; 3) управление им и развитие его.

Исследуемая нами проблема прочно связана с многообразными аспектами теоретического осмысления практики современного образования. Вопросы профессионального развития будущего специалиста в системе профессиональной подготовки, а также проблемы профессиональной направленности личности, ее профессионального самоопределения и профессиональной готовности изучались в рамках различных научных дисциплин (философия образования, социология, психология, педагогика, акмеология и проч ) и нашли свое отражение в трудах многих отечественных ученых (Б Г. Ананьев, О.С. Анисимов, С.И Архангельский, Ю.К Бабанский, С Я. Батьппев, В П. Беспалько, А.А. Бода-лев, ПЯ Гальперин, Б.С. Гершунский, С И. Гессен, Е И Головаха, А А. Деркач, З.Ф Есарева, Т.А Ильина, В А. Крутецкий, НВ Кузьмина, ЮН. Кулюткин, JI Г. Лаптев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф Ломов, А.К. Маркова, В.Н Мясшцев, К К. Платонов, CJI Рубинштейн, В А. Сластенин, ГС Сухобская, НФ. Талызина, П А Шавир, В Д. Шадриков, Н Б Шмелева, Г.И. Щукина, В.А. Ядов и др )

Различные аспекты профессионального развития специалиста сохраняют свою актуальность для психологических дисциплин (психология личности, социальная психология, когнитивная психология, педагогическая психология и т.д ) и особенно для прикладных отраслей психологии, а также для акмеологии и профессиональной педагогики (К А. Абульханова-Славская, А А. Бодалев, Л С. Выготский, А А Деркач, В Г Зазыкин, ЕА. Климов, Н.В. Кузьмина, А Н. Леонтьев, Г.М Романцев, С.Л Рубинштейн, К.Д Ушинский и др ).

В контексте педагогики исследуются проблемы целостности и непрерывности профессионального развития, профессионального самоопределения, непрерывного профессионального образования, личностно ориентированного обучения в условиях профилизации общего образования (НА Алексеев, М Л. Вайсбурд, О.И. Донина, С В. Козин, Т.О. Комарова, Т.В. Кудрявцева, Т.Н Литвинова, Т.Г. Новикова, МА Петухов, Т.И Руднева, ВВ. Сериков, Н Б Шмелева, И.С. Якиманская, Л.Я Ясюкова и др )

Дидактика как раздел педагогики, изучающий теоретические основы обучения, особое внимание уделяет организационным формам, в которых осуществляется образовательный процесс вообще и профессиональное развитие обучаемых в частности, а также средствам обучения (В П. Беспалько, В.В. Гу-зеев, М И. Махмутов, В.М. Монахов, Е.С. Полат, Г.К Селевко, В.Э Штейн-берг, И.С. Якиманская и др.).

В контексте профессиональной педагогики, развивающейся на основе тесного сотрудничества с психологией и акмеологией (Б Г. Ананьев, С.Я. Ба-тышев, А.А Бодалев, А.А Деркач, Н.И. Калаков, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л Г. Лаптев, В Н. Максимова, А К. Маркова, О.В Москаленко, И.Н. Семенов, Ю.В. Синягин, В.А. Сластенин, А.П. Ситников, Е.А. Яблокова и др.) осуществ-

ляется изучение условий и факторов профессиональной подготовки будущего специалиста, его движения к вершинам профессионализма, выявляются аспекты взаимосвязи профессионализма и психологических особенностей человека

Теорию моделирования в естественных, социальных и гуманитарных науках исследовали отечественные и зарубежные ученые- ЕН Богданов, М Вартофский, А.А. Деркач, В Г Зазыкин, Т Ван Дейк, О А. Конопкин, Б.Ф Ломов, Ю.М. Лотман, А К Маркова, X. Хеккаузен, В.Д Шадриковидр

Комплексное изучение вопросов подготовки будущих преподавателей велось в рамках профессиографических исследований (Н В Кузьмина, Ю Н Кулюткин, Г.И. Михалев, В А. Сластенин, Е Э. Смирнова, Г С. Сухобская, Н Ф Талызина, В Д. Шадриков, В И. Щербаков и др ), а также в контексте рассмотрения проблем преподавания филологических дисциплин в общеобразовательной и высшей школе (Г.И. Беленький, А.И Белецкий, ОЮ Богданова, В В Голубков, Г.А Гуковский, Н И Кудряшев, С.П Лавлинский, Е И Никитина) В контексте разнодисциплинарных научных исследований сформировалось сложное комплексное понятие «профессионализм личности» (А А Деркач, Н В. Кузьмина) Теоретическая база современных комплексных исследований в области профессионального развития будущих специалистов в ходе учебно-профессиональной деятельности, опираясь на деятельностный подход в психологии (СЛ Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), включает две основные методологические доминанты субъектную парадигму (С Л Рубинштейн и его последователи) и концепцию зоны ближайшего развития (Л.С Выготский и его школа).

Поскольку профессиональная педагогика изучает человека в развитии и рассматривает как наличные его качества, так еще не сформировавшиеся, предполагаемые, то объект профессионально-педагогического изучения принадлежит сразу двум реальностям - эмпирической и виртуальной Такой объект не доступен целостному «схватыванию» и феноменологическому описанию, но он может быть смоделирован. Поэтому особую роль в профессионально-педагогическом исследовании приобретает научное моделирование

Сложившаяся практика профессиональной подготовки будущих специалистов в контексте общей проблемы профессионального развития затруднена целым комплексом проблем Причины заключаются в недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы профессионального развития студентов на этапе обучения в вузе, в отсутствии исчерпывающей спецификации понятия «профессиональное развитие» применительно к профилю обучения, в «распыленности» профессионально важных знаний и умений по различным учебным дисциплинам, в несогласованности комплекса психологических возможностей обучающегося и сложившейся системы инструментального наполнения профессионального образования, в недостатке технологий педагогического конструирования концептуально-методических средств (моделей развития, программ профессионального развития, соответствующих диагностических программ, мониторинговых комплексов и др ), позволяющих проектировать и отслеживать процесс профессионального развития студентов.

В настоящее время образовательная практика учреждений высшего профессионального образования сталкивается с серьезными проблемами в осуществлении профессионального развития студентов, предпосылки возникновения которых нередко содержатся в базовых концептуальных документах. Так, в Государственном образовательном стандарте по специальности «филология» в рамках квалификации «Филолог, преподаватель» прописаны лишь требования к узко-предметным знаниям и вспомогательным умениям (например, будущий филолог-преподаватель должен «владеть навыками компьютерной обработки данных»). Знания и умения преподавателя филологических дисциплин данный стандарт никак не определяет

Таким образом, для повышения качества профессиональной подготовки будущих преподавателей-филологов необходимо не только педагогическое моделирование их профессионального развития, но и дидактическое моделирование их будущей профессиональной деятельности

Наличие расхождений между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности преподавателя филологических дисциплин, и реальным состоянием профессиональной подготовки студента-филолога в вузе, определяется комплексом противоречий

- между ориентацией классического университетского образования на фундаментальную научную подготовку студентов и потребностью общества в высококвалифицированных профессионалах-практиках;

- между высоким теоретическим уровнем образовательной программы, соответствующей квалификации «Филолог, преподаватель», и недостаточной профессиональной направленностью ее содержания и, соответственно, недостаточной профессиональной (в частности, профессионально-педагогической) подготовкой выпускников филологических отделений университетов,

- между «распыленностью» по разным учебным дисциплинам профессионально важных для будущего преподавателя-словесника знаний и умений и целостным характером профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин;

- между сложной структурой процесса профессионального развития и саморазвития будущего специалиста и недостатком концептуально-методических средств его целостной репрезентации, позволяющих изучать данный процесс в единстве его сторон и управлять им.

Преодоление отмеченных противоречий возможно, если целостный процесс профессионального развития будущего специалиста в единстве его внутренних и внешних факторов и в предельно формализованном виде будет представлен в некотором концептуально-методическом объекте, позволяющем данный процесс проектировать, изучать и придавать ему нужное направление Таким универсальным объектом (конструктом), отвечающим заявленным требованиям, в современной науке является теоретическая модель.

С учетом актуальности темы исследования, ее недостаточной разработанности, высокой теоретической и практической значимости была выбрана тема

диссертационного исследования и определена научная проблема: каковы концептуальные основы, содержание, структурно-функциональная характеристика и специфика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе*7

Решение научной проблемы является целью настоящего исследования Объект исследования: процесс профессионального развития студентов-филологов в вузе

Предмет исследования: педагогическое моделирование профессионального развития студентов-филологов в вузе

Гипотеза исследования. Профессиональное развитие студентов-филологов в вузе будет осуществляться продуктивно, если на основе ретроспективного анализа и изучения современного состояния рассматриваемой проблемы выявлены теоретические основы педагогического моделирования профессионального развития студентов вуза, определены сущность, содержание, структурно-функциональная характеристика, а также специфика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов, дана критериальная характеристика данного процесса, разработана педагогическая модель профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин и выявлены и реализованы основные педагогические условия их профессионального развития

В соответствии с целью исследования и гипотезой поставлены следующие задачи исследования'

1 На основе анализа научной литературы и практики осуществления профессионального образования в высшей школе эксплицировать теоретико-методологические принципы профессионального развития будущих специалистов, а также изучить состояние проблемы профессионального развития студентов вузов и способов его научной репрезентации.

2 Выявить концептуальные основы педагогического моделирования профессионального развития будущего специалиста и определить сущность, содержание, структурно-функциональную характеристику, а также специфику педагогического моделирования данного процесса

3 Дать критериальную характеристику профессионального развития студентов-филологов в вузе, разработать педагогическую модель профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин и определить условия ее реализации

4 Определить уровни профессионального развития студентов-филологов на основе педагогического моделирования данного процесса, разработать комплексную программу научно-методического сопровождения профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин и сформулировать рекомендации, способствующие повышению его продуктивности.

Теоретико-методологической основой исследования являются- философские и общенаучные труды по теории моделирования (Т Ван Дейк, М Вартофский, О А Конопкин, Ю Куль , Б Ф. Ломов, В Д Шадриков,

X. Хекхаузен и др.), исследования в области педагогического и психолого-акмеологического моделирования (Е Н Богданова, A.A. Деркач, В.М. Дьячков, В.Г. Зазыкин, А К Маркова, Е М Таболова, A.B. Щербина и др.), а также труды, в которых разрабатывается теория вторичных моделей в искусстве (Б.М Гаспаров, Ю М Лотман, В Я Пропп и др.);

— теории социальной, деятельностной и творческой сущности личности, а также положения о взаимовлиянии личностного и профессионального развития (Б Г. Ананьев, А А Бодалев, Л С. Выготский, A.A. Деркач, Н.И. Калаков, Ю А. Клейберг, Н В Кузьмина, JI Г. Лаптев, А Н Леонтьев, Б Ф. Ломов, А К Маркова, В.Г. Михайловский, О.В. Москаленко, А.А Реан, С.Л Рубинштейн, Ю В. Синягин, Н.Б Шмелева и др.),

— работы, посвященные психолого-акмеологическим аспектам профессионального развития специалиста (К.А. Абульханова-Славская, Е Н Богданов, А А Бодалев, Н В Васина, А А Деркач, В Г. Зазыкин, Н И Калаков, Н.В. Кузьмина, Л Г Лаптев, А К Маркова, Н И Мешков, В Г. Михайловский, С Л Рубинштейн, ИВ Юстус и др),

- идеи формирования педагогической деятельности и профессионального мастерства преподавателя (O.A. Абдуллина, В.И. Андреев, Ю К. Ба-банский, A.B. Барабанщиков, A.A. Деркач, О.И Донина, З.Ф. Есарева, HB Кузьмина, Б С. Лихачев, Б.Ф. Ломов, А К. Маркова, А В Морозов, А.И Пискунов, С Д Поляков, В А Сластенин, К Д Ушинский и др ),

- концепции психологии личности будущего педагога (И А. Зимняя, Н В Кузьмина, А Н Леонтьев, Л М Митина и др),

- труды о закономерностях педагогического общения, индивидуальных стилях учебно-профессионального общения и их проявлениях в педагогической деятельности (Л С. Выготский, В И Загвязинский, И А Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я Л Коломинский, А.А Леонтьев, А К. Маркова, Р С Немов, Н Д Никандров, A.A. Реан и др ),

— профессиографические исследования, в том числе комплексное изучение вопросов подготовки будущих преподавателей (Н В Кузьмина, Ю Н Ку-люткин, Г.И. Михалев, В А Сластенин, Е.Э. Смирнова, Г.С Сухобская, Н Ф Талызина, В.Д Шадриков, В И Щербаков и др ), а также в контексте рассмотрения проблем преподавания филологических дисциплин в общеобразовательной и высшей школе (Г И. Беленький, А.И Белецкий, ОЮ Богданова, В В Голубков, Г.А Гуковский, Н И Кудряшев, С.П Лавлинский и др )

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивалась комплексом методов научного исследования, среди которых выделяются методы теоретического анализа (изучение научной литературы, документальных и фактических материалов, сравнительно-сопоставительный анализ, метод моделирования и др), опросно-диагностические методы, обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксио-метрические методы (анализ и оценка продуктов учебной деятельности), эмпи-

рические методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента), методы статистической обработки данных эксперимента

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре психологии профессиональной деятельности и акмеологии факультета гуманитарных наук и социальных технологий, а также на кафедре филологии факультета культуры и искусства Ульяновского государственного университета. В исследовании приняло участие 92 студента факультета культуры и искусства УлГУ.

Исследование проводилось с 1996 г по 2006 г в три этапа На первом этапе (1996 - 2002 гг) на основе теоретического изучения отечественной и зарубежной научной литературы анализировались предпосылки возникновения проблемы исследуемого процесса, были выявлены основные подходы к трактовке сущности, содержания и структуры процесса профессионального развития студентов вузов, а также отрабатывались способы научного описания и моделирования таких процессов На данном этапе использовались методы теоретического анализа, диагностические, обсервационные методы с целью разработки концептуального замысла исследования, намечались варианты программы профессионального развития, определялась эмпирическая база исследования, формулировались основные параметры исследования.

Второй этап (2002 - 2005 гг) был посвящен педагогическому моделиро-ваниею процесса профессионального развития студентов-филологов в вузе; разрабатывалась сущностная и структурно-функциональная характеристика исследуемого процесса, выявлялась специфика профессионального развития студентов-филологов, определялись педагогические условия оптимизации такого развития, была обоснована критериальная характеристика процесса профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин, проводились диагностические процедуры; разрабатывалась педагогическая модель профессионального развития студентов-филологов в вузе.

Третий этап (2005 - 2006 гг ) был посвящен обрабогке, анализу, систематизации и обобщению данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы; была разработана технология педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе, сконструирована и реализована на практике педагогическая модель с целью изучения данного процесса и управления им, выявлена совокупность основных педагогических условий, обеспечивающих профессиональное развитие студентов-филологов, были сформулированы выводы исследования, осуществлялось внедрение разработанных рекомендаций по реализации педагогических условий исследуемого процесса, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования: - в ходе теоретико-методологического анализа состояния проблемы профессионального развития будущего специалиста получена сравнительная характеристика методологических подходов к изучению данного процесса и спо-

собов его научной репрезентации в истории отечественной педагогики, психологии и акмеологии, выявлена устойчивая тенденция преодоления аналитического подхода и движения к рассмотрению профессионального развития как сложного целостного феномена на основе разработанного А А. Деркачом и Н В. Кузьминой интегративного понятия «профессионализм личности»;

- на основе изучения методологических и концептуальных основ педагогического моделирования профессионального развития будущего специалиста, выявления его специфики применительно к студентам-филологам в вузе с позиций личностно-деятельностного подхода уточнены сущность, содержание и структурно-функциональная характеристика педагогического моделирования данного процесса (моделирование профессионального развития студента как индивида, личности и субъекта учебно-профессиональной деятельности),

- дополнено и систематизировано научное знание в области проектирования, осуществления и оценивания профессионального развития будущих специалистов посредством технологии педагогического моделирования данного процесса, дана критериальная характеристика профессионального развития студентов-филологов на основе педагогического моделирования, включающая мотивационно-смысловой, профессионально-предметный, коммуникативный и индивидуально-психологический критерии, разработана программа педагогической поддержки такого процесса;

- выявлены уровни профессионального развития студентов-филологов на основе педагогического моделирования данного процесса, обозначены их основные характеристики адаптивный уровень — освоение и принятие будущим преподавателем филологических дисциплин условий и требований учебно-профессиональной деятельности, репродуктивный уровень — осознание студентом профессиональной направленности учебного процесса, прочное освоение знаний и умений по общим гуманитарным, общепрофессиональным дисциплинам и дисциплинам специализации и на этой основе воспроизводство содержательных и методических образцов профессиональной деятельности преподавателя-филолога в ходе учебно-профессиональной деятельности, продуктивный уровень - сформировавшаяся личностно-профессиональная позиция студента и на этой основе активная учебно-профессиональная деятельность, рассматриваемая в неразрывной связи с будущей профессиональной деятельностью, включающая содержательное и методическое творчество будущего преподавателя и предполагающая максимально полную личностную самореализацию.

Теоретическая значимость исследования:

- сформулированы и содержательно аргументированы концептуальные основы педагогического моделирования профессионального развития будущих специалистов в условиях вуза;

- с учетом специфики обучения студентов-филологов в вузе, на основе обобщения опыта организации учебного процесса на филологическом отделении ФКИ УлГУ, впервые разработана методика педагогического моделирования профессионального развития будущих преподавателей филологических

дисциплин, позволяющая планировать данный процесс, отслеживать его этапы, измерять личностные и интеллектуальные характеристики обучающихся и управлять динамикой их профессионального развития;

- создано методическое обеспечение модели профессионального развития студентов-филологов, включающее серию профессиональных проб и методику учебного проектирования, обеспечивающих всестороннюю репрезентацию профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин непосредственно в учебном процессе;

- разработана теоретико-методологическая основа для педагогического моделирования профессионального развития будущего преподавателя-филолога и дидактического моделирования в учебном процессе его профессиональной деятельности на основе метода проектов

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- в практику профессиональной подготовки студентов-филологов внедрена методика педагогического моделирования профессионального развития и дидактического моделирования их будущей профессиональной деятельности;

- разработанная программа профессионального развития студентов-филологов на основе педагогического моделирования данного процесса позволяет обеспечить его продуктивность,

- научно-практический потенциал методики учебного проектирования может служить основой для целостной репрезентации в учебном процессе профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин;

- разработанный комплекс научно-методических материалов по педагогическому моделированию может быть использован при обучении студентов-филологов в условиях вуза, а также в практике учреждений повышения квалификации преподавателей-филологов и учителей русского языка и литературы в качестве базовых для самоанализа профессиональной деятельности слушателей, выработки у них стратегии профессионального самообразования,

- результаты данного исследования могут быть использованы в качестве содержательного основания при моделировании процесса профессионального развития студентов вузов

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, целостным подходом к решению поставленной проблемы педагогического моделирования профессионального развития будущих специалистов; комплексным использованием общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; обеспечением внешней и внутренней валидности полученных экспериментальных результатов, экспериментальной и практической проверкой основных теоретических положений исследования, подтверждающих правомерность выдвинутой гипотезы

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 6-и лет в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по разработке и обоснованию методики педагогического моделирования

профессионального развития студентов-филологов в условиях вуза. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности факультета гуманитарных наук и социальных технологий УлГУ; кафедры филологии факультета культуры и искусства Ульяновского государственного университета. Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные нашли свое отражение в практико-ориентированных монографиях, учебных программах и программах спецкурсов; излагались автором в научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное развитие будущего специалиста - преподавателя-филолога - сложный поэтапный многоступенчатый и многосторонний процесс, который может быть репрезентирован в педагогической модели в единстве его сторон развития субъекта как личности и его профессиональной подготовки в ходе учебно-профессиональной деятельности в учреждении высшего профессионального образования Содержание этого процесса определяется сочетанием внешних (содержание учебно-профессиональной деятельности в процессе получения филологического образования, социальное окружение) и внутренних (личностные образования - мотивы, потребности, ценности, психические образования - природные способности и сформированные знания и умения) факторов развития, а его структура включает комплекс взаимосвязанных компонентов учебного процесса (гностический, праксический, коммуникативный). Гностический компонент содержит системно-специальные знания о предмете профессиональной деятельности, предполагает овладение методами и способами самопознания и самоконтроля, предусматривает комплекс дидактических средств, разработанных на основе творческого применение способов, приемов и средств, необходимых для будущей продуктивной профессиональной деятельности преподавателя Праксический компонент нацелен на получение не только декларативных, но и процедурных знаний на основе использования соответствующих антропотехник, предусматривает активное участие студентов в учебном проектировании, предполагает включение в учебный процесс серии профессиональных проб Коммуникативный компонент предусматривает умение устанавливать и регулировать межличностные отношения с однокурсниками, преподавателями, окружающими людьми, а также позволяет рассматривать чтение художественной литературы как диалоговый процесс (диалог с художественным текстом).

• 2. Особенность профессионального развития студентов, осваивающих квалификацию «Филолог, преподаватель», определяется выраженной деятельност-но-коммуникативной направленностью обучения, предполагающей построение процесса обучения как модели диалогического процесса (диалог с преподавателем, с однокурсниками, с художественным текстом, с художественным образом

и т д ). Разработанная в ходе исследования методика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов отражает специфику профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин, динамичность исследуемого процесса, его функциональные зависимости и закономерные тенденции. Педагогическая модель профессионального развития студентов-филологов, представленная шестью блоками (процессуальным, содержательным, функциональным, уровневым, критериальным и блоком педагогических условий), позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создает возможность охватить в единой системе основные направления и педагогические условия, обеспечивающие продуктивное профессиональное развитие будущих преподавателей филологических дисциплин

3. Критериальная характеристика процесса профессионального развития студентов, осваивающих квалификацию «Филолог, преподаватель», определяется интегральным критерием, включающим в качестве основных компонентов мотивационно-смысловой, профессионально-предметный, коммуникативный и индивидуально-психологический критерии, что позволяет отслеживать изменения качественных результатов учебно-профессиональной деятельности будущего преподавателя-филолога

4 Предложенный комплекс профессиональных проб и учебного проектирования, позволяющий репрезентировать (моделировать) в учебном процессе целостный феномен профессиональной деятельности преподавателя-филолога, дает возможность студентам включиться в ряд социально-предметной профессиональной деятельности, делает продуктивным их профессиональное развитие, повышает качество профессиональной подготовки Внедрение экспериментально обоснованного в диссертационном исследовании комплекса педагогической поддержки профессионального развития студентов филологов, разработанного на основе педагогического моделирования и представленного в совокупности необходимых педагогических условий (как внутренних, так и внешних) в практику подготовки будущих преподавателей филологических дисциплин, способствует стабилизации и совершенствованию исследуемого процесса

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (7 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 338 наименований, из них 4 наименования на иностранном языке, 14 приложений Общий объем диссертации составляет 285 страниц, из них 245 страниц основного текста, 40 страниц приложений. Работа содержит в тексте 34 таблицы, 5 рисунков и 1 диаграмму

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Феномен профессионального развития человека отличается чрезвычайной сложностью, имеет интегративный характер, и потому в разные исторические периоды изучался различными научными дисциплинами и, как правило,

«по частям». Если педагогика исследовала явление профессионального развития, то психология - личностное развитие и развитие психики профессионала, а акмеология долгое время ограничивалась профессиографическими изысканиями. И только современная профессиональная педагогика, интегрируя достижения различных наук, успешно решает задачу всестороннего изучения процесса профессиональной подготовки и профессионального развития человека.

Анализ содержания имеющихся по данной проблеме работ позволяет отметить возросший к ней интерес с начала 60-х годов прошлого века, когда стали осуществляться широкомасштабные исследования профессионального развития личности, ее профессионального самоопределения, карьеры. Результаты исследований показали, что образование, его уровень и качество играют решающую роль в развитии личности В эти годы наблюдается бурный рост профессий умственного труда, научно-технический прогресс способствует появлению новых интеллектуальных профессий, а высшее образование становится еще более престижным Многоаспектность проблемы определила ее разнодисциплинарный статус вопросы, связанные с профессиональным становлением молодежи, изучаются в рамках социологии, профессиональной педагогики, психологии.

Проблема профессионального развития личности стала к настоящему времени одной из центральных для целого ряда наук о человеке, каждая из которых со своих позиций по-прежнему принимает участие в ее разрешении в зависимости от спектра теоретических и прикладных задач. В то же время в научной литературе интересующее нас явление рассматривается как целостный феномен, в основе которого другое понятие - «профессионализм личности», занявшее центральное место в предметном содержании профессиональной педагогики и акмеологии

Развитие в науке принято понимать как необратимое, направленное закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Теоретико-методологический анализ литературы показывает, что профессиональное развитие может быть представлено двояким образом: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). Взятые в отдельности, оба этих подхода ведут к односторонности, поэтому более продуктивным представляется понятие о профессиональном развитии будущего специалиста, не сводимом ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Также профессиональное развитие будущего специалиста следует рассматривать в контексте его личностного развития и развития его психики.

В научной литературе профессиональное развитие будущего специалиста принято понимать как формирование, рост, становление, интеграцию и реализацию в учебном процессе его профессионально значимых личностных качеств и способностей, а также усвоение профессиональных знаний, умений, навыков и освоение им технологий профессиональной деятельности. В данном исследовании профессиональное развитие будущего специалиста рассматривается как сложные феномен, предполагающий развитие его лично-

стных структур и структур его психики, которое осуществляется на основе включения его в ряд социально-предметной учебно-профессиональной деятельности.

Процесс профессионального развития включает формирование личностью как своего отношения к профессионально-трудовой среде, так и способа профессиональной самореализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей в перспективе будущей профессиональной деятельности. Понятия «перспектива» и «будущая профессиональная деятельность» чрезвычайно осложняют исследование и научное описание феноменов, связанных с профессиональным развитием, поскольку эти феномены предполагают явления, которые еще не наступили.

Именно такие исследования стали возможны в современной профессиональной педагогике, опирающейся на метод моделирования, что позволяет конструировать концептуально-методические объекты, в которых комплексно могут быть репрезентированы как актуальные (реальные), так и потенциальные (возможные) явления Профессиональное развитие будущих специалистов осуществляется, прежде всего, в ходе учебно-профессиональной деятельности Пик профессионального развития приходится на время учебы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.

Изучение профессионального развития будущих специалистов и возможностей влиять на него особенно важно для студентов гуманитарных специальностей Основанием тому служат ежегодные исследования в рамках мониторинга «Ульяновский государственный университет: имидж и реальность (абитуриенты - студенты - выпускники - преподаватели)», проводимые лабораторией социологических и маркетинговых исследований В данных исследованиях отмечается значительная степень незрелости в профессиональном самоопределении и профессиональной направленности молодежи, ориентированной именно на гуманитарные специальности, в сравнении со специальностями, например, физико-математического направления, где студенты достаточно четко знают, куда идут и чем будут заниматься Это же подтверждают многие другие исследования, результаты которых говорят о кризисе личностного и профессионального самоопределения студентов гуманитарных специальностей первого и второго курсов. Данная проблема характерна и для профессионального развития студентов, получающих квалификацию «Филолог, преподаватель».

Подготовка к преподавательской деятельности есть подготовка к деятельности педагогической, рассматриваемой в учебном аспекте учебно-воспитательного процесса Узко-дисциплинарная спецификация преподавательского труда связана с определенной спецификацией объекта профессиональной деятельноста Профессиональное развитие будущего преподавателя филологических дисциплин рассматривается в настоящем исследовании как сложный поэтапный и многоступенчатый процесс, имеющий объективную (технологическую) и субъективную (личностно-мотивационную) составляющие. Решающее значение в нашем исследовании имеет разработка модели, что

позволяет обрести методически гомогенное теоретическое основание двух сторон профессионального развития Таким основанием будет не какая-либо част-нонаучная теория, а общенаучная теория моделирования исследуемого явления.

Таким образом, управление процессом профессионального развития человека может осуществляться посредством педагогического моделирования развития как необратимого, направленного закономерного изменения объекта, что, в свою очередь, предполагает выделение в актуальной модели следующих структурных элементов- а) личностные характеристики (сформировавшиеся у человека отношения к разным сторонам действительности, включая его самого), б) субъектные характеристики (все качества человека, от которых зависит осуществление им деятельности, в том числе профессиональной). Если совокупность данных характеристик определяет наличное, «стартовое» состояние обучающегося, то целевая модель в качестве структурных элементов будет включать личностные и субъектные характеристики индивида, которых еще нет в наличии, но которые были бы сформированы в результате направляемого педагогом процесса профессионального развития Моделирование позволяет репрезентировать (объективировать) скрытые, внутренние процессы, происходящие с человеком в ходе профессионального развития

В таком случае, под педагогическим моделированием профессионального развития будущего специалиста следует понимать, во-первых, условное изображение на основе использования тех или иных средств моделирования (дискурсивного описания, графических символов, математического описания и т д ) процесса становления профессионально значимых личностных качеств студента, во-вторых, репрезентацию непосредственно в учебном процессе его будущей профессиональной деятельности, и, в-третьих, модельное представление педагогических условий, такое развитие обеспечивающих Таким образом, модель задает перспективы, средства и цели развития оригинала, его прогрессивного изменения Причем модели - это не просто часть технологии для создания будущего, и не просто полезные инструменты, а сами способы действия, которые фактически и создают будущее Модель включает интеграл наличного состояния личности, способа его изменения (развития) и его «финишное состояние»

Познавательная деятельность, обеспечивающая приток новой информации о профессии, ее требованиях к специалисту, стимулирует ценностно-ориентационную деятельность студента, расширяющую и углубляющую уже сложившуюся систему оценок и представлений Но наибольшие возможности для активизации процесса профессионального развития содержатся в преобразовательной деятельности, поскольку в ней ценностные отношения личности непосредственно взаимодействуют с требованиями деятельности И познавательная, и преобразовательная деятельность осуществляются в ходе специально организованной учебно-профессиональной деятельности в вузе

Организация активной пробы сил в сфере будущей профессиональной деятельности студента - важнейшее условие его профессионального развития

Реализация данного условия предполагает такую организацию деятельности, при которой перед молодыми людьми ставятся задачи, раскрывающие специфику профессиональной деятельности, ее технологические и творческие стороны При этом следует учитывать, что в основе изменения мотивационного отношения к деятельности лежит изменение соответствующих потребностей, интересов, склонностей, значимых ценностей.

Содержание учебно-профессиональной деятельности будущего специалиста определяется не только логикой его профессионального развития, но и моделью будущей профессиональной деятельности. Поэтому программа профессионального развития студента-филолога направлена на решение, как минимум, двух задач

1) задачи целостного моделирования в учебном процессе будущей профессиональной деятельности студента;

2) задачи моделирования собственно профессионального развития будущего специалиста

Это определяет выбор сущностных звеньев профессионального развития студентов-филологов в ходе учебно-профессиональной деятельности, которые составляют содержание программы их профессионального развития-

а) успешное освоение предметных знаний, умений и навыков;

б) участие в профессиональных пробах, связанных с проектированием учебных занятий и последующей презентацией проектов,

в) участие в тренингах профессионального развития, основанных на технологии учебного проектирования по методу проектов.

В качестве концептуальной основы для педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в настоящем исследовании выступают следующие положения

1. Профессиональное развитие студентов-филологов рассматривается как поэтапный многоступенчатый процесс, предполагающий качественное преобразование в специально организованной учебно-профессиональной деятельности личностных структур и интеллектуальных показателей (профессионально значимых знаний и умений), приводящее к их согласованию.

2 Факторами профессионального развития студентов являются- внешние факторы: содержание филологического образования в совокупности с соответствующими организационными и дидактическими формами, социальное окружение (семья, однокурсники, информационная среда); внутренние факторы личностные образования (ценности, потребности, мотивы) и психические (интеллектуальные, профессионально-предметные) образования

3 Учебно-профессиональная деятельность студентов рассматривается в единстве следующих компонентов- гностического (получение знаний о предмете и о субъекте профессиональной деятельности), праксического (комплекс практических занятий, тренингов и профессиональных проб) и коммуникативного, предполагающего интерпретацию любой учебной ситуации студента-филолога как коммуникативного акта.

4. В профессиональном развитии студентов-филологов выделяются три уровня, адаптивный уровень - начальное освоение будущим преподавателем-педагогом условий и требований осваиваемой учебно-профессиональной деятельности; репродуктивный уровень - принятие им требований будущей профессии, осознание профессиональной направленности учебного процесса, прочное освоение знаний и умений по общим гуманитарным, общепрофессиональным дисциплинам и дисциплинам специализации и на этой основе воспроизводство содержательно-методических образцов профессиональной деятельности преподавателя-филолога в ходе учебно-профессиональной деятельности, продуктивный уровень - сформированная профессионально-личностная позиция, профессионально-содержательное и методическое творчество будущего преподавателя на основе прочных знаний и умений

5. Критериальная характеристика процесса профессионального развития студентов, осваивающих квалификацию «Филолог, преподаватель», определяется интегральным критерием профессионального развития, включающим в качестве основных компонентов мотивационно-смысловой, профессионально-предметный, коммуникативный и индивидуально-психологический критерии, что позволяет отслеживать изменения качественных результатов учебно-профессиональной деятельности будущего преподавателя-филолога

6 Профессиональное развитие студентов-филологов в вузе обеспечивается реализацией совокупности основных педагогических условий, которые рассмотрены в системе двух групп внешние и внутренние условия К основным внешним условиям относятся благоприятная и педагогически насыщенная учебно-профессиональная среда вуза, факультета, кафедры, учебной группы, информационная и материально-техническая обеспеченность учебного процесса, осуществляемого на основе широкого разнообразия методических средств и антропотехник, в том числе с использованием педагогического моделирования Основные внутренние условия включают, развитие устойчивой мотивации к преподавательской деятельности, сформированность профессионально-личностной позиции, развитость педагогических способностей, социально-психологическую установку на профессиональную самореализацию личности

Данные положения соответствуют содержанию шести блоков педагогической модели профессионального развития студентов-филологов, реализованной на филологическом отделении факультета культуры и искусства Ульяновского государственного университета (Рисунок 1)

Педагогическая модель позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, охватить в единой системе основные направления и педагогические условия, обеспечивающие профессиональное развитие будущего специалиста Этот процесс представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, направленных на реализацию стабильного профессионального развития студентов. Эти подсистемы нашли отражение в блоках сконструированной в ходе исследования педагогической модели профессионального развития студента-филолога (процессуальном, содержательном,

Рис 1 Педагогическая модель профессионального развития студентов-филологов Бло-

ки модели 1 - процессуальный, 2 - содержательный, 3 — структурный, 4 - уровневый, 5 -критериальный, 6 - блок педагогических условий.

структурном, уровневом, критериальном, блоке педагогических условий)

Продуктивность процесса профессионального развития студентов-филологов в вузе проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы. В эксперименте приняли участие 92 студента филологического отделения факультета культуры и искусства УлГУ, которые вошли в состав экспериментальной и контрольной групп. В экспериментальных группах, в отличие от контрольных, исследуемый процесс осуществлялся посредством педагогического моделирования и на основе реализации программы профессионального развития студентов-филологов. При проведении эксперимента были выбраны два вида диагностических процедур: сравнительная диагностика различных характеристик испытуемых и измерение динамических показателей Определение динамических показателей осуществлялось в соответствии с выявленными критериями профессионального развития (мотивационно-смысловым, профессионально-предметным, коммуникативным, индивидуально-психологическим)

В ходе исследования изучалось отношение респондентов к профессиональной среде, к профессионально-педагогической деятельности, выявлялись профессионально важные, с точки зрения студентов, личностно-профессиональные качества преподавателя. Анализ определения значения профессионально важных умений и навыков преподавателя студентами показал превышение в экспериментальных группах по сравнению с контрольными к IV курсу динамических изменений по таким позициям, как «умение работать в коллективе» (+ 33%), «умение планировать время» (+ 39%), «умение организовать работу других» (+ 20%), а также «педагогические умения» (+ 30%)

В качестве диагностического инструмента в исследовании применялась профориентационная анкета Е А Климова, посредством которой выявлялись не только моментальные, но и динамические характеристики Поскольку профессиональная деятельность преподавателя филологических дисциплин носит ин-тегративный характер, то содержательно она связана с тремя типами профессий- «человек — человек», «человек — знаковая система», «человек — художественный образ» При этом предполагалось, что, если на II курсе у студентов-филологов преобладает мотивация на тип «человек - художественный образ», то в процессе профессиональных проб, в ходе учебного проектирования у них будут возрастать значения по двум другим Данная гипотеза полностью подтвердилась Наибольшее увеличение значений в экспериментальных группах наблюдалось по типу «человек - человек» (+ 27%) В контрольной группе рост динамических показателей мотивации по этой позиции оказался менее существенным (+21%)

В рамках настоящего исследования профессиональная деятельность преподавателя рассматривается, прежде всего, как деятельность педагогическая, которая, в свою очередь, может быть интерпретирована как направляемый педагогом процесс «овзросления» обучаемых Продуктивно осуществлять такой процесс может только безусловно взрослый человек Однако замечено, что высшая школа (и высшая профессиональная школа - не исключение) замедляет

процесс «овзросления» молодых людей и даже способствует развитию инфантильности. Отсюда нами постулировалось, что продуктивное профессиональное развитие будущих преподавателей должно предполагать возрастание значений такого важного показателя, каковым является «взрослость» В поисках теоретической основы для диагностики степени выраженности данного показателя была избрана концепция трансактного анализа Э. Берна и соответствующая ей диагностическая методика, разработанная Е С. Жариковым и Е Л Кру-шельницким Сравнение результатов, полученных в экспериментальных и контрольных группах, позволяют сделать вывод о том, что процесс «овзросления» респондентов наиболее продуктивно протекает в экспериментальных группах там в 1,5 раза выше рост динамических показателей по типу В-Д-Р («взрослый» - «дитя» — «ребенок») и активнее (в 1,3 раза) идет снижение показателей по «инфантильному» типу Д-В-Р («дитя» - «взрослый» - «ребенок»)

В ходе эксперимента проводился анализ самооценки студентами мотивов учения посредством опросных методик В И. Андреева и В Н. Воронина. Студенты выбирали из предложенных вариантов такие, что, по их мнению, соответствовали ответу на вопрос о том, для чего они получают филологическое образование К четвертому курсу в экспериментальных группах произошел значимый рост показателей по следующим позициям «профессионально заниматься научно-педагогической деятельностью» и «найти хорошую работу». Существенное снижение было выявлено по таким позициям «быть образованным человеком», «ориентироваться на мнение родителей» и «получить специальность». То есть, образование старшекурсники рассматривали в контексте своей будущей профессиональной деятельности. В экспериментальных группах динамические показатели по этим позициям менее выражены (Диаграмма 1).

Формирующий эксперимент предполагал изучение выбора студентами предпочтительного стиля общения с преподавателем в ходе учебно-профессиональной деятельности, наиболее продуктивным большинство респондентов признали демократический стиль общения (другие варианты, авторитарный, либеральный, творческий), причем в экспериментальных группах рост динамических показателей по данному типу за два года оказался в 1,4 раза выше, чем в контрольных. Исследование также показало если студенты экспериментальных групп определяющую роль в продуктивности собственной учебно-профессиональной деятельности отводили внутренним условиям (выраженность учебной мотивации, участие в НИР и студенческих конференциях и т п), то студенты контрольных групп — внешним условиям и факторам (личность преподавателя, стиль работы преподавателя со студентами и др )

В ходе опытно-экспериментальной работы была разработана и апробирована методика анализа и оценки профессиональных проб и результатов учебного проектирования методом экспертных оценок, причем в качестве экспертов выступали сами студенты. Студенты экспериментальных групп более взыскательно подошли к оценке профессиональных проб своих сокурсников, а при определении экспертной оценки учитывали в 1,4 больше показателей, чем сту-

денты контрольных групп. Сравнительный анализ полученных данных показал, что наиболее динамично профессиональное развитие студентов происходит на этапе изучения дисциплин специализации, в частности, в ходе изучения дисциплины «Методика преподавания литературы». Это объясняется тем, что данный период связан с определением профессиональной направленности личности, интенсивным формированием профессионально-личностной позиции и системы профессионально-ориентированных знаний, умений и приобретением опыта решения многочисленных педагогических задач посредством профессиональных проб и участием в учебном проектировании.

В качестве методов исследования, адекватных поставленной задаче определения уровня профессионального развития студентов-филологов, в процессе эмпирического исследования помимо представленных в предыдущем обзоре

Диаграмма 1. Анализ самооценки мотивов учения студентами-филологами

10

1 2 3 4 5 6 7

МОТИВЫ УЧЕНИЯ

МОТИВЫ УЧЕНИЯ

1 Нравится само содержание филолог чески х дисциплин 5 Чтобы стать образованным человеким

2 Чтобы получить специальность 6 Хочу лучше понимать художественную льггературу

3 Чтобы найти в будущем хорошую работу 7 Родители считают, что я могу быть профессиональным филологом.

4 Чтобы заниматься научно-псдагогическим трудом

диагностических методик, также использовались следующие: морфологический тест жизненных ценностей Л.В. Кар пуши ной и В.Ф. Сопова (МТЖЦ), методика

диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера, опросник «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС), методика личностного дифференциала, тест Е.И Комаровой «Организованный ли Вы человек?», опросник Е Й. Рогова «Оценка профессиональной направленности личности педагога» Главным итогом опытно-экспериментальной работы явилось определение уровня профессионального развития студентов. Результаты диагностических процедур показали, что повышение уровня профессионального развития в экспериментальных и контрольных группах имеет существенное отличие. После проведения кластерного анализа (на основе метода полных связей) выявленных значений оказалось, что полученные данные можно разбить на 3 кластера, или группы с 90 % уровнем достоверности Сравнительные исследования позволили установить, что в экспериментальных группах наблюдается превышение в среднем на 12,5 % студентов с репродуктивным уровнем и на 16,5 % -с продуктивным уровнем (Таблица 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ уровней профессионального развития студентов-филологов в контрольных и экспериментальных группах (%).

Группы испытуемых Уровни

Адаптивный Репродуктивный Продуктивный

Экспериментальная 12,0 41,0 47,0

Контрольная 41,0 28,5 30,5

Опытно-экспериментальное исследование подтвердило, что уровень профессионального развития студентов-филологов оказывает влияние на все компоненты их учебно-профессиональной деятельности (гностический, праксиче-ский, коммуникативный и др.) Проведенный корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена позволил определить взаимосвязи между выделенными показателями на уровнях значимости р<0,05. Установлено, что учебная мотивация как одна из наиболее значимых структурных характеристик личности студента образует тесные корреляционные связи с компонентами учебной деятельности, гностическим - 0,512, праксическим -0,624, коммуникативным — 0,548.

Наметившуюся позитивную динамическую тенденцию в профессиональном развитии студентов-филологов экспериментальной группы на протяжении всего периода эксперимента можно объяснить тем, что в течение отмеченного периода времени постепенно определялся и формировался комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса Получила свое подтверждение исходная гипотеза исследования- педагогическое моделирование позволяет проектировать профессиональное развитие студентов, управлять этим процессом и отслеживать его результаты

Результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основание для формулирования следующих выводов:

1. Профессиональное развитие будущего специалиста - длительный и сложный процесс Разработанная в ходе исследования критериальная характеристика профессионального развития студентов отвечает требованиям целесообразности и объективности, служит инструментом для оценки динамики исследуемого процесса Выявленные и обоснованные критерии уровней профессионального развития студентов (мотивационно-смысловой, профессионально-предметный, коммуникативный и индивидуально-психолический) достаточно просты и практически применимы в условиях вузовской практики.

2. Изучение динамики профессионального развития студентов-филологов позволило сделать вывод, что данный процесс предполагает последовательное прохождение трех взаимосвязанных уровней: адаптивного (низкий), репродуктивного (средний), продуктивного (высокий) Прохождение указанных уровней, или этапов профессионального развития обучаемых, их длительность неодинакова для всех студентов и зависит от наличия внешних и внутренних условий, способствующих (или препятствующих) личностному и профессиональному становлению В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердилось, что уровень профессионального развития студентов зависит от результатов академической успеваемости, степени продуктивности учебно-профессиональной деятельности и сформированное™ их профессионально-личностной позиции

3 Анализ данных, полученных в процессе эмпирического исследования, свидетельствует, что продуктивность профессионального развития студентов определяется некоторыми общими условиями- педагогически насыщенной образовательной средой, материально-технической обеспеченностью и дидактической оснащенностью профессиональной деятельности преподавателей, наличием информационной поддержки личностного и профессионального становления студентов в вузе, в том числе на основе применения метода педагогического моделирования профессионального развития будущих специалистов

4 В процессе исследования доказана продуктивность применения в учебном процессе комплекса профессиональных проб и использования антро-потехник контекстного изучения на основе метода проектов, что создает возможности для целостной репрезентации в учебном процессе (дидактического моделирования) профессиональной деятельности преподавателя-филолога

5. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила положение выдвинутой гипотезы о том, что профессиональное развитие студентов-филологов в вузе будет осуществляться продуктивно, если реализовать комплекс педагогических условий (общих, частных и специфических), выявленных в ходе настоящего исследования Это дополняет и конкретизирует уже известные в практике профессионального образования подходы и дидактические условия, обеспечивающие продуктивное развитие будущих преподавателей филологических дисциплин Разработанный в рамках исследования комплекс научно-практических материалов, включающий методические рекомендации, ан-

кеты, опросники, тесты, методики и направленный на повышение продуктивности процесса профессионального развития студентов-филологов, обеспечивает положительный образовательный и развивающий эффект в условиях вуза.

Настоящее исследование не исчерпывает всей полноты и сложности поставленной проблемы. Перспективными остаются исследования таких аспектов проблемы, как изучение и педагогическое моделирование индивидуальной траектории развития и саморазвития будущих преподавателей; профессионально-педагогическая подготовка будущих преподавателей на основе дидактического моделирования с учетом многоаспектных профессионально-предметных и социальных факторов их будущей профессиональной деятельности; комплексное прогнозирование профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин в системе непрерывного образования.

Материалы исследования опубликованы в 19 научных работах, основные результаты отражены в следующих публикациях-

а) в периодических изданиях, включенных в список ВАК:

1. Янушевский В. Н Ученик в пространстве текста, или Ещё раз о проблемах организации урока литературы в старших классах / В. Н. Янушевский // Русская словесность. - 1996 - № 5. - С. 53 - 56 - ISSN 0868-9539.

2 Янушевский В. Н Музыка в тексте / В. Н. Янушевский // Русская словесность -1998 —№4 —С 56-59.-ISSN0868-9539.

3 Янушевский В Н Педагогическое моделирование профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин / В Н Янушевский // Социальная политика и социология. - 2006. - № 2 - С. 187 - 190. - ISBN 5-98425-018-7

4 Янушевский В. Н. Дидактический аспект педагогического моделирования профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин / В Н Янушевский // Социальная политика и социология - 2006. -№ 2. - С. 190 - 193. - ISBN 5-98425-018-7.

б) в других изданиях-

5. Янушевский В Н Ролевые функции школьного учителя в современном образовательном процессе / В. Н Янушевский // Актуальные проблемы повышения квалификации работников образования : Сборник научно-методических материалов.Ульяновск-ИПКПРО,2000 С 79-84 -ISBN5-7432-0261-3.

6 Янушевский В Н Учитель в современной социокультурной ситуации / В Н Янушевский // М Н Скаткин и современное образование: Материалы научно-практической конференции РАО. - М., 2000 - Том II С 262 - 266.

7. Янушевский В Н Формирование творческой личности в условиях информационного общества / В. Н. Янушевский // Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре России». Часть 2. -Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. С. 31 - 33.

8. Янушевский В Н Диалог с текстом : Изучение литературы в школе на основе синтеза информационного и деятельностного подходов : Практико-

ориентированная монография / ВН. Янушевский. - Ульяновск : УИПКПРО, 2003. - 84 с - ISBN 5-7432-0438-1.

9. Янушевский В. Н Подготовка педагога-исследователя на этапе додип-ломного обучения / В Н Янушевский // Роль учреждений дополнительного профессионального образования в процессе модернизации Российской школы. Материалы научно-практической конференции -Ульяновск • УИПКПРО, 2003. С. 63 - 65. - ISBN 5-7432-0448-9.

10 Янушевский В Н Проектный метод на уроке литературы. Методология, теория, практика : Практико-ориентированная монография / В Н Янушевский, О. А Рождественская - Ульяновск . УИПКПРО, 2004. - 104 с ISBN 57432-0498-5

11 Янушевский В Н Учитель литературы в школе гуманитарного профиля / В Н Янушевский // Модернизация образования: Проблемы становления профильного обучения . Материалы областной научно-практической конференции - Ульяновск: УИПКПРО, 2005 С. 29 - 32

12 Янушевский В. Н Метод проектов на уроке литературы в школе гуманитарного профиля Практико-ориентированная монография / В Н Янушевский, О А Рождественская, Н В Вольская - Ульяновск . УИПКПРО, 2005 -116 с - ISBN 5-7432-0547-7

13 Янушевский В Н Акмеологическое моделирование как средство оптимизации профессионально-личностного развития будущих педагогов / В Н Янушевский // Роль института повышения квалификации и переподготовки работников образования в реализации основных направлений национального проекта «Образование» • Материалы внутриинститутской НПК - Ульяновск ИПКПРО, 2006. С. 71 - 73

14 Янушевский В Н Научно-педагогическое исследование как средство профессионально-личностного развития студентов филологического отделения ФКИ / ВН. Янушевский // Управление качеством системы образования состояние и перспективы развития научно-образовательных центров- Сб. трудов участников Всероссийской научно-практической конференции - М - Ульяновск : УлГУ, 2006. С 196 - 200

Подписано в печать 27 04 2007 Формат 60x84 1/16 Бумага полиграфическая Гарнитура Times New Roman Уел печ л 1,0 Уч изд л 1,19 Тираж 100 экз

Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 432063, г Ульяновск, ул 12 Сентября, д 81

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Янушевский, Владимир Николаевич, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ.

1.1. Анализ проблемы научной репрезентации процесса профессиональной подготовки будущего специалиста.

1.2. Сущность, содержание, структурно-функциональная характеристика и специфика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе.

1.3. Концептуальные основы педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ВУЗЕ.

2.1. Содержание и методика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе.

2.2. Критерии оценки уровня профессионального развития студентов-филологов в вузе.

2.3. Анализ педагогического моделирования профессионально развития студентов-филологов в вузе.

2.4. Педагогические условия профессионального развития студентовфилологов в вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое моделирование профессионального развития студентов-филологов в вузе"

Актуальность исследования.

Происходящие в нашей стране политические, социально-экономические преобразования, радикальные изменения в социокультурной сфере вызвали необходимость существенной модернизации образования. Проблема подготовки высококвалифицированных специалистов в контексте этих перемен приобретает особую остроту и актуальность, повышаются требования к качеству такой подготовки. В условиях все ускоряющегося экономического и социального развития общества будущий специалист должен иметь глубокую теоретическую и, что особенно важно, практическую подготовку для профессиональной деятельности, чтобы гибко реагировать на новые процессы и творчески подходить к решению профессиональных задач.

Учебно-профессиональная деятельность будущего специалиста происходит на фоне его интенсивного личностного развития. Педагогическая наука, развиваясь в четких дисциплинарных рамках, тем не менее, все больше взаимодействует со смежными научными дисциплинами (прежде всего, с психологией и акмеологией), приобретая интегративный характер. Это открывает возможности для всестороннего изучения профессионального развития студентов в вузе и позволяет выстроить данный процесс как основу профессиональной подготовки будущих специалистов.

Проблема профессионального развития студентов, обучающихся по специальности «Филология» и получающих квалификацию «Филолог, преподаватель», осложнена тем, что в образовательной программе по данной специальности наблюдается значительное преобладание теоретических курсов над практическими, а в содержании большинства учебных курсов декларативные знания превалируют над процедурными, что существенно ограничивает активное включение обучающихся в ряд социально-предметной деятельности. Академическая направленность учебного процесса обеспечивает высокий уровень теоретической подготовки студентов, но едва ли делает обучение личностно ориентированным и профессионально направленным.

Задача реализации профессионального развития учащихся высшей школы средствами самого содержания учебно-профессиональной деятельности, с одной стороны, и ресурсами естественного процесса развития личности студента, с другой, предполагает инвентаризацию, изучение и дальнейшее совершенствование методов и форм вузовской подготовки, а также разработку новых педагогических технологий и инструментов, нацеленных на реализацию личностно-развивающего подхода в обучении и базирующихся на педагогической модели профессионального развития будущего специалиста. Особую актуальность в этом контексте приобретает само педагогическое моделирование профессионального развития студентов.

Моделированием в педагогике принято считать исследование педагогических процессов при помощи их идеальных, прежде всего математических, моделей. Под «моделью» при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Наличие отношения частичного подобия позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы. Принято выделять следующие функции модели: 1) воссоздание и умножение знаний об оригинале; 2) конструирование его новых свойств; 3) управление им и развитие его.

Состояние проблемы исследования.

Исследуемая нами проблема прочно связана с многообразными аспектами теоретического осмысления практики современного образования. Вопросы профессионального развития будущего специалиста в системе профессиональной подготовки, а также проблемы профессиональной направленности личности, ее профессионального самоопределения и профессиональной готовности изучались в рамках различных научных дисциплин (философия образования, социология, психология, педагогика, акмеология и проч.) и нашли свое отражение в трудах многих отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, A.A. Бодалев, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Е.И. Головаха, С.И. Зиновьев,

З.Ф. Есарева, Т.А. Ильина, Н.И. Калаков, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, П.А. Шавир, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шмелева, Г.И. Щукина, В.А. Ядов и др.).

Различные аспекты профессионального развития специалиста сохраняют свою актуальность для психологических дисциплин (психология личности, социальная психология, когнитивная психология, педагогическая психология и т.д.) и особенно для прикладных отраслей психологии, а также для акмеологии и профессиональной педагогики (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Г.М. Романцев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.).

В контексте педагогики исследуются проблемы целостности и непрерывности профессионального развития, профессионального самоопределения, непрерывного профессионального образования, личностно ориентированного обучения в условиях профилизации общего образования (H.A. Алексеев, М.Л. Вайсбурд, О.И. Донина, C.B. Козин, Т.С. Комарова, Т.В. Кудрявцева, Т.Н. Литвинова, Т.Г. Новикова, М.А. Петухов, Т.И. Руднева, Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская, Л.Я. Ясюкова и др.).

Дидактика как раздел педагогики, изучающий теоретические основы обучения, особое внимание уделяет организационным формам, в которых осуществляется образовательный процесс вообще и профессиональное развитие обучаемых в частности, а также средствам обучения (В.П. Беспалько, В.В. Гу-зеев, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.Э. Штейн-берг, И.С. Якиманская и др.).

В контексте профессиональной педагогики, развивающейся на основе тесного сотрудничества с психологией и акмеологией (Б.Г. Ананьев, С.Я. Ба-тышев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.И. Калаков, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, О.В. Москаленко, И.Н. Семенов, Ю.В. Синя-гин, В.А. Сластенин, А.П. Ситников, Е.А. Яблокова и др.) осуществляется изучение условий и факторов профессиональной подготовки будущего специалиста, его движения к вершинам профессионализма, выявляются аспекты взаимосвязи профессионализма и психологических особенностей человека.

Теорию моделирования в естественных, социальных и гуманитарных науках исследовали отечественные и зарубежные ученые: E.H. Богданов, М. Вартофский, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Т. Ван Дейк, O.A. Конопкин, Б.Ф. Ломов, Ю.М. Лотман, А.К. Маркова, X. Хеккаузен, В.Д. Шадриков и др.

Комплексное изучение вопросов подготовки будущих преподавателей велось и в рамках профессиографических исследований (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Михалев, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, В.И. Щербаков и др.), а также в контексте рассмотрения проблем преподавания филологических дисциплин в общеобразовательной и высшей школе (Л.С. Айзерман, Г.И. Беленький, А.И. Белецкий, О.Ю. Богданова, В.В. Голубков, Г.А. Гуковский, E.H. Ильин, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Кур-дюмова, С.П. Лавлинский, Е.И. Никитина и др.).

В контексте разнодисциплинарных исследований сформировалось сложное комплексное понятие «профессионализм личности» (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина). Теоретическая база современных комплексных исследований в области профессионального развития и саморазвития будущих специалистов в ходе учебно-профессиональной деятельности, опираясь на деятельностный подход в психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), включает две основные методологические доминанты: субъектную парадигму (С.Л. Рубинштейн и его последователи) и концепцию зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский и его школа).

Поскольку профессиональная педагогика изучает человека в развитии и рассматривает как наличные его качества, так еще не сформировавшиеся, предполагаемые, то объект профессионально-педагогического изучения принадлежит сразу двум реальностям - эмпирической и виртуальной. Такой объект не доступен целостному «схватыванию» и феноменологическому описанию, но он может быть смоделирован. Поэтому особую роль в профессионально-педагогическом исследовании приобретает научное моделирование.

Сложившаяся практика профессиональной подготовки будущих специалистов в контексте общей проблемы профессионального развития затруднена целым комплексом проблем. Причины заключаются в недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы профессионального развития студентов на этапе обучения в вузе, в отсутствии исчерпывающей спецификации понятия «профессиональное развитие» применительно к профилю обучения, в «распыленности» профессионально-важных знаний и умений по различным учебным дисциплинам, в несогласованности комплекса психологических возможностей обучающегося и сложившейся системы инструментального наполнения профессионального образования, в недостатке технологий педагогического конструирования концептуально-методических средств (моделей развития, программ профессионального развития, диагностических программ, мониторинговых комплексов и др.), позволяющих проектировать и отслеживать процесс профессионального развития студентов.

В настоящее время образовательная практика учреждений высшего профессионального образования сталкивается с серьезными проблемами в осуществлении профессионального развития студентов, предпосылки возникновения которых нередко содержатся в базовых концептуальных документах. Так, в Государственном образовательном стандарте по специальности «филология» в рамках квалификации «Филолог, преподаватель» прописаны лишь требования к узко-предметным знаниям и вспомогательным умениям (например, будущий филолог-преподаватель должен «владеть навыками компьютерной обработки данных»). Знания и умения преподавателя филологических дисциплин данный стандарт никак не определяет.

Таким образом, качественная профессиональная подготовка будущих профессионалов может быть обеспечена не только на основе педагогического моделирования их профессионального развития, но и дидактического моделирования их будущей профессиональной деятельности;

Наличие расхождений между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности преподавателя филологических дисциплин, и реальным состоянием профессиональной подготовки студента-филолога в вузе, определяется комплексом противоречий:

- между ориентацией классического университетского образования на фундаментальную научную подготовку студентов и потребностью общества в высококвалифицированных профессионалах-практиках;

- между высоким теоретическим уровнем образовательной программы, соответствующей квалификации «Филолог, преподаватель», и слабой профессиональной направленностью ее содержания и, соответственно, недостаточной профессиональной (в частности, профессионально-педагогической) подготовкой выпускников филологических отделений университетов;

- между «распыленностью» по разным учебным дисциплинам профессионально важных для будущего преподавателя-словесника знаний и умений и целостным характером профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин;

- между сложной структурой процесса профессионального развития и саморазвития будущего специалиста и недостатком концептуально-методических средств его целостной репрезентации, позволяющих изучать данный процесс в единстве его сторон и управлять им.

Преодоление отмеченных противоречий возможно, если целостный процесс профессионального развития будущего специалиста в единстве его внутренних и внешних факторов и в предельно формализованном виде будет представлен в некотором концептуально-методическом объекте, позволяющем данный процесс проектировать, изучать и придавать ему нужное направление. Таким универсальным объектом (конструктом), отвечающим заявленным требованиям, в современной науке является теоретическая модель.

С учетом актуальности темы исследования, ее недостаточной разработанности, высокой теоретической и практической значимости была выбрана тема диссертационного исследования и определена научная проблема: каковы концептуальные основы, содержание, структурно-функциональная характеристика и специфика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе?

Решение научной проблемы является целью настоящего исследования.

Объектом исследования является процесс профессионального развития студентов-филологов в вузе.

Предмет исследования: педагогическое моделирование профессионального развития студентов-филологов в вузе.

Гипотеза исследования:

Профессиональное развитие студентов-филологов в вузе будет осуществляться продуктивно, если на основе ретроспективного анализа и изучения современного состояния рассматриваемой проблемы выявлены теоретические основы педагогического моделирования профессионального развития студентов вуза, определены сущность, содержание, структурно-функциональная характеристика, а также специфика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов, дана критериальная характеристика данного процесса, разработана педагогическая модель профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин и выявлены и реализованы основные педагогические условия их профессионального развития.

В соответствии с целью исследования и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы и практики осуществления профессионального образования в высшей школе эксплицировать теоретико-методологические принципы профессионального развития будущих специалистов, а также изучить состояние проблемы профессионального развития студентов вузов и способов его научной репрезентации.

2. Выявить концептуальные основы педагогического моделирования профессионального развития будущего специалиста и определить сущность, содержание, структурно-функциональную характеристику, а также специфику педагогического моделирования данного процесса.

3. Дать критериальную характристику профессионального развития студентов-филологов в вузе, разработать педагогическую модель профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин и определить условия ее реализации.

4. Разработать комплексную программу научно-методического сопровождения профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин на основе педагогического моделирования и сформулировать рекомендации, способствующие повышению продуктивности данного процесса.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские и общенаучные труды по теории моделирования (Т. Ван Дейк, М. Вартофский, O.A. Конопкин, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, X. Хекхау-зен, Ю. Куль), исследования в области педагогического и психолого-акмеологического моделирования (E.H. Богданова, A.A. Деркач, В.М. Дьячков, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Е.М. Таболова, A.B. Щербина и др.), а также труды, в которых разрабатывается теория вторичных моделей в искусстве (Б.М. Гаспаров, Ю.М. Лотман, В.Я. Пропп и др.);

- теории социальной, деятельностной и творческой сущности личности, а также положения о взаимовлиянии личностного и профессионального развития (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, A.A. Деркач, Н.И. Калаков, Ю.А. Клейберг, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.Г. Михайловский, О.В. Москаленко, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Синягин, Н.Б. Шмелева и др.);

- работы, посвященные психолого-акмеологическим аспектам профессионального развития специалиста (К.А. Абульханова-Славская, E.H. Богданов, A.A. Бодалев, Н.В. Васина, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.И. Калаков, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, Н.И. Мешков, В.Г. Михайловский, С.Л. Рубинштейн, И.В. Юстус и др.);

- идеи формирования педагогической деятельности и профессионального мастерства преподавателя (O.A. Абдуллина, В.И. Андреев, Ю.К. Ба-банский, A.B. Барабанщиков, A.A. Деркач, О.И. Донина, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Б.С. Лихачев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, A.B. Морозов, А.И. Пискунов, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюнников, К.Д. Ушинский и др.);

- концепции психологии личности будущего педагога (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина и др.);

- труды о закономерностях педагогического общения, индивидуальных стилях учебно-профессионального общения и их проявлениях в педагогической деятельности (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, P.C. Немов, Н.Д. Никандров, A.A. Реан и др.);

- профессиографические исследования, в том числе комплексное изучение вопросов подготовки будущих преподавателей (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку-люткин, Г.И. Михалев, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, В.И. Щербаков и др.), а также в контексте рассмотрения проблем преподавания филологических дисциплин в общеобразовательной и высшей школе (Г.И. Беленький, А.И. Белецкий, О.Ю. Богданова, В.В. Голубков, Г.А. Гуковский, E.H. Ильин, Н.И. Кудряшев, С.П. Лавлинский и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивалась комплексом методов научного исследования, среди которых выделяются методы теоретического анализа (изучение научной литературы, документальных и фактических материалов, сравнительно-сопоставительный анализ, метод моделирования и др.); опросно-диагностические методы; обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксио-метрические методы (анализ и оценка продуктов учебной деятельности); эмпирические методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных эксперимента.

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре психологии профессиональной деятельности и акмеологии факультета гуманитарных наук и социальных технологий, а также на кафедре филологии факультета культуры и искусства Ульяновского государственного университета. В исследовании приняло участие 92 студента факультета культуры и искусства УлГУ.

Исследование проводилось с 1996 г. по 2006 г. в три этапа.

На первом этапе (1996-2002 гг.) на основе теоретического изучения отечественной и зарубежной научной литературы анализировались предпосылки возникновения проблемы исследуемого процесса; были выявлены основные подходы к трактовке сущности, содержания и структуры процесса профессионального развития студентов вузов, а также отрабатывались способы научного описания и моделирования таких процессов. На данном этапе использовались методы теоретического анализа, диагностические, обсервационные методы с целью разработки концептуального замысла исследования; намечались варианты технологии профессионального развития, определялась эмпирическая база исследования; формулировались основные параметры исследования.

Второй этап (2002-2005 гг.) был посвящен педагогическому моделирова-ниею процесса профессионального развития студентов-филологов в вузе; разрабатывалась сущностная и структурно-функциональная характеристика исследуемого процесса; выявлялась специфика профессионального развития студентов-филологов; определялись педагогические условия оптимизации такого развития; была обоснована критериальная характеристика процесса профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин; проводились диагностические процедуры; разрабатывалась педагогическая модель профессионального развития студентов-филологов в вузе.

Третий этап (2005-2006 гг.) был посвящен обработке, анализу, систематизации и обобщению данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы; была разработана технология педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе, сконструирована и реализована на практике педагогическая модель с целью изучения данного процесса и управления им, выявлена совокупность основных педагогических условий, обеспечивающих профессиональное развитие студентов-филологов; были сформулированы выводы исследования; осуществлялось внедрение разработанных рекомендаций по реализации педагогических условий исследуемого процесса; оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования:

- в ходе теоретико-методологического анализа состояния проблемы профессионального развития будущего специалиста получена сравнительная характеристика методологических подходов к изучению данного процесса и способов его научной репрезентации в истории отечественной педагогики, психологии и акмеологии; выявлена устойчивая тенденция преодоления аналитического подхода и движения к рассмотрению профессионального развития как сложного целостного феномена на основе разработанного A.A. Деркачом и Н.В. Кузьминой интегративного понятия «профессионализм личности»;

- на основе изучения методологических и концептуальных основ педагогического моделирования профессионального развития будущего специалиста, выявления его специфики применительно к студентам-филологам в вузе с позиций личностно-деятельностного подхода уточнены сущность, содержание и структурно-функциональная характеристика педагогического моделирования данного процесса;

- дополнено и систематизировано научное знание в области проектирования, осуществления и оценивания профессионального развития будущих специалистов посредством технологии педагогического моделирования данного процесса; дана критериальная характеристика профессионального развития студентов-филологов на основе педагогического моделирования; разработана программа педагогической поддержки такого процесса;

- выявлены уровни профессионального развития студентов-филологов на основе педагогического моделирования данного процесса, обозначены их основные характеристики: адаптивный уровень - освоение и принятие будущим преподавателем филологических дисциплин условий и требований учебно-профессиональной деятельности; репродуктивный уровень - осознание студентом профессиональной направленности учебного процесса, прочное освоение знаний и умений по общим гуманитарным, общепрофессиональным дисциплинам и дисциплинам специализации и на этой основе воспроизводство содержательных и методических образцов профессиональной деятельности преподавателя-филолога в ходе учебно-профессиональной деятельности; продуктивный уровень - сформировавшаяся личностно-профессиональная позиция студента и на этой основе активная учебно-профессиональная деятельность, рассматриваемая в неразрывной связи с будущей профессиональной деятельностью, включающая содержательное и методическое творчество будущего преподавателя и предполагающая максимально полную личностную самореализацию.

Теоретическая значимость исследования:

- сформулированы и содержательно аргументированы концептуальные основы педагогического моделирования профессионального развития будущих специалистов в условиях вуза;

- с учетом специфики обучения студентов-филологов в вузе, на основе обобщения опыта организации учебного процесса на филологическом отделении ФКИ УлГУ, впервые разработана методика педагогического моделирования профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин, позволяющая планировать данный процесс, отслеживать его этапы, измерять личностные и интеллектуальные характеристики обучающихся и управлять динамикой их профессионального развития;

- создано методическое обеспечение модели профессионального развития студентов-филологов, включающее серию профессиональных проб и методику учебного проектирования, обеспечивающих всестороннюю репрезентацию профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин непосредственно в учебном процессе;

- разработана теоретико-методологическая основа для педагогического моделирования профессионального развития будущего-преподавателя филолога и дидактического моделирования в учебном процессе его профессиональной деятельности на основе метода проектов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- в практику профессиональной подготовки студентов-филологов внедрена методика педагогического моделирования профессионального развития и дидактического моделирования их будущей профессиональной деятельности;

- разработанная программа профессионального развития студентов-филологов на основе педагогического моделирования данного процесса позволяет обеспечить его продуктивность;

- научно-практический потенциал методики учебного проектирования может служить основой для целостной репрезентации в учебном процессе профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин;

- разработанный комплекс научно-методических материалов по педагогическому моделированию может быть использован при обучении студентов-филологов в условиях вуза, а также в практике учреждений повышения квалификации преподавателей-филологов и учителей русского языка и литературы в качестве базовых для самоанализа профессиональной деятельности слушателей, выработки у них стратегии профессионального самообразования;

- результаты данного исследования могут быть использованы в качестве содержательного основания при моделировании процесса профессионального развития студентов вузов.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций; целостным подходом к решению поставленной проблемы педагогического моделирования профессионального развития будущих специалистов; комплексным использованием общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; обеспечением внешней и внутренней валидности полученных экспериментальных результатов; экспериментальной и практической проверкой основных теоретических положений исследования, подтверждающих правомерность выдвинутой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 6-и лет в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по разработке и обоснованию методики педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в условиях вуза. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности факультета гуманитарных наук и социальных технологий УлГУ; кафедры филологии факультета культуры и искусства Ульяновского государственного университета. Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные нашли свое отражение в практико-ориентированных монографиях, учебных программах и программах спецкурсов; излагались автором в научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное развитие будущего специалиста - преподавателя-филолога - сложный поэтапный многоступенчатый и многосторонний процесс, который может быть репрезентирован в педагогической модели в единстве его сторон: развития субъекта как личности и его профессиональной подготовки в ходе учебно-профессиональной деятельности в учреждении высшего профессионального образования. Содержание этого процесса определяется сочетанием внешних (содержание учебно-профессиональной деятельности в процессе получения филологического образования, социальное окружение) и внутренних (личностные образования - мотивы, потребности, ценности; психические образования - природные способности и сформированные знания и умения) факторов развития, а его структура включает комплекс взаимосвязанных компонентов учебного процесса (гностический, праксический, коммуникативный). Гностический компонент содержит системно-специальные знания о предмете профессиональной деятельности, предполагает овладение методами и способами самопознания и самоконтроля, предусматривает комплекс дидактических средств, разработанных на основе творческого применение способов, приемов и средств, необходимых для будущей продуктивной профессиональной деятельности преподавателя. Праксический компонент нацелен на получение не только декларативных, но и процедурных знаний на основе использования соответствующих антропотехник, предусматривает активное участие студентов в учебном проектировании, предполагает включение в учебный процесс серии профессиональных проб. Коммуникативный компонент предусматривает умение устанавливать и регулировать межличностные отношения с однокурсниками, преподавателями, окружающими людьми, а также позволяет рассматривать чтение художественной литературы как диалоговый процесс (диалог с художественным текстом).

2. Особенность профессионального развития студентов, осваивающих квалификацию «Филолог, преподаватель», определяется выраженной деятельност-но-коммуникативной направленностью обучения, предполагающей построение процесса обучения как модели диалогического процесса (диалог с преподавателем, с однокурсниками, с художественным текстом, с художественным образом и т.д.). Разработанная в ходе исследования технология педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов отражает специфику профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин, динамичность исследуемого процесса, его функциональные зависимости и закономерные тенденции. Педагогическая модель профессионального развития студентов-филологов, представленная шестью блоками (процессуальным, содержательным, функциональным, уровневым, критериальным и блоком педагогических условий), позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создает возможность охватить в единой системе основные направления и педагогические условия, обеспечивающие продуктивное профессиональное развитие будущих преподавателей филологических дисциплин.

3. Критериальная характеристика процесса профессионального развития студентов, осваивающих квалификацию «Филолог, преподаватель», определяется интегральным критерием, включающим в качестве основных компонентов мотивационно-смысловой, профессионально-предметный, коммуникативный и индивидуально-психологический критерии, что позволяет отслеживать изменения качественных результатов учебно-профессиональной деятельности будущего преподавателя-филолога.

4. Предложенный комплекс профессиональных проб и учебного проектирования, позволяющий репрезентировать (моделировать) в учебном процессе целостный феномен профессиональной деятельности преподавателя-филолога, дает возможность студентам включиться в ряд социально-предметной профессиональной деятельности, делает продуктивным их профессиональное развитие, повышает качество профессиональной подготовки. Внедрение экспериментально обоснованного в диссертационном исследовании комплекса педагогической поддержки профессионального развития студентов филологов, разработанного на основе педагогического моделирования и представленного в совокупности необходимых педагогических условий (как внутренних, так и внешних) в практику подготовки будущих преподавателей филологических дисциплин, способствует стабилизации и совершенствованию исследуемого процесса.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (7 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 338 наименований, из них 4 наименования на иностранном язы

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. В соответствии с поставленными в работе задачами был применен комплекс взаимосвязанных методов исследования, направленный на изучение процесса профессионального развития студентов-филологов, выявление и обоснование педагогических условий его продуктивности в условиях вуза.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что профессиональное развитие будущего специалиста - достаточно длительный, сложный, поэтапный процесс. Разработанная в ходе исследования критериальная характеристика профессионального развития студентов отвечает требованиям целесообразности и объективности, служит инструментом для оценки динамики исследуемого процесса. Выявленные и обоснованные критерии уровней профессионального развития студентов (мотивационно-смысловой, профессионально-предметный, коммуникативный и индивидуально-психолический) достаточно просты и практически применимы в условиях вузовской практики.

2. Анализ динамики профессионального развития студентов-филологов позволил сделать вывод, что данный процесс предполагает последовательное прохождение трех взаимосвязанных уровней: адаптивного (низкий), репродуктивного (средний), продуктивного (высокий). Прохождение указанных уровней, или этапов профессионального развития обучаемых, их длительность неодинакова для всех студентов и зависит от наличия внешних и внутренних условий, способствующих (или препятствующих) личностному и профессиональному становлению. В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердилось, что уровень профессионального развития студентов зависит от результатов академической успеваемости, степени продуктивности учебно-профессиональной деятельности и сформированности их профессионально-личностной позиции.

3. Анализ данных, полученных в процессе эмпирического исследования, свидетельствует, что продуктивность профессионального развития студентов определяется некоторыми общими условиями: положительным социально-психологическим климатом, благоприятной и педагогически насыщенной образовательной средой, материально-технической обеспеченностью и дидактической оснащенностью профессиональной деятельности преподавателей, наличием информационной поддержки личностного и профессионального становления студентов в вузе, в том числе применением метода педагогического моделирования профессионального развития будущих специалистов.

4. В процессе исследования доказана продуктивность применения в учебном процессе комплекса профессиональных проб и использования антропотех-ник контекстного изучения на основе метода проектов, что создает возможности для целостной репрезентации в учебном процессе (дидактического моделирования) профессиональной деятельности преподавателя-филолога.

5. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила положение выдвинутой гипотезы о том, что профессиональное развитие студентов-филологов в вузе будет осуществляться продуктивно, если выявить и реализовать указанные в настоящем параграфе педагогические условия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Модернизация российского образования, вызванная происходящими в нашей стране политическими, социально-экономическими преобразованиями, сделала особенно актуальной проблему подготовки высококвалифицированных специалистов. Это, в свою очередь, предъявляет высокие требования к личности преподавателя-педагога, его профессиональному развитию.

В аспекте диссертационного исследования профессиональное развитие будущих специалистов, студентов-филологов понимается нами как качественное преобразование личностных структур обучаемого и его интеллектуальных показателей в ходе учебно-профессиональной деятельности в учреждении высшего профессионального образования.

В диссертационном исследовании нашла подтверждение точка зрения, что профессиональное развитие студентов в вузе - сложный, противоречивый, поэтапный процесс, являющийся системой, которая имеет определенную структуру, включающую в себя группу компонентов учебной деятельности (гностический, праксический, коммуникативный), находящихся в тесной взаимосвязи и взаимодействии. Выявление структуры такого процесса позволяет, во-первых, разработать структурированную модель профессионального развития, а во-вторых, моделировать сам процесс развития: планировать его, управлять им и отслеживать достигнутые результаты.

Педагогическая модель процесса профессионального развития студентов-филологов в вузе, разработанная с учетом специфики содержания филологического образования и будущей профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин, представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, направленных на реализацию образовательных целей и задач по осуществлению оптимальности данного процесса. Все подсистемы нашли отражение в блоках сконструированной в процессе диссертационного исследования педагогической модели профессионального развития студентов-филологов в вузе: процессуальном, содержательном, структурном, уровневом, критериальном и блоке педагогических условий.

Первый блок модели - процессуальный - позволяет рассматривать процесс профессионального развития студентов-филологов с позиций системного лич-ностно-деятельностного подхода: с точки зрения целей развития и получаемых - в соответствии с программой профессионального развития - результатов.

Процессуальный блок дает возможность представить процесс профессионального развития студентов-филологов как целостную целесообразную систему. Многоаспектность и динамичность данного процесса дает основание рассматривать его как проявление внутренней активности личности в преодолении противоречий и максимальной реализации творческих возможностей в рамках образовательного процесса.

Разработанная нами методика профессиональных проб и оценки результатов учебного проектирования позволяет рассматривать учебное аудиторное занятие как естественную эмпирическую базу для формирования профессионально важных знаний и умений преподавателя и отслеживания эффективности протекания исследуемого процесса.

Второй блок модели - содержательный - выявляет факторы профессионального развития студентов-филологов. Внешние факторы: содержание филологического образования и социальное окружение с его социально-профессиональными ориентациями. Внутренние факторы: личностные образования (потребностно-мотивационно-ценностная сфера личности) и психические образования (интеллектуальные качества, прежде всего - знания и умения).

Системный анализ процесса профессионального развития студентов-филологов в условиях вуза предполагает выделение его структурных компонентов. Таковыми мы считаем компоненты учебной деятельности, обеспечивающей профессиональное развитие обучаемых: гностический, праксический, коммуникативный.

Гностический компонент обеспечивает теоретическую подготовку будущего преподавателя, праксический - его дидактико-методическую подготовленность к осуществлению преподавательской деятельности, а коммуникативный - умение вести учебный диалог с обучаемыми и художественным текстом.

Четвертый блок модели - уровневый - включает адаптивный, репродуктивный, продуктивный уровни профессионального развития студентов-филологов и позволяет наглядно представить такое развитие как сложный, динамичный и многоступенчатый процесс.

Пятый блок педагогической модели профессионального развития студентов в вузе - критериальный. В качестве основных компонентов он включает следующие критерии: мотивационно-смысловой, профессионально-предметный, коммуникативный и индивидуально-психологический. Сформи-рованность данных критериев комплексно проверялась в ходе опытно-экспериментального исследования с помощью методики профессиональных проб и оценки результатов учебного проектирования; корреляционного анализа, позволяющего определить взаимосвязь структурных характеристик профессиональной направленности личности (общительности, организованности, направленности на предмет, мотивации и др.) и профессионально-личностной позиции студента. Кроме того, в качестве методов исследования, адекватных поставленным задачам определения уровня профессионального развития студентов-филологов, использовались следующие: морфологический тест жизненных ценностей JI.B. Карпушиной и В.Ф. Сопова (МТЖЦ), методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера, опросник «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС), тест Е.И. Комаровой «Организованный ли Вы человек?», методика личностного дифференциала и др. Применение данных методик позволило более полно и всесторонне оценить результативность учебной деятельности студентов, выявить уровни их профессионального развития.

Шестой блок модели отражает совокупность педагогических условий (внешних и внутренних), которые понимаются нами как существенные, значимые обстоятельства, способствующие наиболее динамичному и продуктивному процессу профессионального развития будущих специалистов. Данный подход опирается на концепцию детерминации индивидуально-психологического развития человека внутренними и внешними факторами (ВА. Ананьев, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, А.Г. Лаптев, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская и др.). По C.JI. Рубинштейну, внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ним единое целое. В связи с этим приобретает решающее значение реализация выявленных условий в профессиональной среде для максимального и всестороннего творческого роста педагога.

На основе анализа подходов мы выделили следующую структуру профессионального развития личности: профессионально важные личностные качества и способности (перцептивно-рефлексивные, гностические, проектировочные (прогностические), коммуникативные, конструктивные); профессиональные мотивы (актуализация роли мотивов достижения, личностного и профессионального развития, повышение потребности в саморазвитии и самореализации); система ценностей, профессиональное самосознание (развитие продуктивной профессионально Я-концепции, адекватных критериев профессиональной самооценки, уровня притязаний, удовлетворенности профессией), позволяющие специалисту эффективно осуществлять профессиональную деятельность и взаимодействие.

В рамках настоящего исследования профессиональное развитие будущих преподавателей-филологов осуществляется в рамках учебного процесса в вузе. И если, по Выготскому, обучение предшествует развитию, то важно иметь в виду, что обучение осуществляется в различных формах.

Мы выделяем следующие сущностные звенья учебного процесса, которые обеспечивают профессиональное развитие студентов-филологов: а) освоение предметных знаний, умений и навыков; б) участие в профессиональных пробах, связанных с проектированием учебных занятий и последующей презентацией проектов; в) участие в тренингах развития профессионального мастерства, основанных на технологии учебного проектирования по методу проектов.

Ключевая цель проведенной опытно-экспериментальной работы заключалась в выявлении и реализации основных педагогических условий, способствующих динамичному повышению уровня профессионального развития студентов-филологов в вузе. В соответствии с данной целью ставились и решались конкретные задачи, для чего была использована комплексная методика исследования, включающая комплекс методов: наблюдения, беседы, опросы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, экспертные оценки, проведение констатирующего и формирующего экспериментов и др.).

В эксперименте приняло участие 92 студента. В рамках проведенного исследования центральное место было отведено реализации педагогической модели профессионального развития студентов и самим процедурам педагогического моделирования. Динамическая взаимосвязь, взаимодействие внешних и внутренних условий придают процессу профессионального развития студентов сложный и противоречивый характер. Разрешение противоречий предполагает проведение комплекса мер, направленных на создание оптимальных педагогических условий данного процесса.

Изучение научной литературы и проведенной опытно-экспериментальной работы позволяют выявить и обосновать совокупность основных педагогических условий, оказывающих значительное влияние на продуктивное профессиональное развитие будущих преподавателей. Проведенное исследование позволило получить следующие результаты:

1. Профессиональное развитие будущего специалиста - преподавателя-филолога - может мы рассмотриваем как сложный поэтапный, многосторонний и многоступенчатый процесс, который может быть репрезентирован в педагогической модели в единстве его сторон: развития субъекта как личности и его профессиональной подготовки в ходе учебно-профессиональной деятельности в учреждении высшего профессионального образования. Содержание этого процесса определяется сочетанием внешних (содержание учебно-профессиональной деятельности в процессе получения филологического образования, социальное окружение) и внутренних (личностные образования - мотивы, потребности, ценности; психические образования - природные способности и сформированные знания и умения) факторов развития, а его структура включает комплекс взаимосвязанных компонентов учебного процесса (гностический, праксический, коммуникативный). Гностический компонент содержит системно-специальные знания о предмете профессиональной деятельности, предполагает овладение методами и способами самопознания и самоконтроля, предусматривает комплекс дидактических средств, разработанных на основе творческого применение способов, приемов и средств, необходимых для продуктивной профессиональной деятельности преподавателя. Праксический компонент нацелен на получение не только декларативных, но и процедурных знаний на основе использования соответствующих антропотехник, предусматривает активное участие студентов в учебном проектировании, предполагает включение в учебный процесс серии профессиональных проб и тренингов развития профессионального мастерства. Коммуникативный компонент предусматривает умение устанавливать и регулировать межличностные отношения с однокурсниками, преподавателями, окружающими людьми, а также позволяет рассматривать чтение художественной литературы как диалоговый процесс (диалог с художественным текстом).

2. Особенность профессионального развития студентов, осваивающих квалификацию «Филолог, преподаватель», определяется выраженной деятельност-но-коммуникативной направленностью обучения, предполагающей построение процесса обучения как модели диалогического процесса (диалог с преподавателем, с однокурсниками, с художественным текстом, с художественным образом и т.д.). Разработанная в ходе исследования технология педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов отражает специфику профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин, динамичность исследуемого процесса, его функциональные зависимости и закономерные тенденции. Педагогическая модель профессионального развития студентов-филологов, представленная шестью блоками (процессуальным, содержательным, функциональным, уровневым, критериальным и блоком педагогических условий), позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создает возможность охватить в единой системе основные направления и педагогические условия, обеспечивающие оптимизацию профессионального развития и саморазвития будущих преподавателей филологических дисциплин, нацеливает их на непрерывное самообразование.

3. Критериальная характеристика процесса профессионального развития студентов, осваивающих квалификацию «Филолог, преподаватель», определяется интегральным критерием, включающим в качестве основных компонентов мотивационно-смысловой, профессионально-предметный, коммуникативный и индивидуально-психологический критерии, что позволяет отслеживать изменения качественных результатов учебной деятельности будущего преподавателя.

4. Предложенный комплекс профессиональных проб и учебного проектарования, отвечающий задачам дидактического моделирования и позволяющий репрезентировать (моделировать) в учебном процессе целостный феномен профессиональной деятельности преподавателя-филолога, дает возможность студентам включиться в ряд социально-предметной профессиональной деятельности, делает продуктивным их профессиональное развитие, повышает качество профессиональной подготовки.

5. Внедрение экспериментально обоснованного в диссертационном исследовании комплекса педагогической поддержки профессионального развития студентов филологов, разработанного на основе педагогического моделирования и представленного в совокупности необходимых педагогических условий (как внутренних, так и внешних) в практику подготовки будущих преподавателей филологических дисциплин, способствует продуктивной направленности исследуемого процесса.

Разработанный в рамках исследования комплекс научно-практических материалов, включающий методические рекомендации, анкеты, опросники, тесты, методики, направленный на повышение продуктивности процесса профессионального развития студентов-филологов, обеспечивает положительный образовательный и развивающий эффект в условиях вуза.

Настоящее исследование не исчерпывает всей полноты и сложности поставленной проблемы. Перспективными направлениями остаются исследования таких аспектов проблемы, как изучение и педагогическое моделирование индивидуальной траектории развития будущих преподавателей; дидактическое моделирование профессионально-педагогической подготовки будущих преподавателей с учетом многоаспектных профессионально-предметных и социальных факторов их будущей профессиональной деятельности; педагогическое моделирование возможностей использования разнообразных форм дистанционного обучения как средства профессионального развития будущих специалистов; комплексное прогнозирование профессионального развития будущих преподавателй филологических дисциплин в системе непрерывного образования. Вместе с тем содержащаяся в нашем исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, идей, подходов открывает новые грани в решении проблемы профессионального развития будущих специалистов, которые могут служить основой для последующих научных работ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Янушевский, Владимир Николаевич, Ульяновск

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1989. - 139 с. - ISBN 5-09-001738-7.

2. Аболин Л. М. Преподаватель в современном образовательном пространстве / Л. М. Аболин. Казань: Таглимат, 1999. - 185 с.

3. Абрамов Д. В. Психолого-акмеологическое моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию поведения : автореф. дис. . канд. психолог, наук / Д. В. Абрамов. Ульяновск, 2003. - 23 с.

4. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать : Книга для учителя / Ю. П. Азаров-М. : Просвещение, 1985.-448 с.

5. Азаров Ю. П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю. П. Азаров.-М., 1973.

6. Акмеология : учеб. пособие / под общ. ред. А. А. Деркача. М. : Изд-во РАГС, 2002. - 650 с. - ISBN 5-7729-0138-9.

7. Александрова М. Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии / М. Д. Александрова. Л. : ЛГУ, 1974. - 243 с.

8. Аминов Н. А. Психодиагностика педагогических способностей / Н. А. Аминов, Н. А. Морозова, А. Л. Смятских. М., 1994. - 208 с.

9. Ю.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 340 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование : Кн. 2 / А. Анастази. М. : Педагогика, 1982. 296 с.

11. Андерсон Дж. Когнитивная психология / Дж. Андерсон. СПб. : Питер, 2002. - 496 с. - ISBN 5-272-00216-4.

12. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития : в 2-х кн. Кн. 1 / В. И. Андреев. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1996 - 1998. - 568 с.

13. И.Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития : в 2-х кн. Кн. 2 / В. И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996 - 1998. - 319 с.

14. Андреев В. И. Эвристика творческого саморазвития / В. И. Андреев. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1994. - 246 с.

15. Андреева Г. М. Актуальные проблемы социальной психологии : учеб. пособие / Г. М. Андреева ; МГУ им. М. В. Ломоносова, Фак. повышения квалификации, Фак. Психологии. М.: МГУ, 1988. - 111 с. - ISBN 5-211-00505-8.

16. Андреева Г. М. Социальная психология : учебник для вузов / Г. М. Андреева. М. : Наука, 1994. - 324с. - ISBN 5-02-013600-Х.

17. Андреева Ю. В. Психолого-акмеологические особенности развития профессиональной направленности личности студентов вузов : автореф. дис. . канд. психолог, наук / Ю. В. Андреева. Ульяновск, 2004. - 27 с.

18. Андриенко Е. В. Феномен профессиональной зрелости учителя / Е. В. Анд-риенко // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 66 - 70. - ISSN 0869-561.

19. Анкифеева Н. В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований / Н. В. Анкифеева // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 30 - 35. - ISSN -0869-561.

20. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века / сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 559 с.

21. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века / сост. П. А. Лебедев. - М. : Педагогика, 1990. - 603 с. - ISBN 5-71550294-2.

22. Антология по истории педагогики России : первая половина XX века : учеб. пособ. для вузов / сост. А. В. Овчинников и др. М. : Академия, 2000. - 384с.-ISBN-5-7695-0656-3.

23. Архангельский С. Н. Очерки психологии труда / С. Н. Архангельский. М., 1958.-243 с.

24. Асмолов А. Г. Психология личности : учебник / А. Г. Асмолов. МГУ, 1990. - 367 с. - ISBN 5-211-00221-0.

25. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / сост. М .Ю. Бабанский ; авт. вступ. ст. Г. Н. Филонов ; АПН СССР. М. : Педагогика, 1989. - 560 с. -ISBN 5-7155-0174-1.

26. Бажанова С. В. Акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы : дис. . канд. психолог, наук / С. В. Бажанова. Ульяновск, 2004. - 211 с.

27. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. СПб. : Евразия, 2000. - 320 с. - ISBN 5-8071-0040-9.

28. Барабанщиков А. В. Педагогическая культура / А. В. Барабанщиков, С. С. Муцынов. Рига : РВВПУ, 1982.

29. Баркова Т. Н. Индивидуальные различия в быстроте формирования и перестройки навыка / Т. Н. Баркова // Известия АПН РСФСР. 1958. - Вып. 91. -С. 11-46.

30. ЗЬБаткина И. Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социокультурное явление / И. Б. Баткина. Воронеж, 1996. - 102 с.

31. Батракова С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С. Н. Батракова // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 27 - 33. - ISSN - 0869-561.

32. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М. : Искусство, 1986.-306 с.

33. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М. : Прогресс, 1986.-422 с.

34. Беспалько В. П. Персонифицированное образование / В. П. Беспалько // Педагогика. 1988. - № 2. - С. 12 - 17. - ISSN - 0869-561.

35. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введенияв двадцать первый век / В. С. Библер. М. : Политиздат, 1991. - 413 с. -ISBN 5-250-00739-2.

36. Бирюков Б. В. Модель // Философский энциклопедический словарь / подгот. А. J1. Грекулова и др. ; редкол. С. С. Аверинцев [и др.]. М. : Советская энциклопедия, 1989. - С. 374. - ISBN 5-85270-030-4.

37. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения : в 2-х т. Т. 1 / П. П. Блонский ; под ред. А. В. Петровского. М. : Педагогика, 1979.-303 с.

38. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. Т. 2 / П. П. Блонский; под ред. А. В. Петровского. М. : Педагогика, 1979.-309 с.

39. Бобрышева И. Е. Культурный и социальный аспекты стиля учебно-познавательной деятельности этногруппы учащихся / И. Е. Бобрышева '// Мир русского слова. 2002. - № 4. - С. 35 - 40.

40. Богдагова О. Ю. Методика преподавания литературы : учеб. для студ. пед. вузов / О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов. М.: Академия, 1999. -400 с. - ISBN 5-7695-0296-7.

41. Богданов Е. Н. Введение в акмеологию / Е. Н. Богданов, В. Г. Зазыкин. Калуга : КГПХ, 2000. - 97 с. - ISBN 5-88725-038-2.

42. Бодалев А. А. Акмеология как новая научная дисциплина // Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. 2. Комплексный подход к исследованию человека / под ред. А. А. Бодалева и А. А. Деркача. М., Воронеж, 1997.-С. 24-30.

43. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека : характеристика и условия достижения / А. А. Бодалев. М. : Флинта : Наука, 1998. - 168 с. ISBN 5-89349-105-Х.

44. Бодалев А. А. Личность и общение: избр. труды / А. А. Бодалев. М. : Меж-дунар. пед. академия, 1995. -328 с.

45. Бодалев А. А. О психологическом понимании Я человека / А. А. Бодалев //

46. Мир психологии. 2002. - № 2. - С. 12 - 17.

47. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности / А. А. Бодалев. JI. : ЛГУ, 1970. - 320 с.

48. Бодрова К. И. О профессиональном становлении специалиста в педагогическом вузе и совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров / К. И. Бодрова. JI.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1987. Ч. 1. - 236 с.

49. Борисова Е. М. О применении социально-психологических методов в изучении становления профессионала // Психологическая диагностика, ее проблемы и методы / под ред. К. М. Гуревича. М. : Просвещение, 1975. - С. 52-70.

50. Борисова Е. М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - С. 89-106.

51. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление : тезисы к семинару / Т. Г. Браже. Л. : НИИ НОЗ, 1990. - С. 39-62.

52. Браже Т. Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции / Т. Г. Браже // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 69-73. - ISSN - 0869-561.

53. Браже Т. Г. Учитель как профессионал и личность в пространстве культуры / Т. Г. Браже // Мир русского слова. 2003. - № 3. - С. 56-59.

54. Брунер Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М. : Прогресс, 1977. - 417 с.

55. Бубнова С. С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система / С. С. Бубнова. М. : Институт психологии РАН, 1998. -21 с. -ISBN 5-201-02289-8.

56. Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация / Т. А. Ван Дейк. М. : Прогресс, 1989.-312 с.

57. Вартофский М. Модели. Репрезентации и научное понимание / М. Вартоф-ский. М. : Прогресс, 1988. - 507 с.

58. Вачков И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя : дис. . канд. психол. наук / И. В. Вачков. М., 1995. -180 с.

59. Введение в литературоведение. Литературное произведение: основные понятия и термины / под ред. Л. В. Чернец. М. : Высш. школа, 1999. - 556 с. -ISBN 5-06-003357-0.

60. Величковский Б. В. Современная когнитивная психология / Б. В. Величков-ский. М.: МГУ, 1982. - 335 с.

61. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. / А. А Вербицкий. М.: Высш. школа, 1991. - 204 с. - ISBN 5-06-002079-7.

62. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С. Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

63. Вишнякова С. М. Профессиональное образование : Словарь : Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. / С. М. Вишнякова. М. : Новь, 1999. -538 с.-ISBN5-89714-013-8.

64. Водзинская В. В. Ориентация на профессии / В. В. Водзинская // Социальные проблемы труда и производства. М. : Профиздат, 1970. - С. 31-56.

65. Военная психология / под ред. В. В. Шеляга и др.. М. : Военная книга, 1972.-400 с.

66. Военная психология и педагогика : учеб. пособие / под ред. П. А. Кормчева, Л. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского. М.: Совершенство, 1988. - 384 с.

67. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. М. : Прогресс, 1982.-390 с.

68. Воробьев Н. Е. О педагогической культуре будущего учителя / Н. Е. Воробьев, В. К. Суханцева, Т. В. Иванова // Педагогика. 1992. - № 1-2. - С. 66-70.-ISSN-0869-561.

69. Выготский JI. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1984.

70. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1991.-361 с.-ISBN 5-7155-0358-2.

71. Высшая школа в зеркале общественного мнения / отв. ред М. Н. Руткевич. -М.: Высшее образование, 1989. 117 с.

72. Галицких Е. О. Направленность на диалоговое взаимодействие ученика и учителя как условие развития языковой личности / Е. О. Галицких // Мир русского слова. 2003. - № 3. - С. 60-67.

73. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. / И. Ф. Гербарт. -М. : Учпедгиз, 1940.-292 с.

74. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский.- М. : Совершенство, 1998. 616 с. - ISBN 5-8089-0005-0.

75. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И Гессен. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с. ISBN 5-88527-082-1.

76. Гильмеева Р. X. Формирование профессиональной компетенции преподавателя в системе постдипломного образования: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Р. X. Гильмеева. Казань, 1999.

77. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии / В. И. Гинецинский. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. - 144 с. -ISBN 5-288-00179-0.

78. Гинецинский В. И. Основы теоретической подготовки / В. И. Гинецинский.- СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. 152 с.

79. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е. И. Головаха. Киев : Изд-во АН УССР (ин-т философии), 1986.-142 с.

80. Головаха Е. И. Проблемы профессионального самоопределения молодежи / Е. И. Головаха. Киев : Наукова думка, 1990. - 142 с.

81. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1965.-260 с.

82. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя / Ф.Н. Гоноболин // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 101-111. - ISSN 0042-8841.

83. Громкова М. О. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы / М. О. Громкова // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 105. -ISSN 108. 0869-3617.

84. Гузеев В. В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения / В. В. Гузеев // Директор школы. 1995. - № 6. - С. 39-47. - ISSN 1562-1308.

85. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В. В. Гузеев. М. : Народное образование, 2001. - 240 с. - ISBN 587953-148-1.

86. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе / Г. А. Гу-ковский. М.; JI. : Просвещение, 1966. - 267 с.

87. Деркач А. А. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М. : РАУ, 1993. - 23 с.

88. Деркач А. А. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности / А. А. Деркач, JI. Э. Орбан. М., 1995. -311 с.

89. Деркач А. А. Профессионализм деятельности в особых условиях / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. -М.: Изд. РАГС, 1998. 176 с.

90. Джемс У. Психология / У. Джемс. Петроградъ, 1916.

91. Джидарьян И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / И. А. Джидарьян // Теоретические проблемы в психологии личности. -М.: Наука, 1974.-С. 145-149.

92. Дистанционное профессиональное обучение: технология, организация, перспектива: учеб. пособие / под ред. В. А. Дятлова. М. : Изд. центр «Академия», 1998. 146 с. - ISBN 5-7695-0073-5.

93. Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога / М. Добрускин // СОЦИС. 1995. -№ 9. - С. 137 - 141. - ISSN 0132-1625.

94. Донина О. И. Концептуальные основы аэрокосмического образования / О. И. Донина. Ульяновск : УлГУ, 2000. - 214 с. - ISBN 5-88866-067-1.

95. Педагогические условия социального становления личности в учреждении дополнительного образования детей / О. И. Донина и др. // Дополнительное образование: модели, программы, условия эффективности. Монография. -Ульяновск : УИПКПРО, 2004. С. 63 - 71.

96. Донина О. И. Подготовка к труду и выбору профессии важнейшая задача образовательных учреждений / О. И. Донина // К. Д. Ушинский и современная школа: материалы НПК. - Курск, 1996. - С. 149-157.

97. Донина О. И. Профессиональное просвещение школьников в учебном процессе / О.И. Донина // К. Д. Ушинский и современная школа: материалы НПК. Курск, 1996. - С. 229-236.

98. Донина О. И. Теоретические основы социализации личности в учреждении дополнительного образования: Монография / О. И. Донина, Т. Ф. Есенкова, Л. И. Пентехина. Ульяновск : УИПКПРО, 2003. - 88 с.

99. Доценко Е. JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита / Е. Л. Доценко. М.: МГУ, 1997. - 344 с. - ISBN 5-88711-038-4.

100. Другое поле: Социологические практики // под ред. Е. Л. Омельченко, С. А. Перфильева. Ульяновск : СВНЦ, 2000. -364 с. - ISBN 5-7769-0091-3.

101. Дубровина И. В. Практическая психология образования : учеб. пособие для студентов вузов / И. В. Дубровина и др. ; под ред. И. В. Дубровиной. -4-е изд., перераб. и доп. М.; Питер, 2004. - 588 с. - ISBN 5-94723-870-5.

102. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / 3. Ф. Есарева. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. - 112 с.

103. Жариков Е. С. Для тебя и о тебе : книга для учащихся / Е. С. Жариков, Е. Л. Крушельницкий. М. : Просвещение, 1991. - 223 с. - ISBN 5-09-003419.

104. Завьялов А. Глазами студентов (о новом и традиционном в обучении) / А. Завьялов, JI. Хохлов // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С. 102 -105.-ISSN 0869-3617.

105. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязин-ский. М. : Педагогика, 1987. - 159 с.

106. Зазыкин В. Г. Акмеологические проблемы профессионализма / В. Г. За-зыкин, А. П. Чернышев. М.: Знание, 1993. - 48 с.

107. Заславский И. Е. Совершенствование организации трудоустройства молодежи в региональных комплексных программах повышения эффективности использования трудовых ресурсов / И. Е. Заславский, Г. JI. Григорьянц,

108. B. А. Кузьмин. М.: МГУ, 1981.-224 с.

109. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов. / И. А. Зимняя. М. : Логос, 2002. - 384 с. - ISBN 5-94010-018-Х.

110. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI века / М. Зиновкина // Высшее образование в России. 1998. -№ 3. - С. 13 - 15. - ISSN 0869-3617.

111. Иванов В. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности / В. Иванов, JI. Гурье, А. Зерминов // Высшее образование в России. 1997. - № 4.1. C. 44-49.-ISSN 0869-3617.

112. Иванов В. Проектная культура преподавателя вуза / В. Иванов, JI. Гурье // Высшее образование в России. 1998. -№ 3 - С. 23 - 26. - ISSN 0869-3617.

113. Ильин Е. П. Сущность и структура мотива / Е. П. Ильин // Психологический журнал. 1995. - № 2. - С. 27-41. - ISSN 0205-9592.

114. Имашев У. Б. Анализ деятельности преподавателя / У. Б. Имашев, А. И. Наймушин, Р. А. Щеглова // Вестник высшей школы. 1987. - № 3. - С. 34 -37.

115. История литературного образования в российской школе : хрестоматия : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальности / авт.-сост. В. Ф. Чертов. -М. : Кафедра-М : Академия, 1999. 382 с. - ISBN 5-7695-0374-9.

116. История педагогики. Ч. 2. С XVII века до середины XX века : учеб. пособие для пед. ун-тов / под ред. А. И. Пискунова. М. : Сфера, 1998. - 304 с. -ISBN 5-89144-040-7.

117. Калаков Н. И. Концепция комплексного прогнозирования в стратегии образования в России : в 3-х т. / Н. И.Калаков ; Акад. пед. и соц. Наук ; УлГУ ; УВВИУС им. Г.К.Орджоникидзе. М. ; Ульяновск : УлГУ, 2005. - Т. 3. -456 с.-ISBN5-7572-0154-1.

118. Калаков Н. И. Общенаучная концепция развития военно-акмеологического творчества : монография : учеб. пособие МО РФ /Н. И. Калаков ; М-во обороны РФ. М.; Ульяновск, 2001. - 203 с.

119. Кан-Калик В. А. Грамматика общения / В. А. Кан-Калик. Грозный : Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1988. - 68 с. - ISBN 5-7666-0038-0.

120. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

121. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Ни-кандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с. - ISBN 5-7155-0293-4.

122. Капрара Дж. Психология личности / Дж. Капрара, Д. Сервон. СПб. : Питер, 2003. - 640 с. -ISBN 5-318-00404-0.

123. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев ; под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 703 с.

124. Каргиева 3. К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / 3. К. Каргиева. СПб., 1995. - 40 с.

125. Карпов А. В. Психология принятия управленческих решений / А. В. Карпов ; под ред. В. Д. Шадрикова. М. : Юристъ, 1998. - 440 с. -ISBN 5-79750011-6.

126. Кикнадзе Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание / Д. А. Кикнадзе. -М. : Просвещение, 1968. 150 с.

127. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 222 с.

128. Кларин М. В. Инновации в обучении. Метафоры и модели : Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М. : Наука, 1997. - 222 с. - ISBN 5-02013618-2.

129. Климов Е. А. Психология профессионала : Избранные психологические труды / Е. А. Климов ; Моск. психолого-соц. ин-т. М. : ИПП ; Воронеж : МОДЭК, 1996. - 400с. - ISBN 5-87224-108-9.

130. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения : учеб. пособие для студентов вузов / Е. А. Климов. 2-е изд., испр. - М. : Academia, 2005. - 301 с. - ISBN 5-7695-2398-0.

131. Климова Э. Т. Международный опыт повышения квалификации преподавательского состава: метод, пособие / Э. Т. Климова. М., 1991. - 69 с.

132. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / В. И. Ковалев ; отв. ред. А. А. Бодалев ; АН СССР, Ин-т психологии . М. : Наука, 1988. - 191 с. -ISBN 5-02-013719-7.

133. Ковалев А. Г. Психологические особенности человека / А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев. Л. : ЛГУ, 1957. - Т. 1. - 264 с.

134. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь : для студентов высш. и средн. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М. : Академия, 2000. - 176 с. - ISBN 5-7695-0445-5.

135. Колесникова Л. И. Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателя педагогического колледжа : автореф. дис. канд. пед. наук / Л. И. Колесникова. Иркутск, 2002. - 21 с.

136. Коменский Я. А. Избранные сочинения : в 2-х т. / под ред. А. И. Пискуно-ва ; Я. А. Коменский. М. : Педагогика, 1982. - Т. 1. - 656 с.

137. Кон И. С. Психология юношеского возраста : Проблемы формирования личности : учеб. пособ. для пед. ин-тов / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1976.- 175 с.

138. Конашевский А. И. Методические рекомендации по подготовке начинающих преподавателей в университете / под ред. В. Ф. Самохина ; А. И. Конашевский, А. П. Соловьев. СПб.: ВУС, 2002. - 88 с.

139. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. М. : Наука, 1975.-720 с.

140. Конопкин О. А. О психологическом аспекте самопрограммирования трудовой деятельности / О. А. Конопкин // Соотношение биологического и социального в человеке. М. : Наука, 1976. - С. 151-164.

141. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин . М.: Наука, 1980. - 256 с.

142. Конопкин О. А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции / О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 42-52. - ISSN 0042-8841.

143. Концепция непрерывного образования // Народное образование. 1989. -№ 10. - С. 3 - 12. - ISSN 0130-6928.

144. Коржу ев А. В. Подготовка преподавателя высшей школы / А. В. Коржуев, В. А. Попков // Педагогика 2000. - № 7. - С. 53 - 58. - ISSN 0869-561.

145. Коржуев А. В. Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя вуза / А. В. Коржуев, Н. Ю. Кудзиева, В. А. Попков // Педагогика. 2003.-№ 5.-С. 44-49. - ISSN 0869-561.

146. Костомаров В. Г. В диалоге современных культур / В. Г. Костомаров // Народное образование. 1998. -№ 5. - С. 21 -25. - ISSN 0130-6928.

147. Кочепанова Н. В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога / Н. В. Кочепанова, И. М. Хакимзянова // Педагогика. 2003. - № 3. -С. 67-71.-ISSN 0869-561.

148. Краевский В. В. Повышение квалификации педагогических кадров / В. В. Краевский // Педагогика. 1992. - № 7 - 8. - С. 55 - 58. - ISSN 0869-561.

149. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников / В. А. Крутецкий. М. : Просвещение, 1976. - 303 с.

150. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова и др. ; под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М.: МГУ, 1996. - 248 с. - ISBN 5-89042-018-1.

151. Кузина Т. Ф. Педагогическое мастерство коллектива / Т. Ф. Кузина // Педагогика. 1990. - № 6. - С. 54 - 59. - ISSN 0869-561.

152. Кузьмин Е. С. Актуальные проблемы социальной психологии / Е. С. Кузьмин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. - 39 с.

153. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. Л., 1972.- 183 с.

154. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н. В. Кузьмина // Советская педагогика. 1984. -№ 1. - С. 20-26.-ISSN 0131-6826.

155. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного учения / Н. В. Кузьмина. М. : Высш. школа, 1990. - 119 с.-ISBN 5-06-002117-3.

156. Кузьмина Н. В. Способность, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

157. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1961. - 97 с.

158. Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. Ф. Реан. СПб.: Питер, 1993.- 172 с.

159. Кулюткин Ю. Н. Психологическое знание и учитель / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1983. -№3.-С. 54-61. -ISSN 0042-8841.

160. Кулюткин Ю. Н. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. Л., 1979. - 259 с.

161. А. А. Курашкин. Интеграция условий мониторинга системообразующих педагогических умений учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. А. Курашкин. Казань, 2004. - 24 с.

162. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству / Н. В. Куха-рев. -М. : Просвещение, 1990. 189 с. - ISBN 5-09-001748-4.

163. Лавлинский С. П. Технология литературного образования: Коммуника-тивно-деятельностный подход : учеб. пособие для студентов-филологов / С. П. Лавлинский. М.: Прогресс-Традиция ; ИНФРА-М, 2003. - 384 с. - ISBN 5-89826-184-2.

164. Лазукин А. Д. Формирование авторитета молодого преподавателя / А. Д. Лазукин // Пути совершенствования профессиональной подготовки специалиста высшей школы. Пенза, 1988. - С. 70 - 78.

165. Лаптев Л. Г. Акмеологические основы оптимальной управленческой деятельности командира полка / Л. Г. Лаптев. М. : Военная книга, 1994. - 242 с.

166. Лаптев Л. Г. Акмеологические основы эффективности воинского труда / Л. Г. Лаптев. М.: ИТАР-ТАСС, 1998. - 283 с.

167. Левитан К. М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период : автореф. дис. . д-ра пед. наук / К. М. Левитан. Екатеринбург, 1993.-26 с.

168. Левитов Н. Д. Потребности, мотивы и эмоции / Н. Д. Левитов. М. : МГУ, 1971.-288 с.

169. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. М. : Знание, 1979.-48 с.

170. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии : избранные психологические труды / А. А. Леонтьев. М. : Воронеж, 2001. - 448 с. - ISBN 5-89502-191-3.

171. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

172. Леонтьев Д. А. Виктор Франкл в борьбе за смысл / Д. А. Леонтьев // Франкл В. Человек в поисках смысла. М. : Прогресс, 1990. - 368 с. - ISBN 5-01-001606-0.

173. Линдсей П. Переработка информации у человека / П. Линдсей, Д. Норман. М.: Мир, 1974. - 552 с.

174. Лисовский В. Т. Советское студенчество. Социологические очерки / В. Т. Лисовский. М. : Высшая школа, 1990. - 302 с. - ISBN 5-06-002097-5.

175. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б. Ф. Ломов ; ред.-сост. и авт. коммент. В. А. Барабанщиков ; авт. вступ. ст.

176. B. А. Барабанщиков, А. В. Брушлинский. М. : Педагогика, 1991. - 296 с. -ISBN 5-7155-0257-8.

177. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов ; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М. : Наука, 1999. - 349 с. -ISBN 5-02-008309-7.

178. Ломов Б. Ф. Человек и техника. Очерки инженерной психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Сов. радио, 1966. - 464 с.

179. Лотман Ю. М. Лекции по структуральной поэтике / Ю. М. Лотман // Ю. М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. -М. : Гнозис, 1994. -С. 17-240.

180. Лотман Ю. М. Мозг текст - культура - искусственный интеллект // Избранные статьи : в 3-х т. Т. 1 / Ю. М. Лотман. - Таллинн : Александра, 1992.1. C. 25-33.

181. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М. И. Лукьянова//Педагогика.-2001.-№ 10.-С. 56-57.-ISSN 0869-561.

182. Макарова Л. Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность / Л. Н. Макарова. М.; Тамбов, 2000. - 167 с.

183. Макарова Л. В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация / Л. В. Макарова. М., 1992. - 161 с.

184. Максимова В. Н. Акмеология: новое качество образования : книга для педагога / В. H. Максимова. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. -182 с. - ISBN 5-8064-0636-9.

185. Максимова В. Н. Введение в акмеологию школьного образования / В. Н. Максимова. СПб. : ЛОИРО, 2002. - 156 с.

186. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамардашвили ; сост. и общ. ред. Ю. П. Сенокосова. М. : Прогресс : Культура, 1992. - 416 с.-ISBN 5-01-002570-1.

187. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А. К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55 - 63. - ISSN 0869-561.

188. Маркова А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1993.- 192 с.-ISBN 5-09-003639-Х.

189. Маркова А. К. Психология профессионала / А.К. Маркова. М. : Знание, 1996.-308 с.

190. Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матисс, А. Б. Орлов. М. : Просвещение, 1990. - 228 с. - ISBN 5-09-0017441.

191. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу ; пер. с англ. А. М. Татлы-баевой. СПб. : Питер, 1999. - 478 с. - ISBN 5-80710016-6.

192. Мелешина С. В. Совместно-распределительная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе педагогических дисциплин) : дис. . канд. пед. наук / С. В. Мелешина. Саранск, 1996. - 217 с.

193. Меньшиков А. В. Акмеологические условия развития профессионального творчества военно-педагогических кадров высших учебных заведений военно-технического профиля : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. В. Меньшиков. Ульяновск, 2004. - 28 с.

194. Миллер Д. Планы и структура поведения / Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам. М.: Прогресс, 1965. - 238 с.

195. Минский М. Структура для представления знаний / М. Минский // Психология машинного зрения / под ред. П. Уинстона. М. : Прогресс, 1978. -С. 78-94.

196. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Флинта : Наука, 1998. - 200 с.

197. Митина JI. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л. М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с. - ISBN 5-85900-075-8.

198. Миронычева В. Ф. Анализ художественного текста как один из способов развития личностных качеств сельских одаренных детей / В. Ф. Миронычева // Одаренный ребенок. 2006. - № 2. - С. 85-99.

199. Михалевская Г. И. Основы профессиональной педагогической грамотности / Г. И. Михалевская. СПб.: Эго, 2001. - 292 с. - ISBN 5-8276-0067-9.

200. Молодежь: ориентации и жизненные пути / под ред. М. X. Титма. Рига, 1988.-207 с.

201. Морозов А. В. Креативность преподавателя высшей школы / А. В. Морозов. М. : Изд-во МГСУ, 2002. - 268 с.

202. Москаленко О. В. Психологические особенности профессионального самосознания преподавателей высшей школы / О. В. Москаленко. М., 2003. -48 с.

203. Найсер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии / У. Найсер. Благовещенск, 1998. - 224 с.

204. Немов Р. С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. заведений: в 2-х кн. / Р. С. Немов. М. : Просвещение, 1995. - Т. 2. - 496 с. - ISBN 5-09005094-5.

205. Никандров В. В. Метод моделирования в психологии / В. В. Никандров. -СПб.: Речь, 2003.-58 с.

206. Никандров Н. Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований / Н. Д. Никандров // Педагогика. 1996 - № 6. - С. 112-114.-ISSN 0869-56IX.

207. Никитина Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. М. : Мастерство, 2002. - 282 с. - ISBN 5-294-00107-1.

208. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека / Г. С. Никифоров. Л. : ЛГУ, 1989.- 192 с.-ISBN 5-288-00270-3.

209. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / отв. ред. В. Н. Шубкин. М. : Высшая школа, 1994. - 147 с.

210. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. 18-е изд. - М.: Русский язык, 1986. - 797 с.

211. Организация учебы и проведение индивидуальной воспитательной работы в вузе: учебно-методическое пособие / под ред. А. А. Деркача, Н. Б. Шмелевой. Ульяновск: УлГУ, 1999. - 73 с.

212. Орехов А. Н. Моделирование психических и социально-психологических процессов: номотетический подход: автореферат дис. . д-ра психол. наук / А. Н. Орехов. М., 2006. - 56 с.

213. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека / А. Б. Орлов//Вопросы психологии. 1995.-№2.-С. 5.-ISSN 18. 0042-8841.

214. Основы военной акмеологии: учебное пособие: в 2 ч. Ч. 2 / под ред. П. А. Корчемного, Л. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского. М. : Военная книга, 1996. -317с.

215. Основы вузовской педагогики. Л., 1972. - 311 с.

216. Основы педагогического мастерства: учебное пособ. для пед. специальностей высш. уч. заведений / И. А. Зязюн и др.. М. : Просвещение, 1989. -302 с. - ISBN 5-09-000938-4.

217. Патрушев В. Д. Использование совокупного времени общества (проблемы баланса времени населения) / В. Д. Патрушев. М. : Статиздат, 1978. -87 с.

218. Педагогика. В 2-х ч.: учеб. пособ. для студентов пед. уч. заведений / под ред. П. А. Корчемного, JI. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского. М. : МО РФ, 1996.

219. Педагогика в понятиях и определениях. Саратов : Изд-во Саратов, унта, 1981.-56 с.

220. Педагогика профессионального образования: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев и др. ; под ред. В. А. Сластенина. -М. : Академия, 2004. 368 с. - ISBN 5-7695-1513-9.

221. Педагогическая акмеология: поиски и достижения: сб. науч. трудов / науч. ред. В. Н. Максимова. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. -Вып. 4.-118 с.

222. Педагогический мониторинг качества образования / под ред. В. И. Андреева. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1999. - 267 с.

223. Педагогическая энциклопедия: в 2-х т. М. : Сов. энциклопедия, 1988. -Т.1.-975 с.

224. Педагогическая энциклопедия: в 4-х т. / гл. ред. И. А. Капров и Ф. Н. Петров. М., 1965.-Т. 2.-911 с.

225. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М. : БРЭ, 2002. - 528 с. - ISBN 5-85270-230-7.

226. Перегудов Ф. И. Введение в системный анализ / Ф. И. Перегудов, Ф. П. Тарасенко. М. : Высшая школа, 1989. - 367 с. - ISBN 5-06-001569-6.

227. Пилиповский В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества / В. Я. Пилиповский // Педагогика. 1997. - №5. -С. 91- 103. ISSN 0869-56IX.

228. Пискунов А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание / А. И. Пискунов // Педагогика. 1995. -№ 4. - С. 59 - 63. - ISSN 0869-561Х.

229. Платонов К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. М. : Наука, 1986. -256 с.

230. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. -№ 2-3. - ISSN 0130-6073.

231. Полат Е. С. Разноуровневое обучение / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 6. - С. 6-11. - ISSN 0130-6073.

232. Положение молодежи в РФ и государственная молодежная политика: Государственный доклад / Государственный Комитет Российской Федерации по делам молодежи ; отв. ред. В . А. Луков, Б. А. Бучкин. М. : Социум, 1998.- 163 с. -ISBN5-85085-341-3.

233. Поляков С. Д. В поисках творческой инноватики / С. Д. Поляков. М., 1993.-64 с.

234. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания и обучения: опыт популярной монографии / С. Д. Поляков. М. : Новая школа, 2004. - 304 с. - ISBN 58147-0040-8.

235. Полякова О. Г. Акмеологические условия формирования профессионального мастерства преподавателей вузов: автореф. дис. . канд. пед. наук / О. Г. Полякова. Ульяновск, 2006. - 26 с.

236. Портнов М. Л. Анализ и оценка труда учителя: метод, пособие / М. Л. Портнов. М.: ЦС Пед. о-ва РСФСР, 1990. - 57 с.

237. Проблемы творческого развития личности в системе образования: материалы межвуз. науч.-практ. конф. 14-15 июня 2002 г. В 2-х ч. / отв. ред. Н. И. Калаков. Ульяновск : УлГУ, 2002. - Ч. 1. - 104 с.

238. Проблемы творческого развития личности в системе образования: материалы межвуз. науч.-практ. конф. 19-20 сентября 2003 г. В 2-х ч. / отв. ред. Н. И. Калаков. Ульяновск: УлГУ, 2003 .-Ч. 2. -132с.

239. Профессия учитель: учеб. пособ. для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников / А. С. Роботова и др. ; под ред. А. С. Роботовой. - М. : Академия, 2005. - 368 с. - ISBN 5-76950808-6.

240. Профессиональная педагогика: учебник по педагогическим специальностям и направлениям / С. Я. Батышев и др.. М. : Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с. - ISBN 5-85449-092-7.

241. Пряжников Н. С. Методы активизации профессионального самоопределения / Н. С. Пряжников. М. : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО «МОДЕК», 1997. - 324 с. -ISBN 5-89502-459-9.

242. Пряжникова Е. Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов / Е. Ю. Пряжникова // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 64 -73.-ISSN 0042-8841.

243. Психология личности: хрестоматия / сост. В. А. Усова. СПб. : Питер, 2000.-480 с.

244. Психология: словарь / под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошев-ского. Изд. 2-е . - М.: Политиздат, 1990. - 494 с. - ISBN 5-250-00364-8.

245. Психология и педагогика: курс лекций / под ред. К. А. Абульхановой и др.. М. : Совершенство, 1998. - 330 с. - ISBN 5-8089-0011-5.

246. Рабардель П. Люди и технологии (когнитивный подход к анализу современных инструментов) / П. Рабардель. М. : ИП РАН, 1999. - 264 с.

247. Развитие и диагностика способностей / Л. Г.Алексеева и др.. М. : Наука, 1991.-181 с.-ISBN 5-02-013427-9.

248. Ратнер Ф. Л. Выявление и отбор творчески одаренных учащихся за рубежом / Ф. Л. Ратнер // Педагогический мониторинг качества образования / под науч. ред. В. И. Андреева. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1999. - С. 209 -226.

249. Рахманин В. С. Ориентация студентов и педагогическая культура / В. С. Рахманин. Воронеж: ВГУ, 1995. - 42 с.

250. Раянгу В. А. Контингента подготовки, использование и потребность в кадрах по видам образования / В. А. Раянгу, К. X. Вяйно. Таллин : Ээсти раамат, 1983.-78 с.

251. Ребеко Т. А. Ментальная репрезентация / Т. А. Ребеко // Когнитивная психология: учебник для вузов / под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. -М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 115-144. - ISBN 5-9292-0034-3.

252. Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений / Ж. Ф.Ришар. М. : Изд. ИН РАН, 1998. - 232 с. - ISBN 5201-02239-1.

253. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: в 2 кн. Кн. 2 /Е. И. Рогов-М.: Владос, 2004.-480 с. ISBN 5-691-00180-9.

254. Роджерс Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы психологии. 1990.-№ 1.-С. 164-168.-ISSN 18.0042-8841.

255. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема / Д. В. Ронзин // Психологический журнал. 1991. -Т. 12, № 5. - С. 65 -72. - ISSN 0205-9592.

256. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / гл. ред. В. Г. Панов. -М.:БРЭ, 1993.-Т. 1.-608 с.-ISBN5-85270-114-9.

257. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности / А. Т. Ростунов. М. : Профиздат, 1996. - 1996. - 529 с.

258. Рубина JI. Я. Советское студенчество / JI. Я. Рубина. М.: МГУ, 1981. -194 с.

259. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: в 2-х т. / С. JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.

260. Рубинштейн С. JI. Человек и мир / С. JI. Рубинштейн // Теоретические и практические проблемы психологии. М., 1969 - С. 348 - 374.

261. Руденко В. А. Анкета и интервью в педагогическом исследовании / В. А.

262. Руденко // Педагогика. 2002. -№ 10. - С. 65 - 74. - ISSN 0869-561Х.

263. Руднев В. Структурная поэтика и мотивный анализ / В. Руднев // Даугава. 1990. -№ 1.-С. 89-93.

264. Руднева Т. И. Исследование процесса формирования основ педегогиче-ского профессионализма студентов университета / Т. И. Руднева // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 42-47. - ISSN 0869-56IX.

265. Самоукина Н. В. Психология профессиональной деятельности / Н. В. Са-моукина. СПб. : Питер, 2001. - 224 с.

266. Сборник программ по курсу «Акмеология» и методические материалы для студентов психологов и аспирантов УлГУ. Ч. 2 /отв. ред. Т. 3. Биктими-ров, Н. И. Калаков. Ульяновск, 2003. - 62 с.

267. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. -М. : Народное образование, 1998. 256 с. - ISBN 87953-1279.

268. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии : монография / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. - 152 с. - ISBN 5-88234-061-6.

269. Сериков В. В. Формирование у учащихся готовности к труду / В. В. Сериков. -М. : Педагогика, 1988. 191 с. - ISBN 5-7155-0165-2.

270. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2006. - 350 с. - ISBN 5-9268-0010-2.

271. Ситников А. П. Акмеологический тренинг: теория, методика психотехнологии / А. П. Ситников. М. : Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428 с. -ISBN 5-86073-012-8.

272. Скаткин M. Н. Методология и методика педагогических исследований / M. Н. Скаткин. M., 1986. - 318 с.

273. Сквирский В . Я. О роли педагогического взаимодействия / В. Я. Сквир-ский // Alma Mater: Вестник высшей школы. 1987. - № 6. - С. 29 - 33. -ISSN 0321-0383.

274. Скок Г. Б. Психолого-педагогические аспекты ломки отрицательных стереотипов в деятельности преподавателя / Г. Б. Скок // Современная высшаяшкола.- 1986.-№ 3.-С. 97-107.

275. Скок Г. Б. Анализируем деятельность преподавателя / Г. Б. Скок, К. JI. Заринг, В. Н. Кочеткова // Alma Mater: Вестник высшей школы. -1987. № 6. - С. 50 - 53. - ISSN 0321-0383.

276. Скок Г. Б. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя / Г.Б. Скок, О.В. Салкова // Советская педагогика. 1990. - № 5. - С. 101 -103.-ISSN 0131-6826.

277. Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя: учеб. пособие / В. А. Сластенин. М. : Прометей, 1993. - 180 с.

278. Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. М. : Академия, 2002. - 576 с. - ISBN 5-7695-0878-7.

279. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М. : Магистр, 1997. - 224 с. - ISBN 5-89317-048-2.

280. Сластенин В. А. Профессиональное самосознание учителя / В. А. Сластенин, А. И. Шутенко. М. : Магистр, 1995. - С. 52 - 58.

281. Слободчиков В. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. № 7. Инноватор-Bennet colledge. M.: Знание, 1997.-С. 177-184.

282. Словарь иностранных слов / под ред. С. М. Локшиной, Ф. Н. Петрова, Л. С. Шаумяна. Изд. 6-е, пераб. и доп. - М.: Советская энциклопедия, 1964. -784 с.

283. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / авт.-сост. Л. В. Мардахаев. М. : Академия, 2002. - 368 с. - ISBN 5-7695-0882-5.

284. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М. : Аспект-Пресс, 1995. - 271 с. -ISBN 5-7567-0012-9.

285. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. 4-еизд. -М.: Сов. энциклопедия, 1987. 1600 с.

286. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика /Б. С. Гершунский и др. ; под ред. Е. С. Полат. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -168 с.- ISBN 5-691-00491-3.

287. Современные проблемы психологии: сб. науч. трудов / отв. ред. А. С. Ко-лотилова. Тверь: Тверской гос. университет, 2000. - Вып. 3. - 172 с.

288. Соколова-Бауш Е. А. Самопрезентация как фактор формирования впечатления о коммуникаторе и реципиенте / Е. А. Соколова-Бауш // Мир психологии. 1999. - № 3.-С. 132-139.

289. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения / М. И. Станкин. М.: Флинт: Наука. - 1998. - 368 с. - ISBN 5-89502-017-8.

290. Субботин В. Е. Мотивация и эмоции / В. Е. Субботин // Современная психология: справочное руководство / Ин-т психологии РАН ; под ред. В. Н. Дружинина. М. : ИНФРА-М, 1999. - С. 346-362. - ISBN 5-86225-975-9.

291. Суворова В. В. Перестройка трудового навыка при выключении и включении в него дополнительных компонентов / В. В. Суворова // Известия АПН РСФСР. 1958. - Вып. 91- С. 147-174.

292. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста / Н. Ф. Талызина // Современная высшая школа. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1986.-№2.-С. 134-194.

293. Теплов Б. М. Способности и одаренность / Б. М. Теплов // Избранные труды: в 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. - 367 с.

294. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. М., 1961.- 185 с.

295. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. М.: Слово, 2000. - 262 с. -ISBN 5-85050-240-8.

296. Технология самообобщения и описания педагогического опыта: метод, рекомендации МО РФ: РИПКРО. М., 1996. - 23 с.

297. Титма М. X. Молодое поколение / М. X. Титма, Э. А. Саар. М. : Статиз-дат, 1986.-176 с.

298. Титов Е. В. Вопросы рационального использования труда молодежи / Е. В. Титов. -М. : Профиздат, 1981.-231 с.

299. Торханова А. В. Индивидуальный стиль деятельности учителя / А. В. Торханова // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 59 - 66. - ISSN 0869-56IX.

300. Турецкий О. А. О комплексном подходе в подготовке молодежи к труду и ее использование в общественном хозяйстве / О. А. Турецкий, Е. С. Шевченко. М. : Статиздат, 1981. - 225 с.

301. Тутубалина Н. В. Твоя будущая профессия: сб. тестов по профессиональной ориентации / Н. В. Тутубалина. Ростов н / Д. : Феникс, 2005. - 228 с.

302. Тылец В. Г. Психология оптимизации деятельности преподавателя высшей школы: монографический очерк / В. Г. Тылец. Ессентуки, 1999. -110 с. - ISBN 5-93034-007-2.

303. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 10 т. / К. Д. Ушинский. М. : АПН РСФСР, 1948.

304. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский // Собрание сочинений: в 10 т. М.: Изд-во АПН, 1950.-Т. 8.-476 с.

305. Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е. Ф. Губский , Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко. М.: ИНФРА-М., 2000. - 576 с. - ISBN 586225-403-Х.

306. Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник: пер с англ. и нем. / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. - 368 с. - ISBN 5-01-001606-0.

307. Фромм Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. М. : Республика, 1993. - 414 с.-ISBN 5-250-02353-3.

308. Хайдеггер М. Время и бытие / М. Хайдеггер. М. : Республика, 1993. -447с. -ISBN5-250-01496-8.

309. Хализев В. Е. Теория литературы: учеб. пособ. / В. Е. Хализев. 2-е изд.

310. М. : Высшая школа, 2002. 437 с. - ISBN 5-06-004234-0.

311. Харламов И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве / И. Ф. Харламов // Педагогика. 1992. - № 7/8. - С. 11 - 15. - ISSN 0869-561Х.

312. Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя / Г. И. Хозяи-нов. -М. : Высш. школа, 1988. 168 с. - ISBN 5-06-001202-6.

313. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование.-2003.-№ 2.-С. 58-64.-ISSN0130-6928.

314. Чебышева В. В. Самоконтроль в процессе труда у промышленных рабочих / В. В. Чебышева // Доклады АПН РСФСР. 1957. - Вып. 3. - С. 84-111.

315. Чередниченко Г. А. Молодежь вступает в жизнь / Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкин. М.: МГУ, 1985 - 199 с.

316. Человек в мире профессии / под ред. М. JI. Сулейманова. Свердловск, 1990.-278 с.

317. Черноволенко В. Ф. Престиж профессии и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи / В. Ф. Черноволенко, В. П. Оссов-ский, В. И. Паниотто. Киев, 1979. - 255 с.

318. Чинкина Н. Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационных школ / Н. Ш. Чинкина. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1996.-48 с.

319. Чыонг Тхань Чунг. Военно-профессиональная направленность личности и ее формирование у курсантов военных училищ: автореф. дис. . канд. пед. наук / Чыонг Тхань Чунг. М., 1989. - 25 с.

320. Шабанова О. В. Социально-педагогические условия становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы (на материале классического университета): автореф. дис. . канд. пед. наук / О. В. Шабанова. Воронеж, 2002. - 23 с.

321. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в раннейюности / П. А. Шавир. М. : Просвещение, 1981. - 95 с.

322. Шадриков В. Д. Деятельность и способность / В. Д. Шадриков. М. : Логос, 1994. - 320 с. - ISBN 5-85998-377-3.

323. Шадриков В. Д. Духовные способности / В. Д. Шадриков. М. : Магистр, 1996.- 103 с.

324. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 183 с.

325. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. М. : Логос, 1996.-320 с. - ISBN 5-88439-015-7.

326. Шартье Д. Обучение и перенос когнитивных и метакогнитивных стратегий / Д. Шартье, А. Лоарер // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / под ред. Т. Галкиной и Э. Лоарера. М. : ИП РАН, 1997. -С. 201-217.-ISBN5-201-02230-8.

327. Юпитов А. В. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов / А. В. Юпитов, А. А. Зотов // Социс. 1997. - № 3 - С. 23-29. -ISSN 0132-1625.

328. Юстус И. В. Введение в акмеодраму: тематический план и программа эс-периментального учебного курса / И. В. Юстус. Ульяновск : Симбирская книга, 2005. - 84 с.

329. Юстус И. В. Развитие духовной культуры личности в контексте акмеод-рамы / И. В. Юстус. Ульяновск : УИПКПРО, 2005. - 156 с.

330. Эльконин Д. Т. Роль мотивов в формировании навыков / Д. Т. Эльконин //Ученые записки Одесского педагогического института. 1941. - Т. VII. - С. 47-61.

331. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 2000. - 176 с.

332. Encyclopedia of Psychology / N. J. Eyzenk et al. // Herder and Herder. -1992.-Vol. I.-P. 25.

333. Furlong A. Yong people and social change / A. Furlong, F. Cartmel. Buchin-ham : Open University Press, 1999.

334. Gordon M. S. Higher education and labour market / M. S. Gordon. USA, 1974.

335. Locke E. A. A theory of goal setting and task perfomance / E. A. Locke, G. P. Latham. NY.: Englewood Cliffs, 1990.