Педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования

Седых, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Седых, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования"

На правах рукописи

Седых Татьяна Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА САМООБРАЗОВАНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 май 2011

Чита 2011

4848153

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Сибирский государственный

технологический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Чижакова Галина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Морозова Ольга Петровна

кандидат педагогических наук Матафонова Ольга Ивановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 13 июня 2011г. в 14.30 на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан « 5 » мая 2011 г.

Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО ЗабГГПУ http: //www.zabspu.ru « 5 » мая 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Д. Ц. Дугарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

«Национальная доктрина образования в Российской Федерации» акцентирует внимание на необходимости формирования навыков самообразования в течение всей жизни человека, как обеспечивающего его профессиональную и личностную самореализацию. Поддержание конкурентоспособности специалиста также обуславливает необходимость его постоянного профессионального и личностного самосовершенствования и саморазвития, в связи с чем актуализируется проблема самообразования личности на различных этапах осуществления профессиональной деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях заложены теоретические предпосылки для решения задачи организации процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования с учетом современного состояния педагогической науки и образовательной практики.

В педагогической науке обозначены различные подходы к изучению самообразования личности: системный (А. И. Кочетов, А. К. Громцева,

A. Ю. Коджаспиров, Г. М. Вишнякова и др.), функциональный (Г. Н. Сериков, И. И. Колбаско и др.), проблемный (Е. С. Рапацевич и др.). В теории раскрыта структура самообразования школьников (А. К. Громцева), студентов (Г. Н. Сериков), педагогов (К. М. Левитан); выявлены основные закономерности процесса самообразования (Б. Ф. Райский); охарактеризованы уровни самообразования школьников (А. К. Громцева). А. П. Владиславлевым, Т. М. Симоновой определены цели самообразования педагогов. А. Я. Айзенбергом выявлены противоречия самообразования специалистов, сущность которых отражает традиционные подходы к его организации без учета образовательного запроса личности, обусловленного повышением требований к специалисту.

B. С. Сенашенко утверждает, что при организации обучения в системе дополнительного профессионального образования применяются принципы разделения слушателей по характеру предшествующей подготовки, опыту профессиональной деятельности, что не способствует обогащению их самообразовательного опыта.

профессионального образования для организации самообразования слушателей и его недостаточной востребованностью в сложившейся практике переподготовки и повышения квалификации специалистов; потребностью специалиста в самостоятельной организации процесса самообразования и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения, способствующего реализации данной потребности.

Названные противоречия актуализируют проблему исследования, которая состоит в создании педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования, направленного на формирование стремления к обучению на протяжении всей жизни и поддержание профессиональной конкурентоспособности специалиста.

Недостаточная разработанность проблемы, ее актуальность, высокая теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования и проверить опытно-экспериментальным путем его результативность.

Объект исследования: процесс самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования: самообразование слушателей системы дополнительного профессионального образования будет результативным, если реализовать педагогическое обеспечение, включающее:

- методы и приемы организации самостоятельной творческой деятельности проблемно-практического характера, способствующие формированию ценностных мотивов самообразования, в основе которых лежат образовательные потребности (поддержание квалификации, стремление к достижению профессиональной компетентности, развитие профессиональной мобильности);

- метапредметную проблемно-диалоговую технологию обучения, обеспечивающую формулирование индивидуального образовательного запроса слушателей как субъектов самообразовательного процесса;

- элементы педагогической импровизации в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Конкретизировать структуру процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

2. Выявить особенности организации и педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

3. Определить критерии и охарактеризовать уровни сформированное™ готовности слушателей системы дополнительного профессионального образования к самообразованию.

4. Реализовать педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Методологическую основу исследования составляют личностно ориентированный (Е. В. Бондаревская, Д. И. Фельдштейн и др.), деятельностный (В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Д. А. Леонтьев и др.), аксиологический (М. В. Богуславский, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова и др.), проектный (М. Н. Ахметова) подходы.

Теоретическую основу исследования составляют научные положения о самообразовании как многокомпонентном личностно и профессионально значимом познавательном процессе, включающем в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование, и процессе, способствующем формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, осмыслению педагогического опыта и собственной самостоятельной деятельности, являющемся средством самопознания и самосовершенствования (Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров); труды о развитии человека в течение всей жизни и специфических новообразованиях периода взрослости, значимых при организации самообразования (Б. Г. Ананьев, М. В. Ермолаева, А. А. Деркач, М. Т. Громкова, Э. Эриксон и др.); работы по педагогической импровизации (Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин); положения о ценностной природе мотивации образовательной деятельности (А. Н. Леонтьев, А. М. Булынин и др.); положения об автономии личности в самообразовательном процессе (Е. А. Таранчук, Н. Holec, D. Little и др.).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых актов по теме исследования, продуктов деятельности слушателей; обобщение профессионально-педагогического опыта организации процесса самообразования личности; эмпирические -педагогический эксперимент, анкетирование, рефлексивно-оценочные процедуры; статистические - качественный и количественный анализ, ранжирование, параметрические и непараметрические методы проверки достоверности результатов исследования.

База исследования - Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирский государственный технологический университет» (далее - СибГТУ). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 205 слушателей Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей СибГТУ экспериментальной и контрольной групп.

Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и выявлении теоретических предпосылок решения проблемы самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования; изучении особенностей организации процесса самообразования слушателей в системе дополнительного профессионального образования; определении критериев сформированности готовности слушателей к самообразованию; разработке и реализации в процессе опытно-экспериментальной работы педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Исследование осуществлялось поэтапно с 2006 по 2011 гг.

Первый этап - поисково-теоретический (2006-2008 гг.). Осуществлялось изучение и анализ теоретических и методологических источников по проблеме исследования; разрабатывался категориальный аппарат исследования; определялись основные положения; уточнялась тема, цель, задачи, гипотеза; обосновывался выбор методов изучения исследуемого явления.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2008-2010 гг.). Проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на активизацию самообразовательных умений и навыков слушателей; апробировалось педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Третий этап - обобщающий (2010-2011 гг.). Проводился анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы; осуществлялось литературное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Конкретизирована структура самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования посредством выделения и раскрытия характеристик мотивационного, аксиологического, целеполагающего, деятельностного, оценочного компонентов.

2. Выявлены особенности организации и педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования, способствующие изменению качественных характеристик процесса самообразования от осознания образовательных потребностей к реализации индивидуальной образовательной стратегии.

3. Определены критерии сформированности готовности слушателей системы дополнительного профессионального образования к самообразованию и охарактеризованы уровни готовности к самообразованию слушателей системы дополнительного профессионального образования.

4. Разработано и реализовано педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования, включающее методы и приемы организации самостоятельной творческой деятельности проблемно-практического характера, способствующие формированию ценностных мотивов самообразования; метапредметную проблемно-диалоговую технологию обучения, обеспечивающую формулирование индивидуального образовательного запроса слушателей как субъектов самообразовательного процесса; элементы педагогической импровизации в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизировано содержание процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования как личностно и профессионально значимого, способствующего осознанию собственных образовательных потребностей, формулированию образовательного запроса, проектированию и реализации индивидуальной образовательной стратегии с целью дальнейшего личностного и профессионального самосовершенствования; обоснованы особенности его организации в системе дополнительного профессионального образования. Разработка и обоснование педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования обогащает педагогическую теорию в разделе «Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов».

Практическая значимость исследования: разработанное педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования реализовано в практической деятельности Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей СибГТУ. Результаты исследования используются в образовательной практике системы дополнительного профессионального образования СибГТУ. Полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке методических материалов, в практической деятельности образовательных учреждений системы дополнительного профессионального образования.

личностно ориентированного, деятельностного, аксиологического, проектного подхода; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой; репрезентативностью данных; положительными результатами исследований; практическим опытом педагогической деятельности автора в системе дополнительного профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством организации опытно-экспериментальной работы на базе Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей СибГТУ. Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе: на VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006); VII Всероссийской научно-практической конференции (заочной) «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании» (Тамбов, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Тестирование в сфере образования: проблемы и перспективы развития» (Красноярск, 2008; 2010); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Профессиональное образование: от теории к практике» (Новосибирск, 2009); Международной научно-практической конференции «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009); VII Всероссийской научно-практической заочной конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2010); в монографии «Дополнительное профессиональное образование: традиции и инновации» (Красноярск, 2010); в монографии «Педагогика профессионального образования: перспективы развития» (Новосибирск, 2010); II Всероссийской научно-практической заочной конференции с международным участием «Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика» (Красноярск, 2010). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности СибГТУ (2006-2011 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования включает в себя компоненты: мотивационный - как внутреннее побуждение к освоению новых самообразовательных умений в соответствии с запросами рынка труда; аксиологический, характеризующийся осознанием самообразования как личностной и профессиональной ценности, обеспечивающей дальнейшее профессиональное становление специалиста; целеполагающий - как совокупность умений по определению краткосрочных, среднесрочных, долгосрочных целей и задач самообразования; деятельностный, проявляющийся в умении организовать и оперативно управлять

процессом самообразования с учетом анализа предыдущих результатов; оценочный, связанный с рефлексией результатов самообразования, их соотнесением с поставленными целями и задачами, коррекцией дальнейшего самообразования.

2. Особенности организации процесса самообразования слушателей в системе дополнительного профессионального образования раскрываются как последовательность этапов: осознание слушателями своих образовательных потребностей, самостоятельное формулирование образовательного запроса, проектирование и реализация индивидуальной образовательной стратегии. Педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования характеризуется как совокупность целей, методов, технологий и включает содержательно-целевой, организационно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты.

3. Критериями сформированное™ готовности слушателей системы дополнительного профессионального образования к самообразованию являются направленность на самообразование; понимание сущности самообразования как личностной и профессиональной ценности; умение формулировать цели самообразования и соответствующие им задачи, планировать, осуществлять, управлять самообразованием, оценивать его результаты.

4. Педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования включает в себя:

- методы и приемы организации самостоятельной творческой деятельности проблемно-практического характера, способствующие формированию ценностных мотивов самообразования посредством планирования (построение интеллект-карт, стимулирование достижения цели и др.); моделирования (организация работы профессиональных сообществ, педагогических мастерских и лабораторий, мастер-классов и др.); анализа (групповое обсуждение, проведение хронометража, АВС-анализ, построение матрицы Эйзенхауэра и др.);

- метапредметную проблемно-диалоговую технологию обучения, обеспечивающую формулирование индивидуального образовательного запроса слушателей посредством ведения самообразовательных дневников (внутриличностный уровень), участия в учебных диалогах (межличностный уровень);

- элементы педагогической импровизации в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей посредством классификации и разрешения трудностей на стратегическом, тактическом, оперативном уровнях на основе прогнозирующей рефлексии; выполнения упражнений для развития

устойчивости внимания, воображения, раскрытия творческих способностей.

Объем и структура: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения (185 стр.), библиографического списка, приложений. Текст содержит иллюстрации в виде таблиц, рисунков, диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определена его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая база и методы; описаны этапы и методы исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражена достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования; показана сфера апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические предпосылки изучения проблемы самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования» раскрыто состояние проблемы в психолого-педагогической теории и образовательной практике; выявлены особенности организации самообразования слушателей в системе дополнительного профессионального образования; представлены и проанализированы данные сформированности готовности слушателей к самообразованию, полученные на начало опытно-экспериментальной работы.

В параграфе 1.1 «Самообразование личности как психолого-педагогическая проблема» представлен анализ теоретических источников по проблеме самообразования личности как самостоятельного приобретения ею знаний с учетом склонностей и интересов.

В психолого-педагогических источниках самообразование рассматривается как специально организованная самостоятельная систематическая познавательная деятельность (А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Коджаспирова и др.); как необходимый элемент творческой деятельности, непрерывное продолжение общего и профессионального образования (А. Я. Айзенберг); как процесс, направленный на самостоятельное приобретение знаний (И. И. Колбаско, Е. С. Рапацевич), освоение социального опыта (Г. Н. Сериков); как средство сохранения профессиональной компетентности (К. М. Левитан) и др.

Основными подходами в исследовании самообразования выступают системный (А. И. Кочетов, А. К. Громцева, А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Вишнякова и др.), функциональный (Г. Н. Сериков, И. И. Колбаско и др.), проблемный (Е. С. Рапацевич, К. М. Левитан и др.) подходы. В качестве значимого в параграфе выделен аксиологический подход, подразумевающий, что самообразование, являясь личностной и

профессиональной ценностью, инициирует профессиональное совершенствование специалиста и приводит к повышению качества профессиональной деятельности.

В теории обозначены три группы целей самообразования, общим для которых является формирование стремления к достижению профессионального мастерства; выявлены противоречия самообразования специалистов (А. Я. Айзенберг, Т. М. Симонова). Исследователями разработана и содержательно охарактеризована структура самообразования школьников (А. К. Громцева), студентов (Г. Н. Сериков, JI. Н. Павлова), учителей (К. М. Левитан); изучены основные закономерности процесса самообразования (Б. Ф. Райский); определены основные самообразовательные умения (А. В. Баранников); охарактеризованы уровни самообразования (А. К. Громцева).

Одной из основных проблем, требующих разработки научных подходов к ее разрешению, является отсутствие отражения в теоретических источниках особенностей самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования, уже имеющих опыт профессионально направленной самообразовательной деятельности. Поэтому процесс самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования мы понимаем как личностно и профессионально значимый, способствующий осознанию собственных образовательных потребностей, формулированию своего образовательного запроса, проектированию и реализации индивидуальной образовательной стратегии с целью дальнейшего личностного и профессионального самосовершенствования.

С учетом обозначенной проблемы необходимо конкретизировать структуру процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования посредством выделения компонентов: мотивационный - как внутреннее побуждение к освоению новых самообразовательных умений в соответствии с запросами рынка труда; аксиологический, характеризующийся осознанием самообразования как личностной и профессиональной ценности, обеспечивающей дальнейшее профессиональное становление специалиста; целеполагающего - как совокупности умений по определению краткосрочных, среднесрочных, долгосрочных целей, формулированию задач самообразования; деятельностного, проявляющегося в умении организовать и оперативно управлять процессом самообразования с учетом анализа предыдущих результатов; оценочного, связанного с рефлексией результатов самообразования, их соотнесением с поставленными целями и задачами, коррекцией дальнейшего самообразования.

В параграфе 1.2 «Особенности организации процесса самообразования слушателей в системе дополнительного

профессионального образования» представлен анализ нормативной базы, регулирующей деятельность системы дополнительного

профессионального образования, в том числе по организации процесса самообразования слушателей; выявлены особенности его организации в соответствии с современными требованиями.

Анализ научной литературы и нормативно-правовых документов показал, что в них отражены особенности организации самообразования школьников, студентов, педагогов с учетом возрастных особенностей и конкретной ситуации функционирования образовательного учреждения (JI. Н. Павлова, JI. И. Рувинский и др.).

Система дополнительного профессионального образования в основном сохраняет традиции отечественной системы повышения квалификации. В. А. Бутковским выделены три этапа становления системы дополнительного профессионального образования в России. Первый этап (6080-е гг. XX в.) связан с активным формированием системы повышения квалификации, созданием учебных программ. Второй этап (90-е гг. XX в.) отвечал требованиям становления новых экономических отношений, отражал многоплановость образовательного запроса и характеризовался структурной и содержательной перестройкой деятельности системы дополнительного профессионального образования. Третий этап (начало XXI в.) характеризуется возрастающей потребностью в обновлении знаний в связи с необходимостью получения дополнительного образования, изменения профессиональной квалификации.

Раскроем особенности организации самообразования слушателей на каждом из обозначенных этапов.

На первом этапе организация самообразования слушателей связывалась с получением новых профессиональных знаний, овладением необходимыми для успешного выполнения профессиональных обязанностей умениями и навыками. Такая регламентированная деятельность осуществлялась в рамках утвержденных государственных учебных планов, программ и не могла учитывать образовательные потребности специалистов, связанные со стремлением к постоянному самосовершенствованию, саморазвитию. Организация самообразования слушателей отражала государственный заказ и не в полной мере учитывала профессиональные интересы и образовательные потребности личности.

На втором этапе в связи с аксиологизацией развития образовательной сферы стало уделяться внимание проблемам формирования ценностных мотивов учения, где значительную роль играет активность и самостоятельность личности (В. А. Сластенин, Е. А. Федюнина и др.). Проблема профессионального становления и роста стала рассматриваться во взаимосвязи с личностным развитием (Г. Зборовский, Е. Шуклина и др.). Это поставило перед системой дополнительного профессионального образования задачу гибкого

реагирования на образовательные потребности и запросы личности, организации.

На третьем этапе актуализировались проблемы реализации индивидуальных образовательных стратегий слушателей, организации самообразования как деятельности профессиональных сообществ, внедрения проектного подхода как способа организации обучения и самообучения специалистов, что потребовало модернизации и реформирования деятельности системы дополнительного профессионального образования, применения новых технологий, в том числе при организации самообразования слушателей. Это поставило задачу изменения образовательной среды, способствующей обогащению профессиональных знаний, совершенствованию умений, усвоению норм, ценностей профессиональной деятельности.

Проведенный анализ теоретических источников позволяет утверждать, что на современном этапе возникла необходимость изучения самообразования как неотъемлемой части непрерывного образования с позиции аксиологической теории, рассматривающей процесс самообразования как личностную и профессиональную ценность специалиста, и выделить в связи с этим в качестве основных следующие особенности организации процесса самообразования слушателей в системе дополнительного профессионального образования, в отличие от самообразования школьников и студентов. Если у школьников (студентов) в качестве основного организатора самообразования выступает учитель (преподаватель) (Л. И. Рувинский), то в системе дополнительного профессионального образования таковым является сам слушатель. Управляет самообразованием школьников в основном учитель, студент включается в управление процессом при сохранении доминирующей позиции преподавателя; слушатель системы дополнительного профессионального образования сам выполняет управленческие функции в том случае, если он проектирует и реализует индивидуальную образовательную стратегию. Преподаватель выступает в качестве консультанта. Результаты самообразования ученика оцениваются учителем, студента - преподавателем. Слушатель системы дополнительного профессионального образования самостоятельно оценивает промежуточные результаты самообразования и вносит необходимые коррективы, обеспечивающие реализацию индивидуальной образовательной стратегии.

Выявленные особенности актуализируют задачу разработки и реализации необходимого педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования: методы и приемы организации самостоятельной творческой деятельности проблемно-практического характера, способствующие формированию мотивов самообразования, в

основе которых лежат осознанные образовательные потребности; метапредметную проблемно-диалоговую технологию обучения в деятельности разновозрастных групп, действующих на временной основе, с целью формулирования и реализации слушателями их индивидуального образовательного запроса; элементы педагогической импровизации при реализации индивидуальных образовательных стратегий слушателей системы дополнительного профессионального образования, что будет способствовать повышению качества их дальнейшей профессиональной деятельности.

В параграфе 1.3 «Выявление готовности слушателей системы дополнительного профессионального образования к самообразованию» раскрыты критерии готовности слушателей к самообразованию, охарактеризованы уровни ее сформированности; представлена диагностика и обоснованы методы ее изучения; осуществлен анализ данных, полученных на начало опытно-экспериментальной работы.

Основанием для определения критериев, выбора методов исследования явилось понимание структуры самообразования, сущности готовности к самообразованию как интегрального показателя самообразования личности.

Основными критериями данного процесса является направленность на самообразование (мотивационный компонент); понимание его сущности как личностной и профессиональной ценности (аксиологический компонент); умение формулировать цели самообразования и соответствующие им задачи (целеполагающий компонент); умение планировать, осуществлять, управлять самообразованием (деятельностный компонент), оценивать его результаты (оценочный компонент).

Исследование направленности на самообразование с помощью методики «Квадрат ценностей» А. М. Булынина показало, что у 22 человек (20,95 %) экспериментальной группы она сформирована на высоком уровне; у 60 человек (57,14%) - на среднем уровне; у 23 человек (21,90 %) - на низком уровне. В контрольной группе с высоким уровнем сформированности выявлен 21 слушатель (21,00%); со средним - 62 слушателя (62,00%); с низким - 17 слушателей (17Д)%).

Анкетирование понимания аксиологической сущности самообразования показало, что в экспериментальной группе у 12 человек (11,43%) был выявлен высокий результат (самообразование рассматривается как условие постоянного личностного и профессионального роста); у 45 человек (42,86 %) - средний уровень (самообразование определяется как возможность пополнения профессиональных знаний); у 48 человек (45,71 %) - низкий уровень (самообразование не рассматривается как значимое). В контрольной группе у 11 человек (11,00%) был выявлен высокий; у 42 человек (42,00 %) - средний; у 47 человек (47,00 %) - низкий уровень.

Определение сформированности умений формулировать цели самообразования и соответствующие им задачи, планировать, осуществлять, управлять, оценивать самообразование с помощью методики «Стилевые особенности саморегулирования поведения - ССП-98» (В. И. Моросанова, Е. М. Коноз) и теста-анкеты самооценки способности к самообразованию и саморазвитию личности (В. И. Андреев) показало в экспериментальной группе преобладание среднего уровня сформированности названных умений (68 человек; 64,76 %); высокий уровень наблюдался у 36 человек (34,29 %); низкий - у 1 человека (0,95 %). В контрольной группе высокий уровень наблюдался у 28 человек (28,00 %); средний - у 72 человек (72,00%); низкий уровень не был выявлен.

Результаты исследования свидетельствуют о преобладании среднего уровня сформированности готовности слушателей контрольной и экспериментальной группы к самообразованию.

В целом данные теоретического анализа и практического изучения сформированности готовности слушателей системы дополнительного профессионального образования к самообразованию позволили разработать педагогическое обеспечение с учетом особенностей организации процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Во второй главе «Реализация педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования» раскрыты основные подходы к организации опытно-экспериментальной работы, представлены ее результаты.

В параграфе 2.1 «Использование методов и приемов организации самостоятельной творческой деятельности проблемно-практического характера, способствующих формированию ценностных мотивов самообразования» показано применение методов и приемов планирования, моделирования, анализа самообразования с целью формирования ценностных мотивов как сложного интегрального, личностного образования, в основе которого лежит внутреннее побуждение к осуществлению познавательной деятельности как ценности и которое характеризуется наличием образовательной потребности (Е. А. Федюнина).

Применение методов и приемов планирования обеспечивало совершенствование умений и навыков слушателей по формулированию целей и задач, разработке индивидуальных планов самообразования. Построение интеллект-карт, осуществление текущего стимулирования достижения цели, использование приема «Связующие алгоритмы» инициировало создание слушателями таких интеллектуальных продуктов,

как статья, методические рекомендации, учебное пособие, электронный учебник и др.

Метод моделирования предусматривал включение слушателей в деятельность профессиональных сообществ, проблемных лабораторий, педагогических мастерских, мастер-классов с целью обогащения опыта самообразования посредством взаимодействия ценностных позиций слушателей. Это приводило к осознанию потребности в самообразовании и формированию ценностных мотивов познавательной деятельности. Работа в команде способствовала оказанию взаимопомощи и взаимовыручки, повышению инициативности членов команды, помогала преодолевать трудности, разрешать проблемы, связанные с организацией процесса самообразования.

Метод анализа был направлен на рассмотрение состояния самообразования слушателей посредством применения хронометража, ABC-анализа, составления матрицы Эйзенхауэра и др., позволяющих осуществлять самоуправление процессом самообразования. Хронометраж собственной самообразовательной деятельности способствовал оптимизации выполнения заданий, совершенствованию умений по управлению самообразованием, его дальнейшему планированию. Применение ABC-анализа и составление матрицы Эйзенхауэра обучало ранжированию текущих и перспективных дел в конкретной ситуации осуществления процесса самообразования с учетом образовательных потребностей.

Итогом деятельности слушателей стали подготовленные в проблемных лабораториях презентации интеллектуальных продуктов как результатов самообразовательного процесса, к примеру учебного проекта «Группа как профессиональное образовательное сообщество»; проведенные в микрогруппах мастер-классы; разработанные модели деятельности педагогической мастерской. Данные результаты явились показателями появления у слушателей ценностных мотивов самообразования, в основе которых лежит осознание своих образовательных потребностей.

В параграфе 2.2 «Применение метапредметной проблемно-диалоговой технологии обучения, обеспечивающей формулирование индивидуального образовательного запроса слушателей как субъектов самообразовательного процесса» раскрывается содержание следующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Если основной задачей предыдущего этапа являлось выявление и осознание образовательной потребности как основания ценностных мотивов самообразования, то на данном этапе в качестве основной выступала задача формулирования слушателями своего образовательного запроса и соотнесения его с требованиями профессии.

При применении метапредметной проблемно-диалоговой технологии обучения учитывалось, что она предполагает выполнение слушателями метапредметных действий и позволяет сформировать метапредметные умения (А. В. Хуторской). Преподаватель в процессе ее применения ориентируется на диалогическую установку, которая, в отличие от монологической, предполагает такую организацию процесса обучения, где слушатели являются активными партнерами, высказывающими и аргументирующими свое мнение о предмете обсуждения, опираясь на личный и профессиональный опыт (М. С. Каган).

Кроме того, метапредметная проблемно-диалоговая технология позволяет учитывать индивидуальные образовательные потребности обучающихся, формулировать свой образовательный запрос, осознание которого инициирует поисковую активность слушателей и мотивирует их к продолжению самообразования (Е. Н. Чеснокова).

Применение метапредметной проблемно-диалоговой технологии осуществлялось на двух уровнях: внутриличностном и межличностном. Внутриличностный уровень был ориентирован на развитие коммуникативной активности слушателей, обращенной на самих себя. На данном уровне осуществлялось развитие внутреннего диалога слушателей, направленного на анализ собственных самообразовательных умений и навыков, эффективное планирование и управление самообразованием. Слушатели знакомились с рекомендациями по ведению самообразовательных дневников, которые отображали ход усвоения новых знаний и овладения профессиональными умениями и навыками. Вариативность содержания и оформления самообразовательных дневников подтвердила, что слушатели конкретизируют свой образовательный запрос, соотнося его с решением практических проблем. То есть содержание самообразовательных дневников отражает взаимосвязь личностного и профессионального аспектов, что свидетельствует о повышении значимости для слушателей профессионально-педагогической деятельности, которая становится для них пространством личностного развития.

Результаты применения данной технологии позволили обозначить ее как значимую для формирования метапредметных умений и развития внутреннего диалога слушателей, поскольку в процессе ведения самообразовательных дневников они стали систематизировать информацию о способах и приемах профессионально-педагогической деятельности, идеях и направлениях личностного и профессионального самосовершенствования; упорядочивать результаты самообразования.

Межличностный уровень применения данной технологии обучения был направлен на интенсификацию межсубъектного взаимодействия, характеризующуюся расширением коммуникативных границ личности, что позволило органично сочетать элементы проблемного обучения и

учебного диалога при формулировании проблемных ситуаций и поиске путей их разрешения.

Результатом применения метапредметной проблемно-диалоговой технологии обучения на межличностном уровне стало повышение активности слушателей, рост их интереса к участию в групповых дискуссиях, преобладание не монологического, а диалогического типа речи слушателей в ходе публичных выступлений.

Названные уровни были реализованы в единстве и взаимосвязи. К примеру, в процессе группового обсуждения слушатели анализировали проблемные ситуации, проектировали условия их разрешения, прогнозировали возможные результаты (межличностный уровень); приводили примеры аналогичных проблемных ситуаций, создавали алгоритмы их разрешения, составляли матрицы ответственности (внутриличностный уровень).

В параграфе 2.3 «Использование элементов педагогической импровизации в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей» показано качественное изменение организации процесса самообразования от формулирования индивидуального образовательного запроса к проектированию и реализации индивидуальной образовательной стратегии; представлены данные проверки результативности педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

При организации опытно-экспериментальной работы учитывалось, что педагогическая импровизация позволяет адаптировать индивидуальную образовательную стратегию к условиям внешней среды в ситуации группового обсуждения и корректировки целей и задач самообразования (В. Н. Харькин). Мы опирались также на положение М. JI. Максимовой, которая рассматривает выбор и реализацию образовательной стратегии как совокупность последовательных действий, способствующих достижению цели и определяющих результативность самообразования личности.

При проектировании образовательных стратегий слушатели классифицировали трудности, возникающие в профессионально-педагогической деятельности, и относили их к стратегическому, тактическому и оперативному уровню. Разрешение трудностей стратегического характера предполагало получение отдаленного результата: тактического - требовало систематической корректировки профессионально-педагогической деятельности, оперативного -подразумевало принятие оперативных решений на каждом занятии.

При реализации образовательных стратегий слушатели с помощью применения элементов педагогической импровизации показывали, как осуществлялась коррекция практических занятий со студентами

(тактический уровень) и принимались решения по преодолению возникающих на занятиях трудностей (оперативный уровень).

Поскольку педагогическая импровизация основывается на внимании и воображении, позволяющем раскрыть творческие возможности личности, на занятиях использовались упражнения для увеличения устойчивости внимания (отыскание чисел, выборочное чтение, «Свои часики», «Шаг за шагом» и др.); для развития воображения («Воссоздание», «Эврика», «Найди творческое решение», «Биография по портрету», «Путешествие на незнакомую планету» и др.).

Занятия были объединены в три блока в зависимости от уровня рассматриваемых трудностей и включали изучение теоретических основ педагогической импровизации (подготовительный этап), её применение на практике (деятельностный этап), обсуждение результатов использования педагогической импровизации (аналитический этап). Применялась педагогическая импровизация с домашней заготовкой, смешанная и классическая.

В целом опытно-экспериментальная работа выявила положительную динамику сформированности готовности к самообразованию слушателей экспериментальной группы (рис.).

В экспериментальной группе количество слушателей, у которых был зафиксирован высокий уровень направленности на самообразование, повысилось с 22 человек (20,95 %) в начале опытно-экспериментальной работы до 31 человека (29,52 %) по ее окончании.

-72—б9

§ 60 г г = 30 -22fc2.> I;

- Il l

й К! "

Конст. : Контр I Конст. I Контр. ■ Конст ! Контр. ; Коист ! Контр. | Колет j Контр , Конст ; Контр

среч J Ср'.'ч ! среч < спеч ■ спет ■ среч ' среч 1 среч ! среч ; с ре; среч i среч

1 | 2 j 3 | 1 ^ 2 3

■Выгаыйс ^Средний шНлтш «Высокий 'Средний "Ннзюй

1 - направленность на самообразование

2 - понимание сущности самообразования как личностной и профессиональной ценности

3 - умение формулировать цели самообразования и соответствующие им задачи, планировать, осуществлять, управлять самообразованием, оценивать его результаты

Рис. Динамика сформированности готовности слушателей системы дополнительного профессионального образования к самообразованию в контрольной и экспериментальной группах

Если на начало опытно-экспериментальной работы преобладал средний и низкий уровень понимания сущности самообразования как личностной и профессиональной ценности (45 человек, 42,86 % и 48

человек, 45,71% соответственно), то по ее окончании было зафиксировано примерно одинаковое количество слушателей с высоким и средним уровнем рассматриваемого показателя: 37 и 36 человек (35,24 % и 34,29 °/о соответственно). В контрольной группе изменения не значительны, зафиксировано преобладание низкого уровня (47 человек, 47,00%).

По показателю сформированное™ умений формулировать цели самообразования и соответствующие им задачи, планировать, осуществлять, управлять самообразованием, оценивать его результаты по окончании опытно-экспериментальной работы также зафиксирована положительная динамика. Если на начало опытно-экспериментальной работы высокий уровень сформированности был у 36 человек (34,29 %), то по окончании высокий уровень наблюдался у 79 человек (75,24 %); со средним уровнем было 68 человек (64,76 %), стало 26 человек (24,76 %); с низким уровнем был 1 человек (0,95 %), не стало ни одного. В контрольной группе значимых изменений не зафиксировано.

Полученные данные подтверждают выдвинутую в начале данного исследования гипотезу и доказывают эффективность разработанного и реализованного педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

В заключении диссертации представлены выводы, сформулированы основные результаты исследования.

На основе анализа психолого-педагогической литературы выявлены теоретические предпосылки решения поставленной задачи и доказано, что структура самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования включает в себя мотивационный, аксиологический, целеполагающий, деятельностный, оценочный компоненты.

Уточнены особенности организации процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования и обосновано, что она включает в себя последовательность взаимосвязанных этапов: осознание слушателями своих образовательных потребностей, самостоятельное формулирование образовательного запроса, проектирование и реализацию индивидуальной образовательной стратегии.

Определены критерии и охарактеризованы уровни сформированности готовности слушателей к самообразованию: направленность на самообразование; понимание сущности самообразования как личностной и профессиональной ценности; умение формулировать цели самообразования и соответствующие им задачи, планировать, осуществлять, управлять самообразованием, оценивать его результаты.

Обосновано, разработано и реализовано педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного

профессионального образования, включающее использование методов и приемов, способствующих формированию ценностных мотивов самообразования; применение метапредметной проблемно-диалоговой технологии обучения, обеспечивающей формулирование индивидуального образовательного запроса слушателей; использование элементов педагогической импровизации в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей - и доказана его результативность.

Диссертация не исчерпывает всего круга проблем, связанных с педагогическим обеспечением процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования, и открывает объектное поле для дальнейших исследований по проблемам выявления и теоретического обоснования технологий формирования ценностных мотивов процесса самообразования слушателей; взаимосвязи аксиологической направленности самообразования и гармоничного развития личности специалиста и др.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях: Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Седых Т. В., Чижакова Г. И. Самообразование слушателей системы дополнительного профессионального образования как предпосылка дальнейшего самосовершенствования личности специалиста // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2010. №7. С. 188-196 (0,35 п.л.).

Монографии:

2. Седых Т. В. О педагогическом обеспечении процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования // Дополнительное профессиональное образование: традиции и инновации: монография / коллектив авторов; под ред. проф. В. В. Огурцова. Красноярск: СибГТУ, 2010. 218 с. (1,0 п.л.).

3. Педагогика профессионального образования: перспективы развития: монография / Е. В. Андропова [и др.]; под общ. ред. С. С. Чернова. Новосибирск: СИБПРИНТ, 2010. Кн. 1. 345 с. (0,7 п.л.).

Статьи, тезисы в журналах, сборниках научных трудов:

4. Седых Т. В. Проблема организации самостоятельной работы преподавателей высшей школы в системе дополнительного профессионального образования // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы VII Всероссийской науч.-практ. конф.: в 6 ч. Ч. 6 / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. Челябинск: Образование, 2006. С. 70-72 (0,1 п.л.).

5. Седых Т. В. К вопросу интенсификации самостоятельной работы слушателей в системе дополнительного профессионального образования //

Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании: материалы VII Всероссийской науч.-практ. конф. (заочной): 1 ноября 2006 г. / отв. ред. Н. Н. Болдырев. Тамбов: Изд-во Першина Р. В., 2006. С. 48-51 (ОД п.л.).

6. Седых Т. В. Структура самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования // Мир человека: науч.-информ. изд. Вып. 1 (27). Красноярск: СибГТУ, 2008. С.130-133 (0,2 пл.).

7. Седых Т. В. Цели и задачи самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования // Профессиональное становление личности в современных условиях: сб. науч. тр. Красноярск: СибГТУ, 2008. С. 62-65 (0,2 пл.).

8. Седых Т. В. Разработка АПИМ как один из способов развития самообразования слушателей в системе дополнительного профессионального образования // Тестирование в сфере образования: проблемы и перспективы развития: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. 19-21 мая 2008 г. / отв. ред. Г. П. Карлов. Красноярск: СибГТУ,

2008. С. 87-88 (0,1 пл.).

9. Седых Т. В. Система дополнительного профессионального образования как один из ресурсов непрерывного самообразования личности // Профессиональное образование: от теории к практике: сб. науч. тр. по материалам Всероссийской науч.-практ. конф. с междунар. участием 29 апреля 2009 г. / под ред. А. А. Муравьева, М. А. Петровой. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2009. С. 223-229 (0,3 пл.).

10. Седых Т. В. Изучение состояния процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования // Мир человека: науч.-информ. изд. Вып. 1 (30—31). Красноярск: СибГТУ,

2009. С. 153-157 (0,3 пл.).

11. Седых Т. В. Особенности организации самообразования слушателей в системе дополнительного профессионального образования // Образование и культура в развитии современного общества: материалы междунар. науч.-практ. конф. 4.1. Новосибирск: БАК, 2009. С. 115-118 (0,2 пл.).

12. Седых Т. В. О структуре готовности к самообразованию слушателей системы дополнительного профессионального образования // Акмеология профессионального образования: материалы VII Всероссийской науч.-практ. заочной конф., 16-17 марта 2010 г. Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2010. С.91-95 (0,2 пл.).

13. Седых Т. В. Организация самообразования слушателей различных возрастных групп в системе дополнительного профессионального образования // Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика: материалы II Всероссийской науч.-практ.

заочной конф. с междунар. участием. 23 апреля 2010 г. / отв. ред. Г. П. Карлов. Красноярск: СибГТУ, 2010. С.400-403 (0,2 пл.).

14. Седых Т. В. Построение интеллект-карт как метод, способствующий формированию ценностных мотивов самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования // Тестирование в сфере образования: проблемы и перспективы развития: материалы III Всероссийской науч.-практ. конф. с междунар. участием, 1920 мая 2010 г. / отв. ред. А. В. Андриенко. Красноярск: СибГТУ, 2010. С. 113-116(0,2 п.л.).

15. Седых Т. В. Организация самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования как фактор дальнейшего самосовершенствования специалиста // Сборник по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып. 17. М.: МАПДО, ИГЖгосслужбы, 2010. С.63-71 (0,5 пл.).

16. Седых Т. В. Отдельные аспекты организации самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования // Мир человека: науч.-информ. изд. Вып. 1 (34). Красноярск: СибГТУ, 2010. С. 182-187 (0,3 пл.).

17. Седых Т. В. Изучение сформированное™ способности слушателей системы дополнительного профессионального образования к самообразованию // Мир человека: науч.-информ. изд. Вып. 3 (33). Красноярск: СибГТУ, 2009. С. 167-171 (0,2 пл.).

18. Седых Т. В. Применение проблемно-диалоговой технологии обучения, обеспечивающей коммуникативную активность слушателей системы дополнительного профессионального образования как субъектов самообразовательного процесса // Вестник дополнительного образования.

2010. Вып. 1 (1). С. 90-98 (0,5 пл.).

19. Андриенко А. В., Седых Т. В. Современные технологии организационно-методической работы в образовательном учреждении // Сборник дополнительных профессиональных образовательных программ: в 2 т. / отв. ред. Г. П. Карлов. Красноярск: СибГТУ, 2010. Т. 2. С. 143-154 (0,35 пл.).

20. Седых Т. В. К вопросу о сущности и содержании самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования // Вестник дополнительного образования.

2011. Вып. 1 (3). С. 34-42 (0,5 пл.).

Подписано в печать 05.05.2011 Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,2. Уч-изд. л. 1,2. Заказ №05011. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского 672007 г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Седых, Татьяна Владимировна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ1 ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ САМООБРАЗОВАНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ СИСТЕМЫ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§1.1 Самообразование личности как психолого-педагогическая проблема

§1.2 Особенности организации процесса самообразования слушателей в системе дополнительного профессионального образования.

§1.3 Выявление готовности слушателей системы дополнительного профессионального образования к самообразованию.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССА САМООБРАЗОВАНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ СИСТЕМЫ '

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§2.1 Использование методов и приемов организации самостоятельной : творческой деятельности проблемно-практического характера, способствующих формированию ценностных мотивов самообразования.

§2.2 Применение метапредметной проблемно-диалоговой технологии обучения, обеспечивающей формулирование индивидуального образовательного запроса слушателей как субъектов самообразовательного процесса.

§2.3 Использование элементов педагогической импровизации в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования"

Актуальность исследования

Национальная доктрина образования в Российской Федерации» акцентирует внимание на необходимости формирования навыков самообразования в течение всей жизни человека, как обеспечивающего его профессиональную и личностную самореализацию. Поддержание конкурентоспособности специалиста также обуславливает необходимость его постоянного профессионального и личностного самосовершенствования и саморазвития, в связи с чем актуализируется проблема самообразования личности на различных этапах осуществления профессиональной деятельности.

В педагогической науке обозначены различные подходы к изучению самообразования личности: системный (А. И. Кочетов, А. К. Громцева, А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Вишнякова и др.), функциональный (Г. Н. Сериков, И. И. Колбаско и др.), проблемный (Е. С. Рапацевич и др.). В теории раскрыта структура самообразования школьников (А. К. Громцева), студентов (Г. Н. Сериков), педагогов (К. М. Левитан); выявлены основные закономерности процесса самообразования (Б. Ф. Райский); охарактеризованы уровни самообразования школьников (А. К. Громцева). А. П. Владиславлевым, Т. М. Симоновой определены цели самообразования педагогов. А. Я. Айзенбергом выявлены противоречия самообразования специалистов, сущность которых отражает традиционные подходы к его организации без учета образовательного запроса личности, обусловленного повышением требований к специалисту. В. С. Сенашенко утверждает, что при организации обучения в системе дополнительного профессионального образования применяются принципы разделения слушателей по характеру предшествующей подготовки, опыту профессиональной деятельности, что не способствует обогащению их самообразовательного опыта.

Изучение теоретических предпосылок исследуемой проблемы и анализ современного состояния системы дополнительного профессионального образования позволяет выявить ряд противоречий: между возрастающей потребностью государства и общества в специалистах, способных осуществлять самообразование в течение всей жизни, и недостаточно выраженной ориентацией системы дополнительного профессионального образования на решение данной задачи; наличием объективного потенциала системы дополнительного профессионального образования для организации самообразования слушателей и его недостаточной востребованностью в сложившейся практике переподготовки и повышения квалификации специалистов; потребностью специалиста в самостоятельной организации процесса самообразования и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения, способствующего реализации данной потребности.

- элементы педагогической импровизации в .процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей.

1. Конкретизировать структуру процесса самообразования* слушателей системььдополнительного профессионального образования?

2. Выявить особенности организации и педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей; системы дополнительного профессионального образования.

3. Определить критерии и охарактеризовать уровни сформированности готовности слушателей системы дополнительного профессионального образования к самообразованию.

4. Реализовать педагогическое обеспечение процесса: самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Методологическую основу исследования« составляют личностно ориентированный (Е. В: Бондаревская, Д. И; Фельдштейн и др.), деятельностный (В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Д. А. Леонтьев и др.), аксиологический (М- В. Богуславский, Н. Д. Никандров, В. Л. Сластенин, Г. И. Чижакова и др.), проектный (М. Н. Ахметова) подходы.

Теоретическую основу исследования составляют научные положения о самообразовании как многокомпонентном личностно и профессионально значимом познавательном процессе, включающем в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование, и процессе, способствующем формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, осмыслению педагогического опыта и собственной самостоятельной деятельности, являющемся средством самопознания и самосовершенствования (Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров); труды о развитии человека в течение всей жизни и специфических новообразованиях периода взрослости, значимых при организации самообразования (Б; Г. Ананьев, М. В. Ермолаева, А. А. Деркач, М: Т. Громкова, Э. Эриксон и др.); работы по педагогической? импровизации (Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин); положения о ценностной природе мотивации образовательной деятельности (А. Н. Леонтьев, А. М. Булынин и др.); положения об автономии личности в самообразовательном процессе (Е. А. Таранчук, Н. Holec, D. Little и др.).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретические — анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых актов по теме исследования, продуктов деятельности слушателей; обобщение профессионально-педагогического опыта организации процесса самообразования личности; эмпирические — педагогический эксперимент, анкетирование, рефлексивно-оценочные процедуры; статистические — качественный и количественный анализ, ранжирование, параметрические и непараметрические методы проверки достоверности результатов исследования.

База исследования - Государственное образовательное t учреждение высшего профессионального образования «Сибирский государственный технологический университет» (далее — СибГТУ). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 205 слушателей Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей СибГТУ экспериментальной и контрольной групп.

Исследование осуществлялось поэтапно с 2006 по 2011 гг.

Второй этап — опытно-экспериментальный (2008-2010 гг.). Проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная- на активизацию самообразовательных умений и навыков слушателей; апробировалось педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Научная новизна исследования:

1. Конкретизирована структура самообразования слушателей* системы дополнительного, профессионального образования посредством выделения и раскрытия характеристик мотивационного, аксиологического, целеполагающего, деятельностного, оценочного компонентов.

3. Определены критерии сформированности готовности слушателей системы дополнительного профессионального образования, к самообразованию и охарактеризованы уровни готовности к самообразованию слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизировано содержание процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования как личностно и профессионально значимого, способствующего осознанию собственных образовательных потребностей, формулированию образовательного запроса, проектированию и реализации индивидуальной образовательной стратегии с целью дальнейшего личностного и профессионального самосовершенствования; обоснованы особенности его организации в системе дополнительного профессионального образования. Разработка и обоснование педагогического обеспечения* процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования обогащает педагогическую теорию в разделе «Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов».

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных параметров исследования; опорой на концептуальные положения личностно ориентированного, деятельностного, аксиологического, проектного подхода; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой; репрезентативностью данных; положительными результатами исследований; практическим опытом педагогической деятельности автора в системе дополнительного профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством организации опытно-экспериментальной работы на базе Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей СибГТУ. Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе: на VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006); VII Всероссийской научно-практической конференции (заочной) «Проблемы федерально-региональной политики! в> науке и образовании» (Тамбов, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Тестирование в сфере образования: проблемы и перспективы развития» (Красноярск, 2008; 2010); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Профессиональное образование: от теории к практике» (Новосибирск, 2009); Международной научно-практической конференции «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009); VII Всероссийской научно-практической заочной конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2010); в монографии «Дополнительное профессиональное образование: традиции и инновации» (Красноярск, 2010); в монографии «Педагогика профессионального образования: перспективы развития» (Новосибирск, 2010); II Всероссийской научно-практической заочной конференции с международным участием «Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика» (Красноярск, 2010): Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности СибГТУ (2006-2011 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования включает в себя; компоненты: мотивационный - как внутреннее побуждение к освоению новых самообразовательных умений в соответствии с запросами рынка труда; аксиологический, характеризующийся осознанием самообразования как личностной и профессиональной ценности, обеспечивающей дальнейшее профессиональное становление специалиста; целеполагающий; — как совокупность умений! по-определению краткосрочных, среднесрочных, долгосрочных целей и задач самообразования; деятельностный, проявляющийся в умении организовать и оперативно управлять процессом самообразования с учетом анализа предыдущих результатов; оценочный, связанный с рефлексией результатов самообразования, их соотнесением с поставленными целями и задачами, коррекцией дальнейшего самообразования.

3. Критериями сформированности готовности слушателей системы дополнительного профессионального образования к самообразованию являются направленность на самообразование; понимание сущности самообразования как личностной и профессиональной ценности; умение формулировать цели самообразования и соответствующие им задачи, планировать, осуществлять, управлять самообразованием, оценивать его результаты.

- методы и приемы организации самостоятельной творческой деятельности проблемно-практического характера, способствующие формированию ценностных мотивов самообразования посредством планирования (построение интеллект-карт, стимулирование достижения цели и др.); моделирования (организация работы профессиональных сообществ, педагогических мастерских и лабораторий, мастер-классов и др.); анализа (групповое обсуждение, проведение хронометража, АВС-анализ, построение матрицы Эйзенхауэра и др.);

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Реализация в ходе опытно-экспериментальной работы педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования, включающего методы и приемы организации самостоятельной творческой деятельности проблемно-практического характера, способствующие формированию ценностных мотивов самообразования слушателей; метапредметную проблемно-диалоговую технологию обучения, обеспечивающую формулирование индивидуального образовательного запроса слушателей как субъектов самообразовательного процесса; элементы педагогической импровизации в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей, доказала его результативность при решении поставленных цели и задач исследования.

Формирование в ходе опытно-экспериментальной работы у слушателей ценностных мотивов самообразования посредством использования методов и приемов планирования, моделирования и анализа самообразования способствовало осознанию слушателями своих образовательных потребностей; овладению умениями и навыками по эффективной организации самообразования; приобретению опыта группового самообразования и работы в команде.

Применение метапредметной проблемно-диалоговой технологии обучения, организованное на внутриличностном и межличностном уровнях, позволило слушателям системы дополнительного профессионального образования сформулировать образовательный запрос посредством развития коммуникативной активности, обращенной на самих себя (активизация внутреннего диалога, анализ собственных самообразовательных умений и навыков, формирование умений по оптимальному планированию и управлению самообразованием) и окружающий мир (изменение границ коммуникативного мира личности, приобретения опыта поиск путей разрешения возникающих в текущей профессионально-педагогической деятельности проблемных ситуаций, рост интереса к участию в групповых дискуссиях), что в целом способствовало улучшению качества самообразования.

Использование элементов педагогической импровизации стимулировало дальнейшую самостоятельность и активность слушателей при проектировании и реализации их индивидуальной образовательной стратегии.

Данные контрольного среза, приведенные и проанализированные в работе, подтверждают результативность разработанного и реализованного в ходе опытно-экспериментальной работы педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по проблеме самообразования личности позволило сделать следующие выводы.

Анализ научных и нормативно-правовых источников показал, что решение проблемы самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования исходит из общетеоретических представлений о самообразовании личности. В условиях современной ситуации развития общества самообразование специалиста рассматривается как необходимое условие личностного и профессионального самосовершенствования, что особенно значимо для поддержания конкурентоспособности специалиста на рынке труда.

В теоретических источниках самообразование рассматривается как деятельность и как процесс, обеспечивающий, с одной стороны, повышение или изменение квалификации, с другой — наиболее полное личностное и профессиональное развитие специалиста.

Сложившиеся теоретические подходы к изучению самообразования специалиста в системе дополнительного профессионального образования не ориентируют его на осознание аксиологической значимости названного процесса на различных этапах осуществления профессиональной деятельности. Аксиологический подход позволяет рассматривать самообразование как одну из базовых ценностей современного специалиста и ставит задачу организации самообразования слушателей на качественно ином уровне с учетом особенностей функционирования системы дополнительного профессионального образования и обучающегося в ней контингента.

Исходя из вышесказанного, процесс самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования необходимо рассматривать как личностио и профессионально значимый, способствующий осознанию слушателями своих образовательных потребностей, формулированию собственного образовательного запроса, проектированию и реализации индивидуальной образовательной стратегии.

В ходе исследования установлено, что структура самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования включает в себя компоненты: мотивационный - как внутреннее побуждение к освоению новых самообразовательных умений в соответствии с запросами рынка труда; аксиологический, характеризующийся осознанием самообразования как личностной и профессиональной ценности, обеспечивающей дальнейшее профессиональное становление специалиста; целеполагающий - как совокупность умений по определению краткосрочных, среднесрочных, долгосрочных целей, формулированию задач самообразования; деятельностный, проявляющийся в умении организовать и оперативно управлять процессом самообразования с учетом анализа предыдущих результатов; оценочный, связанный с рефлексией результатов самообразования, их соотнесением с поставленными целями и задачами, коррекцией дальнейшего самообразования.

Анализ становления и развития системы дополнительного профессионального образования; нормативной базы, регулирующей её деятельность, позволил выявить особенности организации самообразования слушателей на различных этапах и охарактеризовать его как движение от осознания слушателями своих образовательных потребностей к самостоятельному формулированию образовательного запроса, а затем — к проектированию и реализации индивидуальной образовательной стратегии.

В качестве основных критериев оценки самообразования слушателей системы дополнительного профессионального определены: направленность на самообразование; понимание сущности самообразования как личностной и профессиональной ценности; умения формулировать цели самообразования и соответствующие им задачи, планировать, осуществлять, управлять самообразование, оценивать его результаты.

Данные, полученные в ходе констатирующего этапа исследования, позволили сделать вывод о том, что у слушателей системы дополнительного профессионального образования преобладает средний уровень готовности к самообразованию, и выдвинуть в связи с этим гипотетические предположения о необходимости обоснования, разработки и реализации педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Обосновано, что педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования включает методы и приёмы организации самостоятельной творческой деятельности проблемно-практического характера, способствующие формированию ценностных мотивов самообразования; метапредметную проблемно-диалоговую технологию обучения, обеспечивающую формулирование индивидуального образовательного запроса слушателей; элементы педагогической импровизации в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей.

Подтверждено, что использование методов и приемов организации самостоятельной творческой деятельности проблемно-практического характера посредством планирования (построение интеллект-карт, стимулирование достижения цели и др.), моделирования (организация работы профессиональных сообществ, педагогических мастерских и лабораторий, мастер-классов и др.), анализа (групповое обсуждение, проведение хронометража, АВС-анализ, построение матрицы Эйзенхауэра и др.) способствует формированию ценностных мотивов самообразования, осознанию ими многообразия собственных образовательных потребностей.

Доказано, что переход от осознания существующих образовательных потребностей к формулированию собственного образовательного запроса обусловлен применением метапредметной проблемно-диалоговой технологии обучения посредством ведения самообразовательных дневников (внутриличностный уровень), участия в учебных диалогах (межличностный уровень).

Установлено, что повышение качества проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей на основе осознанных ими образовательных потребностей и сформулированного образовательного запроса связано с использованием элементов педагогической импровизации посредством классификации и разрешения трудностей на стратегическом, тактическом, оперативном уровнях; выполнения упражнений для развития устойчивости внимания, воображения, раскрытия творческих способностей.

Выдвинутые в начале данного исследования положения научной гипотезы получили подтверждение в ходе анализа научных и нормативно-правовых источников и проведения опытно-экспериментальной работы. Полученные данные доказывают результативность выше описанное педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Диссертация не исчерпывает всего круга проблем, связанных с соответствующим педагогическим обеспечением, и открывает объектное поле дальнейших исследований по проблемам выявления и теоретического обоснования технологий формирования ценностных мотивов процесса самообразования слушателей; взаимосвязи аксиологической направленности самообразования и гармоничного развития личности специалиста и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Седых, Татьяна Владимировна, Чита

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 672 с.

2. Азарова О. Н. Тайм-менеджмент за 30 минут. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 160 с.

3. Айзенберг А. Я. Научно-технический прогресс и самообразование рабочих. М.: Высшая школа, 1973. 48 с.

4. Алексеев А. Письмо, дневник, автобиография: многообразие форм и сопряжение смыслов (теоретико-методологические заметки) // Телескоп: Журнал социологических и маркетинговых исследований. 2007. №64. С. 46-56.

5. Алякринский Б. С. Беседы о самовоспитании . 2-е изд., перераб. и доп. М.: Знание, 1977. 176 с.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. СПб.: Питер, 2001.272 с.

7. Андреев В. И. Саморазвитие менеджера. М.: Народное образование, 1995. 160 с.

8. Арет А. Я. Основные положения теории самовоспитания. М., 1961. 248 с.

9. Арет А. Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе: Киргизский государственный университет, 1961. 124 с.

10. Архангельский Г. А. Организация времени. 2-е изд. СПб.: Питер, 2005. 448 с.

11. Архангельский Г. Тайм-драйв: как успевать жить и работать. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2009. 256 с.

12. Асташова Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 272 с. (Библиотека педагога-практика).

13. Ахметова М. Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке / Отв. ред. М. В. Константинов. Новосибирск: Наука, 2005. 308 с.

14. Баранников А. В. Теория и практика самообразования учащихся Электронный ресурс.: дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. М.: РГБ, 2005. URL: http://www.rsl.ru

15. Беккер Г. С. Человеческое поведение: экономический подход. Избранные труды по экономической теории: пер. с англ. / сост., науч. ред., послесл. Р.И. Капелюшников; предисл. М.И. Левина. М.: ГУ ВШЭ, 2003. 672 с.

16. Береснева С. В., Клюев А. К. Ориентация на заказчика в организационной культуре образовательных учреждений // Университетское управление: практика и анализ. 2005. № 7. С. 45-50.

17. Бершадский М. Е. Понимание как педагогическая категория. (Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает?). М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. 176 с.

18. Богуславский М. В. XX век российского образования. М.: ПЕР СЭ, 2002. 336 с.

19. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с.

20. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1988. 188 с.

21. Бойко В. В., Ковалев А. Г., Панферов В. Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. 207 с.

22. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов н/Д: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. 352 с.

23. Бондаренко Е. Н. Технологии и методы обучения студентов в зарубежном педагогическом вузе // Высшее образование в России. 2009. №6. С. 132-138.

24. Браже Т. Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования. СПб.: Тускарора, 2006. 163 с.

25. Бронникова Л. М. Методическая система формирования компетенции самообразования у учащегося средней общеобразовательной школы // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 1. С. 5-12.

26. Булынин А. М. Профессиональное становление личности: ценностный подход. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1996. 99 с.

27. Бутковский В. А. Международная промышленная академия в системе развития дополнительного профессионального образования в России // Дополнительное профессиональное образование. 2005. №2 (14). С. 6-10.

28. Бьюзен Т., Бьюзен Б. Супермышление / пер.с англ. Е.А. Самсонова. 2-е изд. Минск: ООО «Попурри», 2003. 304 е.: ил.

29. Васюра С. А. Коммуникативная активность студентов: индивидуальные стили, тендерные особенности и способы формирования // Вестник Удмуртского университета. 2006. №9. С. 23-32.

30. Васюра С. А. Коммуникативная активность человека: общение с другими людьми и с собой // Вестник РГУ им. И. Канта. 2007. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 51-59

31. Васюра С. А. Феномен коммуникативной активности человека: взаимопроникновение систем интегральной индивидуальности и коммуникативного мира // Вестник Удмуртского университета. 2008: № 2. С. 31-40.

32. Владиславлев, А. П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с.

33. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП Издательство «Магистр», 1995. 112 с.

34. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова JT. М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов всех специальностей пед. вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003. 512 с.

35. Ганченко И. О. Развитие личности педагога в системе непрырвного профессионального самообразования Электронный ресурс.: дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. М.: РГБ, 2005. URL: http://www.rsl.ru

36. Гейссельхарт Р. Р. Память. Тренировка памяти и техники« концентрации внимания / пер. с нем. Н. О. Сыпаловой. М.: Омега-JI, 2006. 125 е.: ил.; табл.

37. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая школа, 1996. 200 с.

38. Гиппиус С. В. Тренинг развития креативности: гимнастика чувств. СПб.: Издательство «Речь», 2001. 364 с.

39. Головко В. А., Суфиянов В. В. Трансформация диалога как метода обучения в различных учебных контекстах // Вестник Санкт-Петербергского университета МВД России. 2008. №1 (37). С. 159-163.

40. Гончарук Н. П., Овчинникова Н. В. Формирование готовности к самообразованию у будущих специалистов социальной работы // Вестник;

41. Казанского технологического университета. 2006. № 3. С. 289-293.- <

42. Горбачев А. Тайм-менеджмент в два счета. СПб.: Питер, 2009. 256 с. •

43. Горбачев А. Тайм-менеджмент. Время руководителя. М.: ДМК Пресс, 2007. 128 с.

44. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учебное пособие для вузов. М.: Издательство ЮНИТИ, 2003.415 с.

45. Громов И. А., Мацкевич А. Ю., Семенов В. А. Западная теоретическая социология. СПб.: Ольга, 1996. 286 с.

46. Громцева А. К. Самообразование старшеклассников общеобразовательных школ: методическое пособие. Л.: ЛГПИ, 1974. 119 с.

47. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. 144 с.

48. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 424 с.

49. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

50. Дарвин М. Н., Шкаренков П. П. Государственный образовательный стандарт ДПО: проблемы концептуального проектирования // Дополнительное профессиональное образование. 2005. № 3 (15). С. 1-6.

51. Джонсон С., Джонсон К. Одноминутный учитель / пер. с англ. Е. Г. Гендель; худ. обл. М. В. Драко. Минск: ООО «Попурри», 2002. 160 с.

52. Донцов И. А. Самовоспитание личности: философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984. 285 е., ил. (Личность. Мораль. Воспитание).

53. Ермолаева М. В. Психология развития: методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. 2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 376 с.

54. Зборовский Г., Шуклина Е., Тейтельман Н. Образовательные потребности студентов в малом городе // Высшее образование в России. 2004. № 9. С. 18-29.

55. Зденек М. Развитие правого полушария: Углубленная программа высвобождения силы вашего воображения / пер. с англ. Минск: Попурри, 2004. 352 с.

56. Зюзина Н. Н. Возможности электронного учебного пособия в организации самостоятельной работы // Среднее профессиональное образование. 2007. № 12. С. 20-22.

57. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

58. Кареев Н. И. Беседы о выработке миросозерцания. 5-е изд. СПб.: Типография М.М.Стасюлевича, 1904. 168 с.

59. Кареев Н. И. Письма к учащейся молодежи о самообразовании. 3-е изд. СПб.: Типография М.М.Стасюлевича, 1895. 164 с.

60. Кипнис М. 128 лучших игр и упражнений для любого тренинга. Как зарядить, оживить, настроить и сплотить группу. М.: ACT; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. 317 с.

61. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995. 224 с.

62. Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Ин-т практической психологии, 1996; Воронеж: МОДЭК, 1996. 400 с.

63. Князева М. Д. Компьютерные технологии в учебном процессе // Дополнительное профессиональное образование. 2006. № 1 (15). С. 8-12.t