автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки высших учебных заведений

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрова, Наталья Владимировна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

§1. Состоящие проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателей и студентов в теории и практике педагогики

§2. Система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

§3. Педагогические условия эффективного осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов . 61 Выводы по nq)Bott главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ

§1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

§2. Реализация педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов.

§3. Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки высших учебных заведений"

Предвосхищение будущего, научное социальное предвидение предъявляют к человеческому интеллекту постоянно возрастающие требования. Для того чтобы предвидеть будущее и найти практические средства для решения настоятельных проблем нашего времени, явно недостаточно простого здравого смысла и мышления, опирающегося лишь на стереотипы и традиционный опыт прошлого. В соответствии с этим повышаются требования общества к интеллектуальному уровню специалистов, к сокращению сроков внедрения достижений науки, прогрессивных технологий, активизации деятельности изобретателей и рационализаторов, совершенствованию системы самообразования и самосовершенствования. Стало очевидным, что социальный и научный прогресс в настоящем и будущем будет определяться, в частности, степенью подготовленности специалистов к творческой деятельности.

Вместе с тем в процессе обучения подготовка специалистов не отвечает в должной мере современным требованиям. Значительная часть выпускников высшей школы, имея достаточно прочную основу профессиональных знаний, не всегда проявляет инициативу. Многие не владеют опытом творческой деятельности, не испытывают потребности в непрерывном образовании и профессиональном самосовершенствовании. Об этом свидетельствуют исследования подготовки специалистов в вузах, деятельности выпускников на производстве (Г. Н. Александров, Г. А. Бокарйва, С. А. Кугель, В. М, Кузнецов, В. В. Логинов, В. Ф. Ломов, А. В. Филиппов и др.).

Такое положение объясняется, прежде всего, состоянием обучения специалистов общенаучным дисциплинам, вклад которых в профессиональное становление труднее проектировать, чем при обучении дисциплинам специальным. Преподавание общенаучных дисциплин зачастую осуществляется в отрыве от предстоящей производственной деятельности выпускников вуза. Оно недостаточно связано с общетехническими и специальными дио циплинами и поэтому не оказывает эффективного влияния на формирование профессиональных качеств и социальной зрелости специалиста.

Успешная реализация социального заказа высшей школе зависит от умения преподавателей каждой дисциплины формировать у студентов не только знания и умения, но в единстве с ними и мировоззренческие и поведенческие качества будущего специалиста, мотивы и цели его учебной и предстоящей профессиональной деятельности, творческое мышление. Исследования последних лет, проведённые В. Я. Ляудис и её последователями, свидетельствуют, что в современной средней и высшей школах преобладает традиционная стратегия организации обучения, которая в принципе не меняет место и роль человека в культуре, меру его готовности к глобальным (по общему признанию, вторая половина и конец XX столетия — это период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни) переменам в жизни, ибо сохраняется сложившаяся веками система организации образования. Поэтому в ряд наиболее актуальных проблем педагогики высшей школы выдвигается проблема углубления взаимосвязи всех циклов учебных дисциплин, скоординированно и системно решающих задачу формирования целостной личности специалиста, удовлетворяющего не только современным, но и перспективным общественным потребностям.

В ходе констатирующего этапа эксперимента нами были получены данные, свидетельствующие о том, что большинство преподавателей высшей школы оценивают как инновацию организацию и руководство самостоятельной работой студентов (79% из числа участвующих в опросе), более половины преподавателей (57%) указали на проблемное обучение как педагогическое новшество. В то же время, многие, на наш взгляд, перспективные цеда-гогические инновации (деловые и ролевые игры — их выделили 22% преподавателей из числа опрошенных, модульное обучение — 10%, межпредметные занятия — 18%, микропреподавание — 8% и др.) медленно входят в практику обучающей деятельности преподавателей вуза

Значительный вклад в изучение различных сторон системы вузовской подготовки специалистов внесли исследования интенсификации и оптимизации учебного процесса (А. А. Вербицкий, Ю. К. Бабанский, М. В. Кириллова, Л. В. Сохань, А. В. Усова, В. А. Черкасов и др.), моделирования познавательной деятельности (В. П. Беспалько и др.), логико-структурных моделей изложения учебной информации (К. К. Колодяжный и др.), модели обучения отдельной дисциплине учебного плана (С. М. Константинов, И. И. Гармаш и др.), графической модели профессиональной подготовки (А. Р. Молибог и др.), профессионально-творческой подготовки будущих специалистов (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, В. А. Сластвнин, Н. Д. Никандров, А. В. Усова, Н. М Яковлева и др.). Эти исследования раскрывают особенности совершенствования и модернизации системы профессиональной подготовки специалистов. Вместе с тем, следует заметить, что, как правило, акцент делается на познавательных целях обучения в ущерб целям развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими. Нет достаточно четкого ответа и на вопрос, как преподавателю высшей школы осуществлять преобразование образовательных и педагогических процессов, которое выражается в педагогическом проектировании. В настоящее время преподаватель должен быть организатором образования, а потому должен быть не только носителем информации, провозвестником предметно-дисциплинарных знаний, но и помощником становления и развития личности будущего специалиста, уважающим личность студента. От преподавателя требуется понимание сущности процесса проектирования, его логики и закономерностей, владение специальными педагогическими умениями. Вместе с тем, наши наблюдения свидетельствуют, что в большинстве своём вузовские преподаватели заменяют проектирование курса в целом конструированием отдельных занятий.

Актуальность настоящего исследования связана со следующим:

• необходимостью творческого развития личности будущего специалиста в условиях ускоренного развития всех сторон общественной жизни, экономического и духовного возрождения и обновления России;

• преобладанием в современной высшей школе традиционной стратегии организации обучения, ориентированной на репродуктивную деятельность студентов;

• недостаточной исследованносгью проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов в период вузовской подготовки и практических задач по её решению;

• недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов в условиях высшей школы.

Таким образом, проблема педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов определяется противоречием между необходимостью и потребностью совершенствования профессионально-творческой подготовки будущих специалистов в аспекте совместной деятельности преподавателя и студентов, с одной стороны, и отсутствием стратегии и условий этого процесса на практике, с другой стороны.

Веб вышеизложенное послужило основанием для выбора нами темы исследования: «Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки студентов высших учебных заведений».

Целью исследования является осуществление и реализация педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, ориентированного на совершенствование профессионально-творческой подготовки студентов высших учебных заведений, и выявление педагогических условий его эффективного осуществления.

Объект исследования — совместная деятельность преподавателя и студентов в высшем учебном заведении.

Предмет исследования — процесс осуществления и реализации педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, ориентированный на совершенствование профессионально-творческой подготовки студентов высшей школы.

Гипотеза исследования — совершенствование профессионально-творческой подготовки студентов высшей школы в процессе осуществления и реализации педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов будет иметь место, если:

• разработать систему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, которая включает в себя четыре взаимосвязанных компонента (цель, содержание, формы и метода!). Тесное взаимодействие структурных и функциональных компонентов (познавательный, проектно-конструкторский, коммуникативный, ценностно-ориентировочный, исследовательско-творческий, преобразовательный, оценочно-контролирующий, нормативный) образует целостную, динамическую систему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов;

• определить комплекс педагогических условий эффективного осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов: а) использование культурологического подхода в качестве теоретико-методологической стратегии педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов; б) применение ковггекстно-деятельностного метода в качестве практического метода, способствующего более глубокому проникновению в ценности, цели, нормы проекта совместной деятельности преподавателя и студентов; в) осуществление педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов в рамках интерактивного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать проблему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов и наметить стратегию её совершенствования.

2. Уточнить и конкретизировать следующие основополагающие понятия проблемы исследования: «педагогическое проектирование», «педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов», «готовность студентов к совместной деятельности».

3. Разработать систему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

4. Выявить и опытно-экспериментальным путём проверить эффективность комплекса педагогических условий осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

5. Разработать научно-методические рекомендации в помощь преподавателям высшей школы но осуществлению педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения философии о системно-структурном подходе к анализу явлений и процессов; о целесообразности социальных и педагогических систем; об активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его интеллектуальных способностей в процессе деятельности.

Исследование опирается на работы отечественных дидактов М. А. Данилова, В. И. Загвязинского, В. С. Ильина, И. Я. Лернера, в которых рассматриваются различные аспекты теории целостного педагогического процесса;

И. Д. Зверева, В. В. Краевского, В. С. Леднёва, И. Я. Лернера, М. Н. Скатки-на, А. В. Усовой по вопросам структурирования средств и методов обучения; С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, В. С. Безруковой, Т. А. Ильиной, Ф. Ф. Королёва, А. Т. Куракина по теории педагогических систем; Ю. К. Ба-банского, Б. С. Гершунского, М. Н. Скаткина по социальному и педагогическому прогнозированию; А. В. Барабанщикова, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Ни-кандрова, А. И. Пискунова, 3. И. Равкина, В. А. Сластёнина, А. В. Усовой, Н. М. Яковлевой по актуальным вопросам вузовской дидактики и профессиональной подготовки студентов; на работы психологов К. А. Абульхановой-Славской, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Л. М. Фридмана по теории целостной личности и её развития в процессе обучения; на работы М. М. Бахтина, В. С. Библера, Б. М. Бим-Бада, В. Я. Ляудис, А. В. Петровского, К. Роджерса, Э. Фромма и др. по вопросам совместной продуктивной деятельности и учебного диалога; на работы В. П. Беспалько, В. С. Безруковой, С. И. Высоцкой, Н. В. Кузьминой, В. В. Краевского и др. по вопросам педагогического проектирования.

Организация, база и этапы исследования. Ориентация исследования на решение в единстве и взаимосвязи теоретических и прикладных задач обусловила использование следующих исследовательских методов: изучение публикаций, посвящённых проблемам формирования личности в целостном педагогическом процессе и развития студентов; изучение педагогического опыта работы высшей школы в аспекте и^ледуемой проблемы; теоретический анализ проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов; опытно-экспериментальная работа (на этапе разработки и апробации учебно-методических материалов с выявлением составляющих педагогического проектирования, а также в процессе проверки эффективности выявленных условий осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов); методы математической статистики (на этапе обработки исследовательских опытно-экспериментальных данных).

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в Новороссийской государственной морской академии и Челябинском государственном педагогическом университете. Исследованием было охвачено 4$ преподавателей и 250 студентов.

Исследование проводилось по этапам в период с 1994 по 1998 год.

На первом этапе (1994-1995 гг.) — диагностическом — проводилось исследование проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов на базе высшей школы, изучалась философская, психологическая, педагогическая литература, а также диссертационные исследования, анализировались соответствующие концептуальные подходы к этой проблеме. С целью выяснения проблемы было организовано изучение работы ряда кафедр Новороссийской государственной морской академии и Челябинского государственного педагогического университета; был разработан понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза и проведён констатирующий этап эксперимента. На этом этапе, кроме вышеназванных методов исследования,использовались: анализ учебных программ высшей школы, беседы, анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей.

На втором этапе (1995-1996 гг.) — поисково-констатирующем — осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы преобразования образовательных и педагогических процессов, что привело нас к необходимости разработки культурологического подхода. Одновременно с этим разрабатывалась система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, проходили апробацию педагогические проекты совместной деятельности преподавателя и студентов по языковым дисциплинам. На данном этапе мы использовали теоретическое моделирование, наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов в высшей школе, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование и др.), методы математической статистики.

Третий этап (1996-1997 гг.) — опытно-экспериментальный — связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведённой работы. Формирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа осуществлялись с целью проверки эффективности условий осуществления педагогического проектирования и в целом эффективности разработанного педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов. Ведущие методы исследования: теоретическое моделирование, обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование совместной деятельности преподавателя и студентов), параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности), методы математической статистики.

Четвёртый этап (1997-1998 гг.) посвящён уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов обусловлена необходимостью формирования нового стиля управления, новой личностной позиции и новых смыслов организации образовательного процесса, необходимостью формирования нового диалогичного стиля коммуникативной и интеллектуальной деятельности, новых способов социальных и межличностных взаимодействий.

2. Разработка и реализация педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов требует такого теоретико-методологического подхода, который предусматривал бы понимание совместной деятельности как культуры и каждого участиика совместной деятельности как субъекта культуры, как свободную, активную индивидуальность, ориентированную на свободное творчество. В качестве теоретико-методологической стратегии выступает культурологический подход.

3. Система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов характеризуется целостностью и динамичностью и включает четыре взаимосвязанных компонента: цель (готовность каждого к участию в совместной деятельности), содерпроблемно-поисковые и проблемно-рефлексивные задачи), формы (педагогически целесообразное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия), методы (сотрудничество, партнерство).

4. Условиями эффективного осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов являются:

• использование культурологического подхода в качестве теоретико-методологической стратегии педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов;

• применение контекстно-деятельностного метода в качестве практического метода, способствующего более глубокому проникновению в ценности, цели, нормы проекта совместной деятельности преподавателя и студентов;

• осуществление педагогического проектирования совместной деятельности в рамках интерактивного обучения.

Комплекс специально разработанных и апробированных педагогических условий проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов оказывает влияние на совершенствование профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений.

Защищаемые положения определяют теоретическую значимость и научную новизну настоящего исследования.

Теоретическая, значимость^исследования заключается:

• в анализе роли педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов в совершенствовании профессионально-творческой подготовки студентов высших учебных заведений;

• в конкретизации и развитии следующих понятий: «педагогическое проектирование», «педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов», «готовность студентов к совместной деятельности».

Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:

1. Разработана система! педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, включающая четыре взаимосвязанных структурных компонента: а) цель; б) содержание; в) формы; г) методы. Тесное взаимодействие структурных и функциональных компонентов (познавательный, проектно-конструкгорский, коммуникативный, ценностно-ориентировочный, исследовательско-творческий, преобразовательный, оценочно-контролирующий, нормативный) образует целостную, динамическую систему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

2. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены, условия эффективного осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки студентов, при создании спецкурсов, а так/же в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы. Предложенные методические рекомендации позволяют научно обосновать и определить логику, закономерности, содержание и методы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений педагогики и психологии, выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• посредством участия в научно-практических конференциях (Республиканская научно-практическая конференция «Межпредметные связи в условиях стандартизации образования», Челябинск, 1996; XVII сессия Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки^1осква7 1996; Первая внутривузовская конференция «Методика вузовского обучения», Челябинск, 1997; Республиканская конференция «Развивающее образование: современные проблемы», Челябинск, 1997; Республиканская конференция «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов», Челябинск, 1998); ;

• посредством работы преподавателем английского языка;

• посредством выступлений на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета;

• с помощью публикаций результатов исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав; заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы. Положения гипотезы проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась с преподавателями и студентами Новороссийской государственной морской академии'и Челябинского государственного педагогического университета по дисциплинам языкового и психолого-педагогического циклов.

2. Результаты констатирующего эксперимента доказывают, что формирование готовности студентов к совместной деятельности в высшей школе осуществляется в недостаточной степени: необходимо специальное, целенаправленное педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов. Нами выделены три уровня сформированности готовности студентов к совместной деятельности: адаптивный, репродуктивно-эвристический, креативный.

3. Формирующий этап эксперимента показал, что формирование готовности студента к совместной деятельности протекает более успешно в рамках реализации (воплощения) педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов, включающего в себя четыре компонента: цель (готовность каждого к участию в совместной деятельности), содержание (проблемно-поисковые и проблемно-рефлексивные задачи), формы (педагогически целесообразное сочетание коллективных, 1ру1шовых и индивидуальных форм взаимодействия), методы (сотрудничество, партнёрство).

4. Критериями эффективности педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов являются отличительные признаки, позволяющие судить о его достижениях. Целью и результатом педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов является формирование готовности студентов к совместной деятельности. Показателями, характеризующими уровень сформированности готовности студента к совместной деятельности, являются: ценностное отношение к совместной деятельности, владение технологией решения учебных задач разного уровня, владение коммуникативными умениями, способность к самоанализу и рефлексии в процессе совместной деятельности, творческая активность.

5. Комплекс педагогических условий (использование в качестве теоретико-методологической стратегии педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов культурологического подхода; применение контекстно-деятельностного метода, способствующего более глубокому проникновению в ценности, цели, нормы проектируемой системы; использование интерактивного обучения как методического обеспечения реализации педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов) является необходимым и достаточным для эффективного воплощения педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов, обеспечивающего формирование готовности студентов к совместной деятельности.

6. Студенты экспериментальных групп, где был реализован проект совместной деятельности преподавателя и студентов, на фоне выделенных педагогических условий показали более высокий уровень сформированное™ готовности к совместной деятельности.

Заключение

Изучение современного состояния профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в высшей школе, проведённое нами исследование показали, что педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов необходимо, ибо оно обусловлено экономическими и социокультурными изменениями в обществе, развитием в педагогике новой гуманистически ориентированной парадигмы и возросшими требованиями к личности и профессиональной деятельности специалиста, способного устанавливать широкие человеческие контакты, участвовать в совместной деятельности, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и т.п.), принимать участие в коллективном решении творческих задач, осознать самоценность. На современном этапе существует потребность в поиске новых продуктивных средств активизации процесса формирования готовности будущего специалиста к совместной деятельности.

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме — разработке и реализации педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов, а также выявлению условий его эффективного функционирования и развития.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие важные вопросы, как: состояние проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов в теории и практике педагогики; разработка системы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов; педагогические условия эффективного осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

Отправной точкой работы явился анализ понятия «педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов», которое было соотнесено с такими, как «педагогическое проектирование», «совместная деятельность» и определено нами как разработка организованной системы актов обмена действиями, операциями, связанными как с содержанием самой деятельности, так и с процедурами взаимодействия между участниками обучения.

Система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, разработанная нами, опирается на культурологический подход, под которым мы понимаем методологическую стратегию, предусматривающую понимание совместной деятельности преподавателя и студентов как культуры и каждого участника совместной деятельности как субъекта культуры, как свободную, активную индивидуальность, ориентированную на свободное творчество.

Система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов четко ориентирована на конкретную цель: формирование готовности преподавателя и студентов к совместной деятельности. Состав системы, обеспечивающей достижение этой цели, включает в себя такие компоненты: содержание, формы, методы. Характеристика содержания педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов способствовала определению и разработке специального комплекса учебных задач. При этом учебная задача является ядром системы, характеризующим диалектическое единство цели и средства. В составе комплекса выделены три группы задач: репродуктивные, проблемно-поисковые, проблемно-рефлексивные. Формы предполагают теоретически целесообразное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия, а методы — сотрудничество, партнерство. Система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов характеризуется целостностью и динамичностью.

Проведенное исследование показало, что система педагогического проектирования совместной деятельности может бьпъ успешно реализована при реализации комплекса педагогических условий, включающего использование культурологического подхода в качестве теоретико-методологической стратегии; применение контекстно-деятельностного метода в качестве практического метода, способствующего более глубокому проникновению в ценности, цели, нормы проекта совместной деятельности преподавателя и студентов; осуществление педагогического проектирования в рамках интерактивного обучения.

Для получения объективной информации об уровне сформированности у студента готовности к совместной деятельности нами выделен комплекс критериев и описано их проявление на адаптивном, репродуктивно-эвристическом, креативном уровнях. Составляющими этого комплекса являются: ценностное отношение к совместной деятельности, владение технологией решения учебных задач разного уровня, владение коммуникативными умениями, способность к самоанализу и рефлексии в процессе совместной деятельности, творческая активность.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что разработаны понятия «педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов», «готовность студентов к совместной деятельности»; разработана система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов; раскрыты, теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективного осуществления системы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов; сформулированы теоретико-методологические положения, позволяющие диагностировать и прогнозировать уровни сформированности готовности студентов к совместной деятельности.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в России; необходимостью творческого развития личности будущего специалиста, его готовности к совместной деятельности, к установлению широких человеческих контактов; недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

2. Проблема педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов как фактора совершенствования профессионально-творческой подготовки будущих специалистов может решаться с позиций различных подходов. Теоретико-экспериментальное исследование, проведённое нами, показало, что наиболее целесообразным является использование культурологического подхода, под которым понимаем методологическую стратегию, предусматривающую понимание совместной деятельности преподавателя и студентов как культуры и каждого участника совместной деятельности как субъекта культуры, как свободную, активную индивидуальность, ориентированную на свободное творчество.

3. Формирование готовности студентов к совместной деятельности в рамках профессиональной подготовки будущего специалиста осуществляется в недостаточной степени: необходима специальная система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, а также условия, обеспечивающие его эффективное осуществление.

4. Формирование готовности студента к совместной деятельности протекает более успешно в рамках реализации (воплощения) педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов, включающего в себя четыре структурных компонента: цель (готовность каждого к участию в совместной деятельности), содержание (проблемно-поисковые и проблемно-рефлексивные задачи), формы (педагогически целесообразное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия), методы сотрудничество, партнёрство). Тесное взаимодействие структурных и функциональных компонентов (познавательный, проектно-конструкторский, коммуникативный, ценностно-ориентировочный, исследовагельско-творческий, преобразовательный, оценочно-контролирующий, нормативный) образуют целостную, динамическую систему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

5. Комплекс педагогических условий (использование культурологического подхода в качестве теоретико-методологической стратегии педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов; применение коншксшо-деятельносшош метода в качестве практическое метода, способствующего более глубокому проникновению в ценности, цели, нормы проекта совместной деятельности в рамках интерактивного обучения) является необходимым и достаточным для успешного осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов. Это проявилось в том, что в ходе опытно-экспериментальной работы значительно повысился уровень готовности студентов к совместной деятельности; результаты кошрольной группы, обучающейся по традиционной методике, значительно ниже.

Проведённое исследование показало общедидактическую значимость внедрения результатов нашего исследования.

В то же время, наше исследование не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. Дальнейшее развитие исследований по этой проблеме может быть продолжено в следующих направлениях: разработка системных диагностик формирования готовности студентов к совместной деятельности; изучение трансформации мотивов студентов в совместной деятельности; разработка технологий педагогического проектирования совместной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрова, Наталья Владимировна, Челябинск

1. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. - М., 1977. -178 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1980,-335 с.

3. Агеев В. В., Давыдов В. В., Рубцов В. В. Опробование как механизм построения совместных действий. // Психол. журнал, 1985, № 4. С. 120129.

4. Азгальдов Г. Что нужно знать для успешной работы. // Вестник высшей школы, 1991, №7. С. 32-42.

5. Алейникова А. Г. О креативной педагогике. // Вестник высшей школы, 1989, №12. -С. 29-34.

6. Александров Г. Н. Основы методики проведения практических занятий. В кн.: Вопросы методики проведения практических занятий / Метод, рекомендации. Уфа: Уфим. авиац. ин-т., 1975. Вып. 3. С. 3-19.

7. Алексеев И. С. Рефлексия и её понимание в науке // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев: КГУ, 1983. - С. 41-45.

8. Аникеева Н. П. Режиссура педагогического взаимодействия. Новосибирск: НГПИ, 1991.-106 с.

9. Арнольдов А. И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. -М.: Изд-8о МГИК, 1992. 237 с.

10. Арупонян М. Ю., Петровская Л. А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком. В кн.: Психология межличностного познания. - М., 1981. С. 42-53.

11. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

12. Асеев В. Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности: Сб. науч. тр. -М., 1981.

13. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

14. Афанасьева Г. В. Педагогическое проектирование реализации образовательных и профессиональных планов школьников в малых городах России. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995. -18 с.

15. Ьабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. -192 с.

16. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

17. Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. -1970. № 6. - С. 75-84.

18. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. -184 с.

19. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Ф. М. Достоевского.-М.: Изд-во «Художественная литература», 1972. 470 с.

20. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга»,1996.-344 с.

21. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1997.-304 с.

22. Керталанфи Л. фон. Общая теория систем; Критический обзор. — В кн, Исследования по общей теории систем: Сб. переводов / Под ред. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.

23. Берулава М. Н. Общий диалектический подход к гуманизации образования // Педагогика, 1994. № 5. С. 21-25.

24. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. -192 с.

25. Библер В. С. Мышление как творчество / Введение в логику мыслительного диалога. -М.: Политиздат, 1975. 399 с.

26. Библер В. С. Школа диалога культур: Основы программы / Под общей ред. БиблераВ. С. Кемерово: Алеф, 1992.-93 с.

27. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.; Изд-во МГУ, 1982.-199 с.

28. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

29. Бокарева Г. А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Кн. изд-во, 1985. - 264 с.

30. Болетов В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования. // Педагогика, 1997, № 4. С. 66-72. *

31. БСЭ. 3-е изд. - М., 1972. т. 8.

32. Боровкова Е. Е. Формирование межкультурных умений будущего учителя. Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. -199 с.

33. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. -М.: Мысль, 1978. 216 с.

34. Буняев М. М. Научно-методические основы проектирования разветвлбн-но-диалоговых обучающих систем. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1992.-34 с.

35. Бухвалов В. А. Методика и технология образования. Рига: Эксперимент, 1994.-62 с.

36. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. ч. 2. / Фролов И. Т., Араб-Оглы Э. А., Арефьев Г. С. и др. - М.: Политиздат, 1989, - 639 с.- 38. Веников В. А. Проблемы современной лекции // Совр. высш. школа. 1982, №1(37).-С. 85-97.

37. Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии, 1987, № 5. С. 31-39.

38. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

39. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997, № 3. С. 12-21.

40. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. М., 1982. - Т. 2.

41. Высоцкая С. И. Затруднения и проблемные ситуации как средство анализа учебной деятельности её дидактического и воспитательного эффектов // Вопросы методов педагогических исследований / Под ред. М. Н. Скатки-на. -М., 1973.-С. 80-103.

42. Вяткин В. Н. Организационное проектирование хозяйственных комплексов. М., 1987. - 234 с.

43. Габай Т. В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. -254 с.

44. Талонов М. П. Лекция в высшей школе. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та. 1977.-93 с.

45. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа).- М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. -120 с.

46. Гильбух Ю. 3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Советская педагогика, 1990. № 5. С. 81-87.

47. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

48. Голубева О. Н., Меняев А. Ф. Управление познавательной деятельностью студентов на консультациях. М.: НИИ ВШ, 1984. -16 с.

49. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

50. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1988. - 560 с.

51. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задачи. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976.-327 с.

52. Гусинский В. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Новая школа, 1994. -184 с.

53. Давидович В. Е., Жданов Ю. А. Сущность культуры.-Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1979. 263 с.

54. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

55. Девяткина Г. В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1996. - 20 с.

56. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

57. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Ингерпракс, 1994.-248 с.

58. Дреер Адам М. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. М.: Прогресс, 1983. - 288 с.

59. Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины? М.: Прогресс, 1978.-334 с.

60. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. -192 с.

61. Ефимов Ю. И., Громов И. А. Человеческий фактор и культура. Л.: Наука, 1989. -189 с.

62. Жуков Р. Ф. Активные методы обучения — средство развития навыков практической деятельности. В кн.: Методика и практика преподавания в техническом вузе. - Л.: Изд-во Ленингр. политехи, института, 1983. -С. 9-14.

63. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. -160 с.

64. Загвязинский В. И. Методы обучения как элемент дидактической системы высшей школы. В кн.: Активные методы обучения в вузе. Брежнев, 1983.-С. 6-7.

65. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1998.-167 с.

66. Закон об образовании РФ.-М.: МП «Новая школа», 1992. 57 с.

67. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дис. докт. пед. наукгСПб., 1995.-35 с.

68. Заир-Бек Е. С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха: Методические материалы к обучающим семинарам. СПб.: «Петроградский и1. К°», 1995.-64 с.

69. Зиновьев С. И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. - 250 с.

70. Злобин Н. С. Культура и общественный прогресс. М., 1980. - 325 с.

71. Ильин Г. Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -М.: ИЦ, 1992.

72. Ильин Г. Л. Сюжетное мышление в проективном образовании. В кн.: Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - С. 50-59.

73. Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. М., 1994. - 203 с.

74. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва - Белгород, 1993.-219 с.

75. Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.-328 с.

76. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

77. Казанская В. Обучающий диалог // Вестник высшей школы, 1990, № 4. -С. 29-32.

78. Калиновский Ю. И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития' региональной системы образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1994. -17 с.

79. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -142 с.

80. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978, - 208 с.

81. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982. -141 с.

82. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983. - 207 с.

83. Ковалёв А. Г. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. научн. трудов. М„ 1983. - С. 6-20.

84. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека М.: Мысль, 1984. - 252 с.

85. Кодухов В. И. Введение в языкознание. М.: Просвещение, 1982. - 285 с.

86. Конаржевский Ю. А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. -135 с.

87. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школы. Дисс. . д-ра. пед. наук. Челябинск: ЧГПИ, 1980. -492 с.

88. Костецкий В. 3. Динамика общения в условиях групповой дискуссии: Ав-тореф. дисс. канд. псих. наук. -М., 1991. -24 с.

89. Краевский В. В. О проблемах соотношения педагогической науки и педагогической практики // Новые исследования в пед. науках. -1971. № 4.

90. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М: Педагогика, 1977. - 264 с.

91. Кузьмина Н. В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития И Гуманизация образования. НИИ РАО. Бийск. 1994.-154 с.

92. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

93. ЛавлинскиЙ С. П. Учебный диалог: природа и функции в процессе анализа и интерпретации литературного произведения. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. -19 с.

94. Ларионова О. Г. Формы и методы контекстного обучения в цикле естественно-научных дисциплин. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. -14 с.

95. Левко А. И. Социально-культурная сущность образования. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Минск, 1992.-36 с.

96. ЮОЛеонтьев А. Н. Человек и культура М, 1961.

97. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

98. Лихачёв Б. Т. Теория коммунистического воспитания / Опыт методологического исследования. М.: Педагогика, 1974. - 494 с.

99. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1996. -452 с.

100. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 123-137.

101. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1981. С. 3-23.

102. Ляудис В, Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980, -С. 37-52.

103. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: Учебно-методическое пособие. М.: МГУ, 1989. - 77 с.

104. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -т. 5. - 558 с.

105. Маркарян Э. С. Очерки теории культуры. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1969.-228 с.

106. И З.Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года, (третья рукопись) // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т.42. - С. 108-174.

107. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

108. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии, 1982, № 4. С. 5-18.

109. Междисциплинарные исследования в педагогике / Под ред. В. М. Полонского. М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994. - 229 с.

110. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. -200 с.

111. Найн А. Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика, 1992, № 7-8.-С. 12-26.

112. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

113. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой, И. А. Урклина -Л., ЛГУ, 1972.-311 с.

114. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

115. Петрова Н. В. Некоторые аспекты педагогического проектирования деятельности преподавателя и студентов // Методика вузовского обучения. Тезисы Первой внутривузовской конференции. Челябинск: Челябинск, гос. пед. ун-т„ 1997. - С. 104.

116. Петрова Н. В. Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов (программа и методические рекомендации для преподавателей высшей школы). Новороссийск, 1997, -18 с.

117. Петрова Н. В. Педагогическое проектирование как условие осуществления личностью развивающего обучения // Развивающее образование: Современные проблемы. Материалы российской конференции. Челябинск: Изд-во «Факел», 1997. - С. 18-19.

118. Пидкасистый П. И. Обучение школьников умению планировать собственную деятельность. В кн.: Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1981. - С. 32-39 с.

119. Ш.Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», «Роспедагенство», 1997. - 176 с.134,Пойа Дж. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. - 208 с.

120. Попов В. Б. Оптимальное проектирование технологии образовательного процесса в условиях компьютеризации и дифференциации обучения. Ав-тореф. дисс. . канд. пед. наук. Воронеж, 1994. -16 с.

121. Попова Н. О. Культурологические аспекты профессионально-практической деятельности. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1995.-16 с.

122. Практическая психология для преподавателей. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. - 328 с.

123. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991, №6.-С. 46-57.

124. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Д.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. - 84 с.

125. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку.-Л., 1975. 226 с. ИЗ.Розин М. В. Психология судьбы: программирование или творчество? //

126. Вопросы психологии, 1992, № 1-2. С. 98-104.

127. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с. Т. 1. - А-М -1993.

128. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М,: Госучпедгиз, 1940. -205 с.

129. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, Д973. -423 с.

130. Сафронов В. С. Особенности доверительного общения. Автореф. дисс. канд. пед. наук М, 1978 - 24 с.

131. Свешникова JI. А. Стандартизация контроля знаний и умений студентов как средство его оптимизации: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1977. -212 с.

132. Семёнова Е. Б. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза: Дисс. . канд. пед. наук. 1988. -230 с.

133. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.

134. Сидоренко В. Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии, 1984. № 7. С. 47-53.

135. Свдоренко В. Ф. Образование: образ культуры // В сб. Социально-философские проблемы образования. М., 1992. С. 86-102.

136. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика, 1996, №2. -С. 48-53.

137. Сквирский В. Я. О роли педагогического взаимодействия // Вестник высшей школы. 1987, № 6. С. 29-33.

138. Скок Г. Б. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вузов. М.: НИИ ВШ, 1986. - 28 с.

139. Слободчиков В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. - С. 60-68.

140. Соколов Э. В. Культура и личность.-Л.: Наука, 1972. 228 с.

141. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление: Межвуз. сб. науч. тр. / ЛГПИ им. А. И. Герцена, Отв. ред. 3. И. Василье-ва-Л., 1981.161 с.

142. Ставская Н. Р., Комарова Э. И., Булычев И. И. К проблеме соотношения категорий «культура» и «деятельность». // Культура как целостное явление. Проблемы и методология изучения. Л., 1985.

143. Стрелец Б. И. Квазипрофессиональная деятельность и имитационная игра // Вестник высшей школы. 1989, № 8. С. 70-72.

144. Сундукова Э. И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Оренбург, 1997.-18 с.

145. Суртаева Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. -М., 1995.-40с.

146. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы // Избр. пед. сочинения в 3 т. -М: Педагогика, 1981. Т. 3. С. 8-204.I

147. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.~М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 344 с.1 бб.Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

148. Толлингерова Д. А. Опережающее управление учебной деятельностью: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. -М., 1981. 35 с.

149. Толлингерова Д. А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики. // Актуальные проблемы современной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 195 с.

150. Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуры Л/. ЛГУ, 1960. -156 с.

151. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников Учебное пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

152. Усова А. В. Формирование учебных умений учащихся // Советская педа гогика. 1982, № 1. С. 41-48.

153. Философский энциклопедический словарь. / Гл. редакция: Л. Ф. Федосе ев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

154. Фомин А. В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Дис.канд. пед. наук. Д., 1978.-139 с.

155. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ учебных задач. М: Педагогика, 1977, - 207 с.

156. Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи. М: Просвещение, 1984. -208 с.

157. Хозяйнов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. М: Высшая школа, 1988. -166 с.

158. Христева А. В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1996. - 200 с.

159. Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 41-49.

160. Чаттерджи С., Датта Д. Введение в индийскую философию: Пер. с англ. -М.: Изд-во иностр. лит., 1955. 213 с.

161. Черепанов В. С. Экспертные методы в педагогике: Учебное пособие. -Пермь: Изд-во ПГПИ, 1988. 84 с.

162. Шамова Т. И. Мотивация учения школьников. М: Просвещение, 1982. -180 с.

163. Шибаева А. А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. -19 с.

164. ШишмаренковаГ. Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема Челябинск, Челяб. гос. ун-т., 1997. - . 182 с.

165. Штокман И. Г. Вузовская лекция: практические советы по методике преподавания учебного материала Киев: В ища школа, 1981. -149 с.

166. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М. : Касталь, 1993. - 414 с.

167. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Щк. Культ. Полит., 1995. -800 с.

168. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. -142 с.

169. Юсупов И. M Психология взаимопонимания. Казань: Татарское кн. изд-во. 1991. -192 с.

170. Allwright, R.L. 1988. Observation in the Language Classroom. London: Longman.

171. Asher, J. 1982. Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher's Guide Book (2nd edition). Los Gatos, CA: Sky Oaks Publications/

172. Brumfit, C. J. (ed.) 1986. The Practice of Communicative Language Teaching. Oxford: Perganon.

173. Goody, E. (ed.) 1978. Questions and Politeness. Strategies in Social Interaction. Cambridge: Cambridge University Press.

174. Widdowson, H. G. 1990. Aspects of Language Teaching. Oxford University Press.

175. Widdowson, H. G. 1984. "The incentive value of theory in teacher education." English Language Teaching Journal 39/2.