автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионального мышления у студентов-филологов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузенная, Татьяна Федоровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ ФИЛОЛОГОВ 12 - 56 КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Профессиональное мышление как компонент 12-26 профессионализма специалиста

1.2. Сущность профессионального мышления филологов 26

1.2.1. Сущность профессиональной деятельности филологов 26

1.2.2. Структурно-содержательная модель профессионального 38-58 мышления филологов

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 58

ГЛАВА II. ЗАДАННЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ

ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 60 - 97 МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ

2.1. Учебно-филологические задачи как средство формирования 60-80 профессионального мышления у студентов

2.2. Педагогические условия формирования профессионального 80 - 97 мышления у студентов с использованием учебно-филологических задач

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 97

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА 100-142 ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ УЧЕБНО-ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

3.1. Констатирующий этап эксперимента 100

3.2. Формирующий этап эксперимента 127

3.3. Контрольный этап эксперимента 138-142 ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 142

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионального мышления у студентов-филологов"

Актуальность темы исследования. Проблема качества подготовки специалиста является главной задачей педагогики профессионального образования. Важнейшим показателем качества профессиональной подготовки в высшей школе выступает сформированное профессиональное мышление специалиста, воспроизводящее в субъективной форме сущность соответствующей предметно-профессиональной реальности (филологической, педагогической, технической и т.д.) и представляющее собой преобразованную в форму внутреннего умственного процесса исполнительскую часть профессиональной деятельности. Только при наличии устойчивой способности к постановке и решению профессиональных задач современный специалист готов к эффективной самостоятельной деятельности.

Филология как предметно-профессиональная реальность представляет собой «службу понимания» (С.С. Аверинцев), изучения духовной культуры человека посредством анализа его языка и созданных с его помощью текстов. Профессиональная деятельность филолога в широком смысле есть деятельность понимания социокультурного опыта общества определенной исторической эпохи, зафиксированного в языке. Конкретно деятельность филолога реализуется в процессах расшифровки, прояснения, рационального толкования, интерпретации — в целом, понимания духовной культуры данного общества, отраженной в текстах, с целью ее воссоздания и сохранения.

Современное состояние профессионального филологического образования характеризуется рядом тенденций: во-первых, тенденцией расширения функционального поля языка не только как важнейшего средства человеческого общения, но и как феномена национальной духовной культуры, в котором отражаются коллективные духовные ценности, национальный менталитет; во-вторых, тенденцией интеграции филологических знаний в конкретной языковой ситуации, обусловленной, с одной стороны, единым для филолога-лингвиста (языковеда) и филолога-литературоведа исходным объектом профессиональной деятельности - текстом как произведением словесности, с другой стороны, необходимостью целостного познания духовной культуры общества на основе сформированной у филолога целостной картины мира; в-третьих, тенденцией интеграции филологии с философией (герменевтикой), культурологией, этнопсихологией, историей и другими гуманитарными науками.

Вместе с тем интеграционные тенденции профессионального филологического образования в меньшей степени нашли свое отражение в исследованиях профессионального мышления филолога. Традиционное представление о профессии филолога в двух самостоятельных направлениях - лингвистика и литературоведение - отражено и в подходах ученых к описанию профессионального мышления филолога как «расчлененного» в процессе работы над текстом - с одной стороны, лингвистического, с другой стороны, литературоведческого, что не отвечает сущности филологии и профессиональной деятельности филолога. Вопрос о достижении целостного и поэтому объективного понимания профессионального мышления филолога на современном этапе развития педагогики профессионального филологического образования остается открытым.

Теория профессионального мышления изложена в трудах Б.М. Теп-лова, Д.Н. Завалишиной, Ю.К. Корнилова, Т.В. Кудрявцева, В.Н. Пушкина, В.В. Чебышевой, теория формирования мышления взрослых сформулирована в работах Б.Г. Ананьева, Ю.Н Кулюткина, Г.С. Сухобской. Общая теория мышления изложена в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.В. Бруш-линского, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, A.M. Ма-тюшкина, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, К.А. Славской, O.K. Тихомирова, М.Г. Ярошевского. Имеются исследования филологического мышления (Ю.М. Афанасьев), гуманитарного мышления (М.М. Бахтин), однако изучение филологического мышления в предметнопрофессиональном аспекте на уровне диссертационных работ не проводилось.

Теоретические основы задачного подхода изложены в работах М.М. Левиной, В.М. Симонова, Д.А. Толлингеровой и др.; выявлен педагогический потенциал учебной задачи в развитии профессионального мышления (В.И. Данильчук, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Е.К. Осипова, В.М. Симонов, В.А. Сластенин), описаны педагогические задачи; лингвистические (В.П. Григорьев, А.Н. Журинский, А.А. Зализняк, Е.В. Муравенко) и филологические задачи (С.А. Шаповал). Вместе с тем учебно-филологические задачи как средство формирования профессионально-филологического мышления не рассматривались.

Таким образом, можно констатировать противоречие между необходимостью формирования профессионального мышления у студентов-филологов на основе задачного подхода и отсутствием научно-методического описания учебно-филологических задач в качестве педагогического средства его формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Выявленное противоречие объективирует проблему: каким образом формировать профессиональное мышление у студентов-филологов с применением учебно-филологических задач?

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов-филологов в вузе.

Предмет исследования - формирование профессионального мышления у студентов-филологов с использованием учебно-филологических задач.

Цель исследования - разработать и обосновать систему учебно-филологических задач и условий их применения для формирования профессионального мышления у студентов-филологов.

Гипотеза исследования. Формирование профессионально-филологического мышления у студентов с использованием учебно-филологических задач в процессе профессиональной подготовки в вузе осуществляется эффективно, если:

- профессионально-филологическое мышление рассматривается в качестве педагогической цели;

- учебно-филологические задачи соответствуют предметно-филологической реальности и специфике мыслительной деятельности по отношению к ней; учитываются следующие условия:

- осуществление профессиональной подготовки на филологическом подходе, реализующем идею единства филологических знаний и идею профессионализации образования;

- применение стратегии продуктивного творческого обучения, обеспечивающей оптимальную дидактическую стратегию учебно-филологических задач;

- применение принципов и методов герменевтического способа обучения, адекватных специфике мыслительной деятельности по отношению к предметно-филологической реальности.

Задачи исследования:

1. Уточнить профессиональное мышление в структурно-содержательном аспекте как методологическую основу характеристики профессионально-филологического мышления.

2. Выявить сущность профессионального мышления филолога как цели профессиональной подготовки в вузе.

3. Разработать систему учебно-филологических задач как педагогическое средство формирования профессионально-филологического мышления у студентов. ский анализ научной литературы по проблеме исследования; моделирование, контент-анализ; педагогический эксперимент, в процессе которого использовалось анкетирование, тестирование, шкалирование; изучение результатов учебной и учебно-исследовательской деятельности студентов; качественный и количественный анализ. Результаты эксперимента проверялись методами математической обработки и статистики.

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1995-2000 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, анализировался и обобщался педагогический опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.

На втором этапе (2000-2001 гг.) выявлялись условия формирования профессионального мышления филолога у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, разрабатывалась система учебно-филологических задач; проводился констатирующий этап эксперимента.

На третьем этапе (2001-2005 гг.) проводился формирующий эксперимент, готовилось теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на факультете филологии и журналистики Российского государственного университета имени Иммануила Канта. Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 310 студентов. В формирующем эксперименте участвовали студенты очной формы обучения факультета филологии и журналистики, специальность «филология», специализация «русский язык и литература», квалификация «филолог, преподаватель».

На защиту выносятся:

1) структурно-содержательная модель профессионального мышления специалиста;

2) характеристика сущности профессионального мышления филолога в понятийном, структурно-содержательном и функциональном аспектах;

3) система учебно-филологических задач как средство формирования профессионального мышления филолога;

4) педагогические условия-предпосылки формирования профессионального мышления филолога у студентов в процессе профессиональной подготовки.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1) уточнено содержание понятия «профессиональное мышление специалиста» как мышления, воспроизводящего в субъективной форме сущность!" соответствующей предметно-профессиональной реальности (филологической, педагогической, технической и т.д.), и являющегося исполнительской частью профессиональной деятельности, преобразованной в форму внутреннего умственного процесса; раскрыта структура профессионального мышления, в которой выделены детерминантная и операциональная сторона, отражающие динамическую модель мышления;

2) определено понятие «профессиональное мышление филолога» и разработана структурно-содержательная модель как целевой ориентир профессиональной подготовки филологов;

3) разработана система учебно-филологических задач целостного понимания текста и отраженной в нем духовной культуры человека, общества.

4) выявлены педагогические условия-предпосылки эффективного применения учебно-филологических задач в теоретической подготовке, учебно-исследовательской работе и педагогической практике.

Теоретическая значимость исследования определяется научным обоснованием структурно-содержательного аспекта профессионального мышления специалистов, специфики профессионального мышления филолога и типологии учебно-филологических задач как средства его формирования; результаты исследования развивают интеграционные процессы в профессиональном филологическом образовании применительно к общепрофессиональной подготовке и направлениям специализации.

Практическая значимость исследования заключается:

- в повышении уровня развития профессионального мышления у студентов в связи с реализацией разработанной системы учебно-филологической задач и педагогических условий, определяющих эффективность их использования;

- в возможности использования разработанной системы учебно-филологических задач в процессе историко-лингвистической подготовки;

- в разработке содержания филологического компонента для цикла историко-лингвистических дисциплин, учебно-исследовательской работы, педагогической практики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексным подходом к анализу и теоретической разработке выделенной педагогической проблемы, согласованностью теоретических выводов с полученными экспериментальными данными, адекватностью выбранных методов исследования его логике и задачам эксперимента, применением математических методов обработки результатов, а также личным участием диссертанта в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в учебном и методическом пособиях, которые используются в качестве научно-методических и учебно-программных материалов в Российском государственном университете им. Иммануила Канта. Ход исследования и конечные результаты излагались во время выступлений на международных научно-практических конференциях (г. Калининград, 2004 г.; 2005 г.). Выводы и результаты исследования апробированы и внедрены в профессиональную подготовку филологов в Российском государственном университете им. Иммануила Канта: на лекционных и практических занятиях, в процессе руководства научно-исследовательской работой и педагогической практикой студентов.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Выявление педагогических условий формирования профессионального мышления у студентов на основе учебно-филологических задач потребовало экспериментального исследование их эффективности.

В связи с тем, что профессиональное мышление — это основной компонент профессионализма и, по сути, есть моделируемая в умственном плане профессиональная деятельность по отношению к предметной реальности, обозначилась необходимость использовать все виды профессиональной подготовки.

Констатирующий этап эксперимента подтвердил необходимость формирования профессионального мышления и желание преподавателей использовать в своей деятельности разработанную нами методику.

Филологический компонент, внедренный в лингвистическую подготовку студентов, а также в научно-исследовательскую деятельность доказал свою эффективность.

Значимым моментом в формировании профессионального мышления стала педагогическая практика, где студенты отрабатывали полученные навыки решения учебно-филологических задач посредством самостоятельного их создания для школьников.

Сравнительный анализ итоговых замеров контрольной и экспериментальной группы подтвердил эффективность разработанной методики формирования профессионального мышления у студентов с использованием учебно-филологических задач. В целом, у студентов повысился уровень всех компонентов мышления, что нашло отражение в продвижении к проявлению ассоциативного мышления и в соотношении решенных задач нормативной модели мыслительной деятельности по отношению к тексту -памятнику письменности.

Гипотеза исследования получила подтверждение, таким образом, цель исследования была достигнута.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена несколькими положениями: во-первых, необходимостью повышения качества профессионального филологического образования, важнейшим показателем которого является профессиональное мышление специалиста, определяющее способность самостоятельной постановки и решения задач профессиональной деятельности; во-вторых, тенденцией интеграции филологических знаний в конкретной языковой ситуации, обусловленной, с одной стороны, единым для филолога-лингвиста (языковеда) и филолога-литературоведа исходным объектом профессиональной деятельности — текстом как произведением словесности, с другой стороны, необходимостью целостного познания духовной культуры общества на основе сформированной у филолога целостной картины мира; в-третьих, несоответствием традиционной трактовки мышления филолога в двух различных видах - лингвистического или литературоведческого — интеграционным тенденциям в филологических знаниях.

Суть решаемой проблемы исследования состояла в вопросе, каким образом формировать профессиональное мышление у студентов-филологов с применением учебно-филологических задач?

Решение обозначенной проблемы составляла цель исследования: разработать и обосновать систему учебно-филологических задач и условий их применения для формирования профессионального мышления у студентов-филологов.

Для достижения цели исследования были сформулированы четыре задачи.

Первая задача исследования - уточнить профессиональное мышление в структурно-содержательном аспекте как методологическую основу характеристики профессионального мышления филологов - решалась на основе положений психологии профессионализма, психологии труда, психологии мышления.

В результате анализа основных теоретических концепций было установлено, что границы понятия «профессиональное мышление» размыты и существуют различные подходы к его трактовке.

Нами сделана попытка дать определение понятию профессиональное мышление специалиста на основе философских, психологических закономерностях мышления и рассмотрения профессионального мышления как компонента операциональной стороны профессионализма.

Под профессиональным мышлением понимается преобразованная в форму внутреннего когнитивного (умственного) процесса исполнительская часть профессиональной деятельности, адекватная нормативной (эталонной) модели мыслительной деятельности применительно к объекту труда в соответствующей предметно-профессиональной реальности (филологической, педагогической, технической и т.д.).

Уточнение структурно-содержательной модели профессионального мышления произведено на основе динамической модели мышления, согласно которой мышление - это динамический процесс решения задач, детерминированный психологическими особенностями личности. Следовательно, в структуре профессионального мышления существует две стороны: детерминантная и операциональная. В детерминантную включаются мотивационный, содержательный и ресурсный компоненты; в содержательную - нормативная модель мыслительных операций по отношению к предметной реальности.

В диссертации делается вывод о профессиональной специфике мышления специалистов разных сфер деятельности. Профессиональная специфика определяется специфическим сочетанием видов мыслительных операций по отношению к предметно-профессиональной реальности, объекту и предмету труда.

Таким образом, решение первой задачи исследования позволило вынести на защиту положение о структурно-содержательной модели профессионального мышления специалиста.

Вторая задача исследования — выявить сущность профессионального мышления филолога как цели профессиональной подготовки в вузе студентов - решалась на основе анализа современного понимания филологии как области гуманитарного знания; объекта, предмета и специфики профессиональной деятельности филологов, особенностей когнитивных процессов решения профессиональных задач.

Было установлено, что дефиниции «филология», «филологическая деятельность» до сих пор остаются неопределенными.

В диссертации делается вывод о филологической деятельности как интеллектуально-творческой, деятельности смыслопонимания социокультурного опыта общества, зафиксированного в тексте.

В ходе решения второй задачи исследования было установлено, что фактически профессия филолога традиционно разделяется на две специализации - языкознание и литературоведение с собственными видами мышления (лингвистическое и литературоведческое), однако профессионально-предметная реальность филолога - область знаково-символических явлений и область мира художественных и эстетических объектов - определяют специфику мышления как сочетание словесно-логического и продуктивного (творческого) видов мышления.

Полученный вывод подтверждается в диссертации рядом положений: во-первых, идеей единства филологии на основе одного объекта исI следования для всех филологических наук - текста как произведения словесности, понимаемого не как система знаков в отвлечении от конкретного смысла, а как последовательность тех же знаков, формирующая и выражающая конкретный смысл (Б.Н.Головин); во-вторых, особенностями когнитивных процессов интеллектуально-творческого вида профессиональной деятельности, сочетающего в себе понятийное и образное (метафористическое) виды мышления; в-третьих, герменевтической традицией понимания текста, согласно которой сущность понимания текстов заключается в их толковании, интерпретации; технология толкования текста происходит на основе диалога читателя с текстом и реализуется как рефлексивный герменевтический круг; при этом условием понимания текста является ценностный (духовный) опыт субъекта; когнитивные процессы работы над текстом создают нормативную модель мыслительной деятельности; в-четвертых, идентичностью герменевтического понимания текста метафорическому виду мышления.

На основании полученных выводов дано понимание профессионального мышления филологов и создана его структурно-содержательная модель.

Таким образом, решение второй задачи исследования позволило вынести на защиту положение о понятии и модели профессионального мышления филологов.

Третья задача исследования - разработать систему учебно-филологических задач как педагогического средства формирования профессионального мышления у студентов-филологов - решалась на основе методологии задачного подхода, таксономии учебных задач (Д.А. Толлин-герова), содержания нормативной модели мыслительной деятельности понимания текста (Г.И. Богин) и уровней понимания текста в герменевтической традиции (Г.П. Щедровицкий).

В диссертации предполагается, что учебно-филологические задачи могут стать средством формирования профессионального мышления у студентов, если во-первых, предметным содержанием станет искусство чтения и наука понимания как конкретные стратегии, умения, приемы, ведущие к пониманию текста и на его основе духовной культуры человеческой общности; во-вторых, задачи будут воспроизводить те или иные стороны или компоненты профессионального мышления.

В диссертации разработана система учебно-филологических задач, которая включает три группы.

Перцептивно-мнемические задачи понимания текста, отражающие семантизирующий «пояс» смыслопонимающей мыследеятельности: на непосредственно практические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение целостной языковой ситуации и построение на их основе плана репродуцируемых представлений о тексте; на распознавание языка текста, его структуры и жанра.

Продуктивно-эвристические задачи понимания текста, отражающие когнитивный «пояс» смылопонимающей мыслительной деятельности: на построение простых и сложных эвристических моделей понимания содержания и смыслов, концептов до уровня понимания значения и статуса текста.

Обобщающие и систематизирующие задачи понимания текста, отражающие «распредмечивающий «пояс» смыслопонимающей мыслительной деятельности: на понимание культуросообразных значений, контекста и подтекста; на интерпретацию текста; на определение границ собственного понимания и направлений собственного непонимания.

Таким образом, решение третьей задачи позволило вынести на защиту положение о системе учебно-филологических задачах.

Четвертая задача исследования - определить педагогические условия формирования профессионального мышления у студентов-филологов с использованием учебно-филологических задач — решалась с учетом тенденций филологического образования, инновационных стратегий обучения в вузе, а также с учетом герменевтического подхода.

Под педагогическими условиями в нашей работе понимается наличие определенных предпосылок, в контексте которых развитие компонентов профессионального мышления в процессе решения учебно-филологических задач происходит эффективно.

В качестве первого условия-предпосылки нами рассматривается осуществление профессиональной подготовки студентов на филологическом подходе, реализующем идею единства филологических знаний и идею профессионализации образования, согласно которой содержание общепрофессиональных дисциплин отбирается по профессионально-специализированному вектору, обеспечивающему сформированность личностного смыла по отношению к изучаемому материалу.

Филологический подход может реализовываться как концентрированный - в рамках специальных курсов «Введение в филологию», «Методы филологического анализа текста» и т.п., и как интегрированный - в виде филологического компонента учебных дисциплин в процессе общепрофессиональной, лингвистической, литературоведческой подготовки.

Следующее условие-предпосылка - применение стратегии продуктивного творческого обучения, имеющей в основе понимание учебной деятельности как продуктивной творческой деятельности и проектирующей в соответствии с этим процесс обучения.

Важным условием формирования профессионального мышления с использованием учебно-филологических задач выступает применение принципов герменевтического способа обучения, реализующихся в методах учебного диалога, эвристических вопросов, эмпатии, словесного отчета, в контексте которых организуется работа по решению учебно-филологических задач.

Решение четвертой задачи исследования позволило вынести на защиту положение об условиях формирования профессионального мышления студентов-филологов с использованием учебно-филологических задач.

Пятая задачи исследования - экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий и разработанной системы учебно-филологических задач для формирования профессионального мышления у студентов-филологов в процессе профессиональной подготовки — решалась на основе методологии педагогического эксперимента.

В ходе эксперимента, который продолжался четыре года, подтвердилась гипотеза исследования о том, что применение системы учебно-филологических задач в комплексе с педагогическими условиями повысит уровень профессионального мышления у студентов-филологов.

Проведенное исследование позволило сделать ряд выводов.

1. Эффективность профессиональной деятельности определяется центральным «ядром» профессионализма — профессиональным мышлением, которое определяет способность специалиста самостоятельно ставить и решать профессиональные задачи и, таким образом, реализовывать профессиональные функции.

2. Тенденция единения филологических знаний для целостного понимания текстов должна найти свое отражение и в нормативной модели мыслительной деятельности специалистов филологического профиля.

3. Профессиональное мышление филологов отражает способ понимания текста; герменевтический способ понимания текста наиболее адекватен интеграционным процессам в филологической науке.

4. Существующая практика подготовки студентов-филологов до сих пор проводится в двух направлениях - лингвистическом и литературоведческом - что ставит проблему внедрения филологического подхода как методологической основы интеграции лингвистического и литературоведческого типов мышления.

5. Профессиональная деятельность как решение профессиональных задач, а также необходимость преодоления «разрывности мышления» у выпускников вузов ориентируют на обращение к задачному подходу в поиске средств формирования профессионального мышления.

6. Система учебно-филологических задач как средства формирования профессионального мышления у студентов-филологов должна воспроизводить в системогенезе нормативную модель герменевтического способа понимания текста по отношению к предметно-профессиональной реальности.

7. Экспериментально доказано, что учебно-филологические задачи выполняют формирующую функцию при внедрении филологического компонента в процесс профессиональной подготовки, применении герменевтических методов обучения и продуктивной стратегии обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузенная, Татьяна Федоровна, Калининград

1. Автономова Н.С. Философия и филология (о российских дискуссиях конца 90-х) // Философия филологии. Круглый стол. Новое литературное обозрение, 1996.- № 17.-С.45-93.

2. Автономова Н.С. Понимание, разум, метафора. // Вопросы философии, 1986.- № 7. — С.80.

3. Актуальные проблемы изучения и преподавания старославянского языка: Материалы Первого научно-методического совещания-семинара преподавателей старославянского языка университетов / под ред. К.В. Горшковой. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 80 с.

4. Алдонова Т. В. Формирование профессионального мышления студентов при изучении иностранного языка: Дис. канд. пед. наук /Липецкий государственный педагогический институт (ЛГПИ), 1999. -135 с.

5. Алексеев И.Г. Об универсальном характере понимания. // Вопросы философии, 1986. № 7. - С.73.

6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

7. Андронов В.П. Профессиональное мышление врача и возможности его формирования // Психологическая наука и образование. 2004, -№3.- С. 78-92.

8. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления: пособие к спецкурсу. Саранск: МГУ, 1981.

9. Афанасьев Ю.М. Может ли образование быть негуманным? // Доклад на международной научно-методической конференции «Гуманитарное образование. Гуманитарный университет, XXI век». Голицино, 2-4 февраля 2000 г.

10. Бабушкин В.У. О двух моделях понимания // Загадка человеческого понимания. М., 1991. С.45-52.

11. Байбалова А.Э. «Образ текста» и понимание текста в тексте // Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики. Тверь, 1994. -С.35-39.

12. Бахтин М.М. Проблемы текста. Опыт философского анализа // Вопросы литературы. 1976. - № 10. - С.20-35.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1990. - 300с.

14. Белая Г.А., Гончаров С.А. и др. Место и роль филологии в современном российском образовании/ Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России/ Аналитический доклад /под ред. Л.Г. Ионина. М., Логос. - 2003. - С. 395

15. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник. М.Флинта, 2003. - 232 с.

16. Бернштейн С.Б. Константин-Философ и Мефодий. Начальные главы из истории славянской письменности.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 142 с.

17. Беспечанский В.П. Психология исторического мышления школьников. Челябинск: ЧГПИ, 1980. - 36 с.

18. Бещук P.M. Структурные компоненты профессионального мышления // 2-а международная конференция «Актуальные проблемы современной науки» Самара, 2001. с. 23.

19. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М., 1990.

21. Билибин А.Ф., Царегородцев Г.И. О клиническом мышлении. М.: Медицина, 1993.

22. Богданов В.В. Текст и текстовое общение. СПб., 1993.

23. Богданов В.М. Психологические особенности профессионального мышления работника уголовного розыска. Омск, 1984.

24. Богданова Л.И. Русские культурные концепты и их роль в человеческом общении // Россия и Запад: диалог культур: 9-я международная конференция 28-30 ноября 2002 г. М., 2002. - С. 44 - 48.

25. Богин Г. И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику. Тверь, 2001 г. - 99 с.

26. Богин Г. И. Субстанциальная сторона понимания текста. Тверь, 1993.

27. Богин Г.И. Система техник понимания текста.-Тверь: ТГУ, 1997.

28. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста. Тверь, 1996.

29. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения. М., 1998.

30. Брудный А.А. Понимание и текст // Загадка человеческого понимания. М., 1991.

31. Бубер М. Я и ты. М., 1993.

32. Быстрицкий Е.Г., Филатов В.П. Теория познания и проблема понимания // Гносеология в системе философского мировоззрения. — М., 1983.

33. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. Киев, 1986.

34. Быстрицкий Е.К., Филатов В.П. Познание и понимание: к типологии герменевтической ситуации // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1982.

35. Васильев Л.Г. Три парадигмы понимания: Анализ литературы вопроса, http: // newasp.omskreg.ru/intelekt/ f 54.htm, 1999.

36. Веракса Н.Е. Диалектические мышление и творчество // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 5-14.

37. Вершинина В.Н. Разработка факультативного занятия «Решение лингвистических задач». — 14 с.

38. Визгин В.П. Научный текст и его интерпретация // Методологические проблемы историко-научных исследований. М., 1982.

39. Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук. (Выпуск первый. Задачи филологии) // Проблемы структурной лингвистики. 1978. М.: Наука, 1981.

40. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.-239 с.

41. Гадамер Г.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. -М., 1988.

42. Галиева H.JI. Достоверность интерпретации художественного текста как предпосылка его понимания // Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики. Тверь, 1994.

43. Гальперин П.Я. Развитие исследований о формировании умственных действий // Психологическая наука в СССР (в двух томах). М., 1959.-т. 1.

44. Гиндин С.И. Введение в общую филологию: Учебная программа. -М.: изд-во РГГУ, 1998 .-14 с.

45. Гиндин С.И., Винокур Г.О. В поисках сущности филологии // Изд. РАН. Сер. литературы и языка. 1998. Т. 57. № 2.

46. Горошко Е.И. Языковое сознание: Ассоциативная парадигма: Дис. д-ра филолог, наук. М., 2001 г.

47. Горшков А.И. Русская словесность. От слова к словесности: учебное пособие для учащихся 10-11-х классов. М., Просвещение, 1994.

48. Граник Г.Г., Бондаренко, С.М., Концевая, JI.A. Когда книга учит. М., 1991.

49. Граник Г.Г., Шаповал С.А., Концевая JI.A., Бондаренко С.М. Литература. 8-11 кл.: Задачник-практикум. М., 1999.

50. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 5-е испр. и доп. СПб.: Речь, 2003. - 655 с.

51. Гумовская Н.Г. От целенаправленного наблюдения к обобщающему выводу

52. Гуревич А .Я. Проблема художественной интерпретации. Новосибирск, 1982.

53. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. -М., 1985.

54. Данилов В. А, Богданов В. М. К исследованию мышления инспектора уголовного розыска — В кн. Мышление и общение в производственной деятельности. — Ярославль, изд. Ярославского ун-та, 1981, с. 68—73.

55. Демьянков В.З. Загадки диалога и культуры понимания // Текст в коммуникация. М.: Институт языкознания АН СССР, 1991. - С. 109-116.

56. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии. 1988. - №4.

57. Долинин К.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985. 285 с.

58. ЖинкинН.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

59. Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания // Педагогика, № 1, 2004. С. 32 - 42.

60. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография. — Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2001. 152 с.

61. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. М. Издательский центр АПО, 2002. — 43 с.

62. Зиверт X. Тестирование личности. 2-е изд.: Пер. с нем. - М.: АО «Интерэксперт», «ИНФРА-М», 1998. - 198 с.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие: Москва, 2002 г.-342 с.

64. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976.

65. Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы. Системный подход: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2002. - 200 с.

66. Знаков В.В. Психология понимания в познании и общении.

67. Ивин А.А. Понимание и ценности: логическая структура понимания // Понимание как философско-методологическая проблема // Вопросы философии. 1986. № 9.

68. Игры обучение, тренинг, досуг . / Под ред. В.В. Петрусинского // В четырех книгах. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

69. Ипатова И.С., Сметанина Н.П. Учитель как языковая личность: социальный и лингводидактический аспекты // Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущего учителя:

70. Коллективная монография. Н.Новгород: Изд-во НПТУ, 2001. Вып. X.-С. 228-235.

71. Истрин В.А. 1100 лет славянской азбуки. — М.: Наука, 1983.

72. Калиганов И. Тысячелетние традиции болгарской литературы // Родник златоструйный. Памятники болгарской литературы IX- XVIII веков. — М.: Худож. литература, 1990.

73. Щ 76. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность: Дис. д-ра филолог. наук. М., 2004.

74. Каяк А.Б. О формировании в вузе профессионального мышления будущих музыкантов-педагогов //Формирование творческого мышления студента: Теор. и прикл. вопросы, /Каяк А.Б.; Ред. Э.И. Киршба-ум.- Владивосток, 1990.-С.59-61.

75. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. №1. С. 34-39.

76. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.

77. Колесов В.В. «Жизнь происходит от слова .». СПб.: «Златоуст»,1999.-368 с.

78. Колесов В.В. Мир человека в слове Древней Руси. JL: Изд-во ЛГУ им А.А. Жданова, 1986. - 311 с.

79. Корнилов Ю.К. Психология практического мышления. — Ярославль,2000.

80. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. — Киев, 1974.

81. Крымский С.Б. Философско-гносеологический анализ специфики понимания // Понимание как логико-гносеологическая проблема. -Киев, 1982.

82. Крымский С.Б. Характеристика понимания // Логический анализ естественного языка. Вильнюс, 1982.

83. Кузенная Т.Ф. Введение в славянскую филологию: Учебное пособие / Калинигр. ун-т.: Калининград, 2000. 98 с.

84. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарные познания. М., 1991.

85. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

86. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. Антология. М., 1997.

87. Локалова Н. П. Предмет психологии и специфика профессионального мышления психологов // Вопросы психологии, 2004. № 5. - С. 93- 97.

88. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.

89. Ляудис В .Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. И доп. -М.: Изд-во УРАО, 2000. 128 с.

90. Макарычев С.П. Культура понимания: социально-философский анализ традиции: Автореф. дисс. . докт. философ, наук, Н.Новгород, 1993.

91. Маркова А.К. Психология профессионализма. Москва: Изд-во Международного гуманитарного фонда «Знание», 1996. - 308 с.

92. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.

93. Митина Л.М., Асмоковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2001. - 192 с.

94. Морозова В.Е. Учет особенностей профессионального мышления при повышении профессиональной компетентности воспитателей ДОУ в условиях ИПК: Автореф. дисс. . к.п.н. (13.00.08): Барнаул, 2000.-17 с.

95. Никифоров С.В. Проблема интерпретации письменного текста: Автореф. дисс. докт. филол. наук. М., 1993.

96. Новиков В. Алексия / «Новый мир», 2002. № 10.

97. Осипова Е.К. Структура профессионального мышления учителя // Вопросы психологии, 1987. С. 144 - 149.

98. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой и др. М.: РАГС, ВАД, 1995. - 386 с.

99. Павилёнис Р.И. Проблема смысла. М., 1983.

100. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1996. - 602 с.

101. Перминова Л.М., Б.И. Федоров. Информационный подход к анализу целей допрофессионального образования // Педагогика. № 1, 2001. -С. 91-96.

102. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн.-М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1. - 576 с.

103. Подольская А. «В ожидании шутов Псой Короленко о культуре смеха и несмешном в культуре» / «Новая газета», № 54. - 2005 г.

104. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.- 303 с.

105. Посталюк Н.Ю. Проявление творческого стиля деятельности на уровне субъекта творчества // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. Казань: ИСПО, № 2, 1996. - С. 33 -40.

106. Практикум по дифференциальной психодиагностике профпригодности. Учебное пособие / Под общ. ред. В.А. Бодрова. М.: ПЕР СЭ. 2003.-768 с.

107. Прокопьева Н.Ю. Формирование профессионального мышления студентов в процессе обучения // Вопросы психологии, 1988. — № 3. С. 111-114.

108. Психологические вопросы формирования профессионального мышления: Межвузовский сборник научных трудов/ М-во высш. и сред, спец. образования РСФСР. Саранск: 1984. - 124 с.

109. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

110. Психология труда: Учеб. для студ. выс. учеб. заведений / Под ред. проф. А.В. Карпова. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с.

111. Ракитов А.И. Понимание как философско-методическая проблема. Вопросы философии. 1986, №7. С.70.

112. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985.

113. Римарина И.И. Непрерывное образование в социальной системе //

114. Розенталь Д.Э. и Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. Изд. 2-е, испр. и доп. М., «Просвещение», 1976. 543 с.

115. Ротанова М.Б. Культура понимания как фактор стабилизации современной коммуникативной ситуации: Дисс. . канд. философ, наук. -Н. Новгород, 2000. 150 с.

116. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии (в двух томах). М.: Педагогика, 1989. - т. 2.

117. Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования // Педагогика, 2004. № 1. - С. 43 - 53.

118. Рузавин Г.Г. Понимание как комплексная методологическая проблема // Проблема объяснения и понимания в научном познании. М., 1982.

119. Симонов В.М. Заданная технология обучения: Анализ основных подходов // Учебный год: Журнал волгоградских учителей, 2003. № 2. -С. 33-42.

120. Словарь русского языка: В 4 х т./АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. - 3-е изд. стереотип. - М.: Русский язык, 1985 -1988.

121. Слово и текст в диалоге культур: Юбилейный сборник. М.: Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2000. -312 с.

122. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. — М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

123. Сонин В.А. Психологический практикум: задачи, этюды, решения. -М.: «Флинта», 1998. 168 с.

124. Станкеева З.В. Обучение анализу текста в вузовской подготовке филолога. Пермь: Пермский государственный университет, 2005.

125. Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры. Изд. 2-е, испр. и доп. -М.: Академический проект, 2001.

126. Столяренко A.M. Общая и профессиональная психология: Учеб. пособие. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2003. - 382 с.

127. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов. М.: Аспект, 342 с.

128. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика.-№ 1.-, 1999.-С. 36-43.

129. Изд-во МГУ, 1984. С. 14 -20.

130. Супрун А.Е., Калюта A.M. Введение в славянскую филологию. — Мн.: Высш. школа, 1981. -432 с.

131. Толлингерова Д.А., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М., Прага, 1994.

132. Толлингерова Д.А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики // Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983.

133. Томилин О.Б., Бузулуков В.И., Живечкова JI.A., Романов К.М., Дем-кина С.И. Методы обучения и эффективность освоения знаний ввысшей школе: Метод, пособие. Саранск: Мордовский государственный университет, 2001. - 34 с.

134. Топузова А.Н. Формирование профессионального мышления менеджера в вузе / http://www.ifsusu.ru/conf/topuzova.doc

135. Тульчинский Г.Л. Проблема осмысления действительности.-Л., 1986.

136. Тумина Л.Е. Основы обучения студентов-филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера: Автореф. дисс. . д.п.н.: Москва: МПГИ, 1998.-42 с.

137. Туревская И.Е. Развитие профессионально-ориентированного мышления будущего учителя в процессе решения педагогических задач. — Ярославский педагогический вестник, 2003.-С. 11-23.

138. Уайтхед А. Избранные работы по философии. М., 1990.

139. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -224 с.

140. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис. М. 1989.

141. Хайдеггер М. О сущности метода // Философские науки. 1989. -№4.

142. Цинцазде Г.И. Метод понимания в философии и проблема человека. — Тбилиси, 1975.

143. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: Юнита-Дана, 2002. - 437 с.

144. Черняк B.C. О смысле понимания и понимании смысла // Вопросы философии. 1986. № 8.

145. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста // Вопросы психологии. 1981, № 4.

146. Шаповал С.А. Отбор содержания филологических задач: Проблема отбора предметного содержания учебных задач для образовательной области «Филология» // Русская словесность, 2002. № 3. - С. 78.

147. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: «Владос», 1998. - 512 с.

148. Шипунова О.Д. О культуре и технологии продуктивной деятельности // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом вузе: Труды 3-й международной конференции 25-27 марта 2003 г. СПб: Изд-во СПбГПУ. - С. 208 - 212.

149. Шпет Г.Г. Герменевтика и ее проблемы // Контекст, 1990.

150. Штофф В.А. Объяснение и понимание как методологические процедуры // Философские основания науки. Вильнюс, 1982.

151. Шубин В.И., Пашков Ф.Е. Культура. Техника. Образование.

152. Щедровицкий Г.П. Избранное. М., 1995.

153. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. М.: Новая школа. - 1998. - 208 с.

154. Юдин А.В. Русская народная духовная культура: Учебное пособие для студентов вузов. М.: «Высшая школа», 1999. - 331 с.

155. Юдин В.Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии 1980. - № 9.

156. Яковлев А.А. Понимание как методологическая проблема истории философии // Вопросы философии. 1984. - № 6. - С. 72-81.

157. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие /Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

158. Dijk van Т.A. Episodic models in discourse processing. In R. Hororwitz an S.J. Samuels. Comprehending Oral and Written Language. New York: Academic Press, 1986. - 408 p.m