Педагогическое обеспечение качества образования в вузе

Шабанов, Григорий Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение качества образования в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Шабанов, Григорий Александрович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение качества образования в вузе"

На правах рукописи

ШАБАНОВ Григорий Александрович

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

Специальность 13.00.08-Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2006

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Военного университета

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вдовюк Владимир Иосифович

доктор педагогических наук, профессор Давыдов Владимир Петрович

доктор педагогических наук, профессор Липский Игорь Адамович

Ведущая организация - Московский государственный открытый педагогический университет им. В.А.Шолохова

Защита диссертации состоится 2 июня 2006 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 215.005.05 при Военном университете (123001, г. Москва, ул. Большая Садовая, 14)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета.

Автореферат разослан «/V » 2006 года

Ученый секретарь

диссертационного совета ^_

кандидат педагогических наук с Т.С.Сливин

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Педагогическая теория и практика свидетельствуют о том, что качество подготовки специалистов всегда находилось в центре внимания профессорско-преподавательского состава, руководителей вузов, факультетов и кафедр. В современных условиях необходимость повышения качества высшего профессионального образования обусловливается рядом объективных причин:

- во-первых, возросшими требованиями к уровню подготовки специалистов, неудовлетворенностью работодателей, общественных организаций, государственных органов качеством высшего профессионального образования. Опрос 274 руководителей предприятий, организаций, отделов и служб, в которые за последние три года пришли работать выпускники вузов, показал, что 32,3 % из них имеют серьезные претензии к уровню профессиональной подготовки молодых специалистов. В ходе проверок, проведенных Министерством образования и науки РФ в 20042005 годах, в 54 из 125 вузов и филиалов (43,2%) выявлены значительные нарушения государственных образовательных стандартов, лицензионных требований и нормативов. Приняты решения о ликвидации 1 вуза и 3 филиалов, у 8 вузов и филиалов приостановлены лицензии1;

- во-вторых, произошедшим переходом от избирательной, селективной модели высшего образования, при которой по результатам конкурса в вуз отбирались наиболее способные абитуриенты, к массовой высшей школе, когда высшее образование становится доступным любому гражданину. Начиная с 2000 года, количество поступающих в вузы уже превосходит количество выпускников общеобразовательных школ3. Данное обстоятельство означает, что перед высшими учебными заведениями встает сложная задача - дать качественное образование всем студентам, в том числе и тем, кто не имеет достаточной общеобразовательной подготовки;

- в-третьих, активным внедрением в систему высшей школы международных и отечественных стандартов качества серии ГОСТ Р ИСО, развитием Болонского процесса, в котором качество образования рассматривается как важнейшее условие интеграции России в мировое образовательное пространство3.

1 См.: Государственная аккредитация учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального образования. Аналитический отчет. - М, 2005. - С 129-132; Приказ Федеральной службы по на/пору в сфере образования и науки РФ от 28.02.2005, №422 «Об аттестации и лишении высших учебных заведений государственной аккредитации по отдельным образовательным программам»; Справка Рособрнаюора по вопросу «Об инспекционной деятельности в системе офаэования» (ЬйрУАу\^.оЬпшЬ!ог.^Т11'оА<за1_<к)С8).

2 См.: Фурсеико А. А. Четыре правила успехи// Карьера. - 2005. -1 ноябрь

3 Концепция модернизация российского образования на период^^ОШ тца // Птн/ицщ Мини-сгсрства образования РФ. Высшее профессиональное с "" ..........."

Ц№Ш«П6НЛЯ I БИБЛИОТЕКА I

«ЗШ;

В высших учебных заведениях предпринимаются меры для повышения качества образования: происходят структурные изменения в системах управления образовательными учреждениями, их финансово-экономическом и материально-техническом обеспечении; проводятся эксперименты по переходу на двухступенчатую систему образования (бакалавр-магистр), введению системы зачетных единиц, решению проблем академической мобильности студентов и преподавателей; создаются вузовские системы обеспечения качества образования на основе концепции TQM (Всеобщего управления качеством). Основное внимание в создаваемых системах качества образования уделяется экономическому, информационному, правовому, материально-техническому, технологическому, кадровому обеспечению образовательного процесса1.

Вместе с тем, из-за недостаточной научной разработанности нововведений, отсутствия надежных механизмов их предварительной экспертной оценки, пренебрежения накопленным высшей школой опытом подготовки специалистов, а иногда и некритичного переноса элементов зарубежных систем образования, предпринимаемые меры не дают должного результата. Изучение и анализ практики организации образовательного процесса в 16 вузах свидетельствуют о том, что 22,2% студентов не удовлетворены качеством получаемого образования, 48,7% преподавателей считают, что имеющиеся в высших учебных заведениях возможности не полностью используются для качественной подготовки специалистов.

Изучение и анализ выполненных теоретических исследований2, реальной вузовской практики позволили констатировать, что качество подготовки специалистов в высшей школе, являясь зависимым от социально-политических, экономических, организационных, материально-

1 Обеспечение качества высшего образования в Новгородском государственном университете -М° Изд. дом «Новый учебник», 2004 - 154 е.; Концепция МГТУ Станкин в области обеспечения качества высшего инженерного образования ftatp://tgm. stankin.ru): Пузанков ДВ., Степане» СЛ., Шапошников С О. Использование принципов всеобщего управления качеством и стандартов серии ISO 9000 в Санкт-Петербургском государственном электротехническом университете (http-// www.etu. ru).

2 Грызлов В. Качество образования: диалектика позиций и уровней // Высшее образование в России. - 2005. - № 5 - С.25-28; Квалиметрия человека и образования: методология и практика Национальная система оценки кдаесгва образования в России. / Под науч. peo. Селезневой H.A. и Субетто А.И. - М., Исследовательский цешр проблем качества подготовки специалистов - 1996 -212 с.; Логачев В Система качества для образовательных услуг // Высшее образованнее России. -2001 - № 1. - С.40-43; Пясгалов СМ К вопросу об оценке качества образования (Опыт экономет-рического исследования) // Высшее образование в России. - 2005. - № 3. - С. 13-25; Федоров Н. Качество образования - категория фундаментальная // Высшее образование в России - 2000. - № 2.-С.З-7идр.

технических, психологических, правовых, информационных и других факторов, прежде всего обеспечивается педагогическими средствами: содержанием образования, образовательными технологиями, методиками преподавания, квалификацией профессорско-преподавательского состава, организацией познавательной деятельности студентов и др. Однако, при неуклонном возрастании педагогической составляющей в обеспечении качества подготовки специалистов, набирает силу процесс «вымывания» педагогики из образовательной среды вуза. Это проявляется в том, что традиционная для российской системы образования фундаментальность содержания подготовки в ряде случаев подменяется «рациональными» технологиями обучения: дистанционными, игровыми, компьютерными интернет-технологиями. В результате падения престижа педагогической профессии, естественного старения педагогических кадров, отъезда за рубеж квалифицированных специалистов снижается уровень педагогической деятельности в вузах. Из-за сбоев в финансировании недостаточно эффективно работает система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. В результате смены поколений в 16 вузах, где проводилось исследование, 72,6% деканов, 56,2% руководителей отделов и служб, 80,4% преподавателей не имеют специальной профессионально-педагогической (базовой) подготовки для работы в высшей школе.

Все это приводит к тому, что педагогически обоснованная и целесообразная работа по повышению качества образования подменяется организационно-штатными изменениями, созданием и модернизацией различных структур, ответственных за качество подготовки специалистов, усилением управляющей и контролирующей функций руководителей вузов, факультетов и кафедр.

В системе высшего профессионального образования обостряется противоречие между возрастающими требованиями к качеству подготовки специалистов и недостаточным уровнем педагогического обеспечения качества образования в вузе. Все более острыми становятся частные педагогические противоречия между сложностью и разнообразием задач будущей профессиональной деятельности выпускников вузов и инвариантным, жестко регламентированным содержанием основных образовательных программ; между личностно-ориентированным характером развития индивидуальных способностей студентов и массовыми формами проведения учебных занятий, предполагающими передачу студентам готовых знаний; между необходимостью формирования у студентов способностей самостоятельно добывать и обновлять свои знания, заниматься самообразованием и недостатками в организации самостоятельной познавательной деятельности студентов; между сложностью и

ответственностью задач подготовки современных специалистов и недостаточной профессионально-педагогической подготовленностью профессорско-преподавательского состава и др.

Складывающаяся ситуация стимулирует научный поиск более эффективных подходов к обеспечению качества подготовки специалистов, основанных на отечественном и международном опыте, системном анализе имеющихся в вузах возможностей.

Одновременно с практическими сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для изучения проблемы педагогического обеспечения качества образования в высшей школе. К таким предпосылкам, прежде всего, могут быть отнесены концептуально-методологические исследования, выполненные специалистами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов НА. Селезневой, А.И. Субетто, И.В. Зимней, Г.П. Савельевой, и др1. Совокупность выдвинутых ими идей о комплексном и междисциплинарном характере проблемы качества образования базируется на интеграции достижений человековедческих дисциплин, системологии, квалитологии и квалиметрии, которые в сотворчестве с педагогикой исследуют, познают и преобразуют различные системы качества образования с учетом всех происходящих изменений. Этот путь позволяет объективно и системно подойти к исследованию и конструктивному решению проблемы педагогического обеспечения качества образования в высшей школе.

Исследования А.Г. Бермуса, ГА. Борцовского, З.Д. Жуковской, Н.В. Кузьминой, Б.С. Иванова, ИА. Ивлевой, A.A. Нестерова,' С.Ю. Трапицина, М.М. Поташника, В.П. Панасюка и др2., в которых анализируются генезис, объект, структура, классификация, типы и уровни качества в различных образовательных системах, позволяют выявить и понять сущностные характеристики, содержание и параметры качества образования в высшем учебном заведении.

Комплексные педагогические исследования выполнены по проблемам совершенствования управления качеством образования (H.H. Булынский,

1 См., напр., Селезнева Н А. Качество высшего образования как объект системного исследования - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 95 е.; Субетто А. И. Квалитология образования (основания и синтез). - СПб., М,- Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 220 с.

2 См., напр., Бордовский Г А., Нестеров A.A., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография - СПб • Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 е.; Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе: Монография -СПБ., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000 - 239 е.; Управление качеством образования / Под рея. М.М.Потапшика - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 448 с.

В.И. Деркач, В.А. Зернов, В.П. Ефентьев, H.A. Кулемин, М.Г. Круглое, O.E. Лебедев, JI.E. Логинова, Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов, В.И. Подобед, Л.Л. Редько, O.A. Сафонова, В.П. Симонов, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова, Г.М. Шишков, и др.); образовательного мониторинга (В.А. Кальней, А.Н. Майоров, A.A. Макаров, Д.Ш. Матрос, H.H. Мельникова, Д.М. Полев, О.Э Попенкова, А.И. Севрук, С.Е. Шишов и др.); разработки критериев, показателей, диагностических процедур оценки и контроля качества подготовки специалистов (Н.Ф. Ефремова, В.Г. Казанович, И.Г. Салова, В.Ф. Трещалин, М.Б. Челыкова, М.И. Шубинский и др.), внедрения в систему образования международных стандартов качества (В.Н. Спицнадель).

Важное значение для изучения различных аспектов педагогического обеспечения качества образования в вузе имеют исследовательские работы по проблемам проектирования и совершенствования содержания образовательного процесса (С.И. Архангельский, A.B. Барабанщиков, Б.М. Бим-Бад, AB. Петровский, Б.С. Гершунский, Й. Карбовничек, B.C. Леднев, В.И. Мар-ченков, Ю.С. Руденко, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков и др.), развивающих, инновационных технологий обучения (В.П. Беспалько АА. Вербицкий, В.Н. Гуляев, В.В. Давыдов, MB. Кпарин, В.Б. Моисеев, Г.К. Селевко, С. И.Съедин и др.), повышения активности познавательной деятельности студентов (В.П. Давыдов, С.М. Годник, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмудов и др.), формирования педагогической культуры, профессионально-педагогической подготовки и воспитанию специалистов, (В.И.Вдовюк, В.Н.Герасимов, МАЛямзин, Н.С.Кравчун, В.Я. Слепов и др.), подготовке и повышению квалификации профессорско-преподавательского состава (AB. Барабанщиков, E.H. Богданов, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, Т.Е. Исаева, С.С. Кашлев, В.Н. Новиков, В А. Сластенин, ЕЛ. Шиянов и др).

В 2003-2005 годах защищены докторские диссертации, раскрывающие: проблемы создания и функционирования педагогических систем развития личности, подготовки специалистов (Е.В. Демидова, Б.С. Иванов); теоретические и организационно-педагогические условия достижения современного качества обучения и воспитания (О.И. Воленко); формирование системы обеспечения качества подготовки специалиста в техническом вузе (Н.П. Пучков); теорию и практику обеспечения развития субьектносги педагога (С.С. Кашлев); социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с последствиями ДЦП (H.A. Государев); теоретические основы педагогического обеспечения подготовки разнопрофильных специалистов в высшей школе (Л.В. Островская) и др. Выполненные диссертационные исследования свидетельствует о том, что категория «педагогическое обеспечение» достаточно прочно входит в педагогическую теорию и практику.

В тоже время, несмотря на достаточно широкий спектр теоретических подходов, опирающихся на понятие «педагогическое обеспечение», оно еще не получило целостной и систематической научной разработки. Поэтому в диссертационном исследовании обобщается, систематизируется и теоретически осмысливается весь диапазон представлений, связанных с изучением данной проблемы.

Потребности вузовской практики в повышении качества образования, имеющиеся теоретические предпосылки и недостаточная

разработанность научных и прикладных основ педагогического обеспечения качества образования в вузе обусловили выбор темы исследования. Научная проблема диссертации заключается в следующем: выявить и обосновать концептуальные основы педагогического обеспечения качества образования, основные направления, педагогические средства и содержание деятельности руководящего, профессорско-преподавательского состава и студентов по повышению качества высшего профессионального образования.

Объектом диссертационной работы избрана система качества образования в высшем учебном заведении, а предметом -концептуальные теоретические и прикладные основы педагогического обеспечения качества образования в вузе.

Цель диссертации заключается в том, чтобы на основе результатов теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы обосновать сущность, содержание и основные направления повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в высшей школе.

В соответствии с целью исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Провести сравнительный междисциплинарный анализ систем качества образования, выявить и обосновать научные и прикладные основы педагогического обеспечения качества образования в вузе, определить и уточнить его базовые категории.

2. Разработать концепцию педагогического обеспечения качества образования и модель ее практической реализации в условиях вуза.

3. Опьггно-экспериментальным путем исследовать эффективность педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении.

4. Обосновать основные направления повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе, разработать комплекс рекомендаций, учебно-методических материалов по использованию предложенных инструментальных педагогических средств.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто положение о том, что в современных условиях модернизации системы высшего профессионального образования обостряется противоречие между возрастающими требованиями к качеству подготовки специалистов и реальной вузовской практикой по его обеспечению. При этом чрезмерная рационализация образовательной деятельности, технологизация управления качеством образования могут привести к свертыванию инновационных процессов, снижению педагогического потенциала вуза, замедлению темпов совершенствования как самой вузовской системы качества, так и системы его педагогического обеспечения. Предполагается, что преодолеть возникшее противоречие возможно посредством комплекса педагогических мер, прямо и опосредованно влияющих на качество образования в вузе, а именно: совершенствованием профессионально-педагогического мастерства руководящего и профессорско-преподавательского состава; разработкой вариативного содержания образования в вузе; созданием в ходе учебных занятий развивающей среды; непрерывным педагогическим сопровождением самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Методологической основой исследования являются личносгно-социально-деятельностный и системный подходы к анализу педагогических явлений и процессов, разработанные А.В. Барабанщиковым, Б.Г. Ананьевым, П.К Анохиным, В.Г. Афанасьевым, В.П.Беспалько, В.В.Давыдовым, Б.М. Бим-Бадом, В .И. Вдовюком, М.А. Даниловым, Ф.Ф. Королевым, А.Н. Леонтьевым, В.М. Малининым В.В. Краевским, Б.Ф. Ломовым, Л.Ф. Спириным, В.Д. Шадриковым и другими учеными, процессный подход, реализация которого обусловлена требованиями государственных стандартов качества серии Р ИСО, а также личносгно-ориентированный и индивидуально-творческий подходы к подготовке современных специалистов, понимание человека как активного субъекта, преобразующего самого себя в процессе деятельности, признание комплексного характера проблем достижения и обеспечения качества образования.

В основу концептуальной разработки диссертационной проблемы была положена идея о том, что в современных условиях опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта является социальным законом (Н.А.Селезнева).

С учетом объемного и многоаспектного характера проблемы педагогического обеспечения качества образования в вузе, диссертационное исследование выполнялось на основе междисциплинарного анализа и осмысления результатов исследований, выполненных в области философии, методологии науки, человековедения, системологии, квалитологии, ква-лиметрии, менеджмента качества, логики, истории педагогики, педагогической психологии и др.

Теоретической основой исследования стали положения о том, что вузовская система качества образования является подсистемой в иерархии взаимодействующих систем качества образования: страны, региона, отрасли, вуза, учебной дисциплины, учебного занятия, образованности выпускников и тесно взаимосвязана с ними (А.Г. Бермус, З.Д. Жуковская, В.А. Зернов, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, В.П. Панасюк). Это позволило выделить общее, особенное и специфическое в предмете исследования и учесть его интегративно-дифференцированный характер.

Особое место в теоретических основах исследования занимают положения и выводы о том, что качество образования в вузе включает в себя качество образовательного процесса и качество достигаемого результата, которые находятся в органическом единстве (H.H. Булынский, М.М. Поташник, В.П. Панасюк, H.A. Селезнева, И.А. Субетто, Г.М. Шишов). Изучение единства и взаимосвязей образовательного процесса и результатов образования дало возможность выявить факторы и закономерности, определяющие качество вузовского образования, увидеть тенденции и перспективы функционирования и развития системы качества образования в высшем учебном заведении.

Существенное значение дня диссертационного исследования имели идеи об определяющем значении обеспечивающих систем в достижении требуемого качества образования (НА. Государев, Е.В. Демидова, Б.С. Иванов, С.С. Кашлев, JT.B. Островская, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.П. Пучков). Это позволило рассматривать педагогическое обеспечение качества образования как подсистему вузовской образовательной системы, состоящую из множества взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов, гарантирующих своевременность, качество, полноту, правомочность принимаемых решений и реализуемых мер дня функционирования и развития всей вузовской системы качества образования.

При разработке концептуальных основ исследования использованы положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.К Журавлев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, М.Н.Скаткин и др.), теории опережающего содержания образования (В.А. Байденко, Б.М. Бим-Бад, Н.И. Селезнева, Ю.Г. Татур), модульного обучения ( Н.Д. Ни-кандров, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов), педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, B.C. Загвязинский, И.А. Липский, И.П. Подласый).

Учтены также теоретические положения и выводы, раскрывающие отдельные проблемы содержания педагогического обеспечения качества образования и его сущностные характеристики (A.B. Барабанщиков, И.Г. Безуглов А.К. Быков, В.И. Вдовюк, A.A. Вербицкий, В.Н. Гуляев, В.П. Давыдов, Й. Карбовничек, B.C. Леднев, В.Б. Моисеев, Н.П. Пучков., Ю.С. Руденко, М.Н. Скаткин, В .Д. Шадриков и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась целостная познавательно-формирующая методика, опирающаяся на системный подход, который объединил общенаучные, междисциплинарные и частнонаучные методы исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный,); диагностические (метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик, тестирование, метод педагогического консилиума и др.); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, включенное наблюдение и самонаблюдение); праксиметрические (анализ результатов деятельности, изучение, обобщение и реконструкция педагогического опыта, анализ выполнения творческих заданий, материалов, полученных с помощью проективных методик, профессиографический анализ); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты, игротехники, рефлепрактика и др.), методы статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Московского открытого социального университета и его восемнадцати филиалов. Кроме того, исследовательский материал был получен из МФТУ им. Н.Баумана, МГТУ СТАНКИН, Новгородского государственного университета, Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета, Северокавказского социального института и других вузов.

Исследование проводилось в течение 10 лет в несколько этапов.

На первом этапе (1994-1996) проводилось изучение научно-теоретических источников и вузовской практики, выявлялись факторы, определяющие качество подготовки специалистов в условиях высшей школы, изучался опыт ведущих вузов в обеспечении качества образования, анализировались проблемы в деятельности профессорско-преподавательского состава, снижающие эффективность образовательного процесса. Определялись методологические, теоретические и практико-ориентированные подходы к обеспечению необходимого качества образования в высшем учебном заведении.

На втором этапе (1996-1998) разрабатывалась экспериментальная концепция педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении, пути и механизмы ее реализации в практике образовательного процесса Создавался инструментарий опытно-экспериментальной работы, проводилась его проверка в ходе пилотажного исследования.

На третьем этапе (1998-2004') велась работа по построению обобщенной модели педагогического обеспечения качества образования в вузе, ее

апробации в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. Одновременно вносились коррективы в содержание и методику исследования, обусловленные модернизацией системы высшего профессионального образования, внедрением нового поколения государственных образовательных стандартов, определялись основные направления повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе.

На четвертом этапе (2004-2005") проводились систематизация, обработка и обобщение полученных результатов, более широкая апробация экспериментальных данных с целью проверки выявленных направлений повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе, внедрение выработанных рекомендаций в практику высшей школы. Заключительный этап также включал подготовку публикаций по теме исследования и литературное оформление диссертации.

Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями. Изучено и проанализировано более 350 научных источников (в том числе 112 докторских и кандидатских диссертаций), свыше 220 нормативных документов по различным отраслям научных знаний и организации образовательного процесса, более 480 отзывов на выпускников в 16 вузах. Проанализировано 148 плановых занятий преподавателей, изучен опыт 25 из них, проведено более 160 групповых и 230 индивидуальных бесед с должностными лицами, преподавателями, аспирантами и студентами высших учебных заведений. Распространено, изучено и обработано более 2100 опросных листов и анкет, из них для руководителей вузов и факультетов - 84, для преподавателей - 420, студентов - более 1600. Проведение опросов осуществлялось как лично соискателем, так и с помощью специально подготовленных лиц из числа сотрудников учебных отделов и преподавателей вузов. Всего в экспериментальной и опытной работе ежегодно принимали участие более полугора тысяч человек (преподавателей, аспирантов, слушателей, студентов, должностных лиц образовательных учреждений).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- осуществлен историко-педагогический и междисциплинарный анализ научных и прикладных основ педагогического обеспечения качества образования в высших учебных заведениях, выявлены его основные тенденции, изучено и оценено современное состояние педагогического обеспечения качества образования в российской и зарубежной высшей школе, опыт внедрения в вузах систем менеджмента и стандартов качества;

обеспечение» как явления, системы, процесса и деятельности руководящего, профессорско-преподавательского состава и студентов вузов;

- разработана и опытно-экспериментальным путем проверена концепция педагогического обеспечения качества образования, модель ее реализации в высшем учебном заведении, которая основана на требованиях международных и отечественных стандартов качества серии Р И СО;

- определены и апробированы в ходе опьггно-экспериментальной работы основные направления повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе, разработаны практические рекомендации профессорско-преподавательскому составу, руководителям вузов, факультетов и кафедр по повышению качества подготовки специалистов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявленные в результате историко-педагогического и междисциплинарного анализа научные и прикладные основы педагогического обеспечения качества образования, выражающиеся в том, что: вузовская система качества образования является подсистемой в иерархии взаимодействующих систем качества (страны, региона, отрасли и др.); качество образования в вузе представляет собой органичное единство качества образовательного процесса и качества достигнутого результата; в высшем учебном заведении качество образования обусловлено влиянием внешних и внутренних факторов, что предполагает разделение системы качества в вузе на внутреннее и внешнее качество образования; в вузовской системе качества образования существуют различные виды обеспечения (экономическое, материально-техническое, информационное, психологическое, педагогическое и т.п.), которые представляют собой внутривузовские обеспечивающие системы и др.

Основные тенденции и характеристика современного состояния педагогического обеспечения качества образования в вузах проявляются в гибкой адаптации высших учебных заведений к разнообразным образовательным интересам и потребностям студентов, инновационной направленности мер по обеспечению качества образования и вариативности предлагаемых образовательных услуг, обогащении традиционных технологий подготовки специалистов современными информационными образовательными технологиями, повышении самостоятельности вузов, кафедр, профессорско-преподавательского состава и студентов в выборе форм, методов и средств образования и самообразования; постепенном переходе к личностно-ориентированному образованию; оптимальном сочетании гуманитарной составляющей образовательного процесса с прикладной профессиональной подготовкой и др.

2. Обоснованные и выявленные в ходе исследования:

- сущность педагогического обеспечения качества образования как явления, системы, процесса, а также деятельности профессорско-

преподавательского состава, студентов, административного персонала, направленной на повышение эффективности функционирования и развития образовательного процесса, совершенствование его содержания, методики и организации в целях создания необходимых условий, прямо и опосредованно влияющих на качество педагогической и познавательной деятельности преподавателей и студентов вуза;

- содержание педагогического обеспечения качества образования, включающее в себя: определение целей образовательного процесса в вузе; разработку оптимального содержания основных образовательных программ; формирование у студентов навыков эффективной самостоятельной познавательной деятельности; повышение педагогической культуры и мастерства организаторов образовательного процесса; отбор, расстановку и повышение квалификации профессорско-преподавательского состава; развитие научно-исследовательских, инновационных процессов, применение новых средств обучения и современных образовательных технологий; комплексное учебно-методическое обеспечение учебных занятий; мониторинг, анализ и оценку результатов образования; создание педагогических условий для гуманизации, гуманитаризации, демократизации вузовской системы образования; совершенствование материально-технической базы образовательного процесса и др.

- особенности педагогического обеспечения качества образования в вузе, проявляющиеся в том, что исходной точкой в работе по обеспечению качества образования является не установленные обществом стандарты, а индивидуально-неповторимая личность студента; активными субъектами обеспечивающей качество образования деятельности являются все участники образовательного процесса; результаты образования носят отсроченный характер и объективно проявляются только в процессе профессиональной деятельности и вне вузовской системы обеспечения качества; результирующим показателем качества образования в вузе выступает образованность студентов; при оценке качества образованности студентов особое значение имеют не абсолютные показатели, а их положительная динамика и др.;

тельной деятельности студентов; уровня профессионально-педагогической подготовленности профессорско-преподавательского состава; комплексного методического обеспечения образовательного процесса; личностного потенциала и индивидуальных особенностей студентов; единства в понимании и слаженности действий должностных лиц и преподавателей по реализации задач педагогического обеспечения качества образования и др.;

- противоречия, характеризующие диалектику совершенствования педагогического обеспечения качества образования: между сложностью и разнообразием задач будущей профессиональной деятельности выпускников вузов и инвариантным, жестко регламентированным содержанием основных образовательных программ; между личностно-ориентированными характером развития индивидуальных способностей студентов и массовыми формами проведения учебных занятий; между необходимостью формирования у студентов способностей самостоятельно добывать и обновлять свои знания, заниматься самообразованием и недостатками в организации самостоятельной познавательной деятельности студентов; между сложностью и ответственностью задач подготовки современных специалистов и недостаточной профессионально-педагогической подготовленностью профессорско-преподавательского состава и др.

3. Концепция педагогического обеспечения качества образования в вузе как самостоятельной подсистемы вузовской системы качества, состоящая из целей и задач, уточненного понятийно-категориального аппарата, этапов, алгоритма ее эффективного функционирования и совершенствования, содержания и порядка ведения мониторинга качества подготовки специалистов, а также направлений и путей повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе. Опытно-экспериментальным путем апробированная модель практической реализации разработанной концепции, предусматривающая совокупность действий и процедур: а) в контуре обеспечения эффективного функционирования образовательного процесса и его результата: проектирование и осуществление образовательного процесса с учетом требований государственных стандартов и условий, обеспечивающих качество подготовки специалистов; ведение образовательного мониторинга и оценку достигаемого качества образования студентов; разработку и реализацию мер по корректировке содержания, организации, комплексному методическому обеспечению образовательного процесса; б) в контуре обеспечения развития образовательного процесса: изучение, анализ и оценку передового педагогического опыта по обеспечению качества подготовки специалистов, инновационных процессов, происходящих в системе высшего про-

фессионального образования, и определение перспективных тенденций развития высшего учебного заведения; проектирование новых целей системы качества в вузе, определение задач дальнейшего совершенствования образовательного процесса; проектирование новых средств, способов и технологий достижения новых целей, поставленных перед вузовской системой качества образования; реализацию спроектированных средств, способов и технологий достижения нового качества образования в практике образовательного процесса

предусматривающее следующие пути: разработка и внедрение нежесткого, динамичного содержания, форм, методов и средств учебной, методической работы, стимулирование и активизацию собственных усилий преподавателей по самосовершенствованию, выработке индивидуального стиля эффективной педагогической деятельности и др.; разработка вариативного содержания основных образовательных программ, которая осуществляется следующими путями: созданием профессионально ориентированных, общеобразовательных,

дополняющих и комбинированных подпрограмм, добровольностью их выбора студентами, определением индивидуально ориентированных темпов получения высшего профессионального образования и др.; создание в ходе учебных занятий развивающей среды путем творческого использования объяснительно-иллюстративных, деятельностных, проблемно-деятельностных технологий обучения, блочно-модульного построения образовательного процесса, проведения различных видов учебных занятий и их комплексного методического обеспечения и др.; педагогическое сопровождение самостоятельной познавательной деятельности студентов, основными путями реализации которого являются: обучение студентов основам культуры и научной организации умственного труда, методики самостоятельной учебной деятельности, совершенствование планирования самостоятельной работы студентов и разработка вариативных заданий для самостоятельного изучения; обеспечение современными учебно-методическими материалами, вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу, оказание конкретной помощи студентам со стороны профессорско-преподавательского состава и сотрудников факультетов, осуществление регулярного контроля за их самостоятельной познавательной деятельностью и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение крупной научной проблемы высшей школы - разработки научных и прикладных основ педагогического обеспечения качества образования как самостоятельной подсистемы создаваемых в вузах систем качества, оказывающей прямое и опосредованное воздействие на качество подготовки специалистов. Разработанные теоретические и прикладные положения позволяют адекватно отразить современные научные представления о сущности, содержании, организации и технологиях педагогического обеспечения качества образования вузах. Углублены имеющиеся знания о научном аппарате педагогического обеспечения качества образования и его специфике на различных уровнях российской системы образования. Результаты исследования открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших теоретических и экспериментальных исследований фундаментального и прикладного характера в области общей педагогики, педагогики высшего профессионального образования и ряда других наук.

Практическая значимость заключается в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы при создании вузовских систем качества образования, проектировании и внедрении в образовательный процесс новых педагогических моделей и технологий, направленных на повышение качества подготовки специалистов в высшем учебном заведении. Предложенные в диссертации рекомендации по повышению эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе позволяют творчески адаптировать и обогащать их соответствующими методиками, средствами и приемами. Результаты исследования применяются при разработке педагогического обеспечения ведущих направлений профессиональной подготовки различных специалистов. Предложенные вариативные образовательные программы способствуют адаптации содержания образования индивидуальным познавательным особенностям студентов. Научно-методические материалы исследования используются в работе по повышению профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы к образовательной деятельности. Критериальный анализ эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе может быть положен в основу создания системы экспертной оценки качества функционирования и развития вуза в целом.

позволяет использовать персональные компьютеры. Многие материалы исследования вошли в содержание специальных учебных дисциплин: «Психология и педагогика высшей школы»; «Организационные основы образования» и др.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены их опорой на фундаментальные методологические и теоретические положения, разработанные по проблеме качества вузовского образования; осуществлением качественного и количественного анализов результатов исследовательской работы, использованием комплекса взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов; репрезентативностью объема выборок, широкой апробацией и сравнимостью полученных данных с массовой вузовской практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, научных статьях, докладах и тезисах, учебных и учебно-методических пособиях. Результаты исследования обсуждались, получили одобрение и были опубликованы в материалах международных научных конференций, состоявшихся в Йошкар-Оле (апрель 1999), Щецине (сентябрь 1999), Москве (май 2000), межвузовских научных конференций (апрель 2002, апрель 2005, март 2006). С докладами и выступлениями соискатель выступал на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского открытого социального университета, кафедры педагогики Военного университета. Теоретические и практические результаты исследования использовались при разработке критериев и показателей рейтинга негосударственных образовательных учреждений. Разработанные автором практические рекомендации внедрены в практику ряда высших учебных заведений. По результатам исследования опубликовано более 30 работ общим объемом свыше 60 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Глава 1. Научные и прикладные основы педагогического обеспечения качества образования в отечественной и зарубежной высшей школе. Глава 2. Разработка концепции педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении. Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе. Глава 4. Основные направления повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Исследование показало, что существующие в историко-педагогическом наследии, современных научных исследованиях подходы к анализу теории и практики обеспечения качества образования носят традиционный для педагогики многоаспектный и многосторонний характер. В результате анализа литературных источников и исследований, выполненных по проблемам обеспечения качества подготовки специалистов, изучения реальной вузовской практики выявлен широкий диапазон смысловых различий понятия «качество обрат зования». Под качеством образования, прежде всего, понимается: уровень образованности, воспитанности, развитости студентов (Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, В.М. Полонский); качество работы образовательного учреждения, степень соответствия содержания, логики и последовательности изучения образовательных программ государственным образовательным стандартам (В.А. Болотов); уровень организации и результат образовательного процесса в вузе (Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, H.H. Мельникова); степень соответствия уровня подготовки специалиста требованиям профессиональной и социальной среды, которая может быть изучена и оценена только спустя некоторое время после окончания высшего учебного заведения (М.М. Поташник, В.П. Тихомиров, и др.).

В повседневной вузовской практике качество образования нередко отождествляется с качеством обучения, когда о качестве образования студентов судят по репродуктивному уровню знаний, усвоенных студентами и выпускниками вузов. Оценка качества знаний является определяющей при проведении государственной аттестации и аккредитации образовательных учреждений, выборочных проверок качества подготовки специалистов, проводимых Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки РФ.

Изучение и анализ различных подходов в понимании качества образования позволили сформулировать следующие теоретические положения, которые были положены в основу исследования проблемы педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении:

1. Качество образования как реальное явление и конкретная научная категория имеет сложную интегральную структуру. В общей системе качества образования вузовская система выступает как подсистема в иерархии взаимодействующих систем качества: страны, региональной, отраслевой и тесно взаимосвязана со всеми другими иерархическими уровнями, включая общеевропейский уровень (Болонский процесс). Система качества образования в вузе включает в себя определенные элементы: качество студентов, качество профессорско-преподавательского состава, качество образовательной среды, качество учебных занятий, качество учебно-методических материалов, качество образованности выпускников

и др. На каждом таком уровне качество образования имеет свои особенности, содержание и структуру,

2. Качество образования в вузе включает в себя качество образовательного процесса и качество достигнутого результата, рассматриваемые в их органичном единстве.

С «процессуальной» точки зрения качество образования в диссертации определяется как сбалансированное соответствие цели, содержания, субъектов, средств, методов, технологий образовательного процесса и обеспечивающей его инфраструктуры многообразным потребностям личности и общества, а также устанавливаемым государством целям, нормам, требованиям и стандартам.

С точки зрения результата качество образования рассматривается как уровень умственного, нравственного и физического развития студентов, их профессиональной подготовки, достигнутый в результате обучения и воспитания, организованных в соответствии с целью, поставленной обществом перед высшей школой, и требованиями, предъявляемыми избранной профессией.

3. Качество образования в вузе обусловлено влиянием внешних и внутренних факторов, что предполагает разделение системы качества образования в вузе на внутреннее качество и внешнее качество образования. Внутреннее качество вузовского образования (институциональное качество) отражает создание, изучение, обеспечение, развитие и оценку внут-ривузовских элементов, влияющих на качество образовательного процесса и его результата: цель и содержание образования, кадровый потенциал, педагогические технологии, учебно-материальная база, качество подготовки выпускников и др.

Объективная проверка качества образования в вузе осуществляется за его пределами по соответствующим социальным и профессиональным критериям. Внешнее качество образования характеризует вуз как институт социализации, как учреждение, обеспечивающее воспроизводство интеллектуальных и кадровых ресурсов общества, и предполагает учет и влияние таких социальных факторов, как уровень образованности абитуриентов, познавательные и профессиональные запросы населения, престижность вуза, финансовые затраты, необходимые для получения образования, ведомственная принадлежность, социальные гарантии (гарантии трудоустройства, отсрочки от службы в армии и др.), востребованность выпускников на рынке труда, их карьерный рост и т.п. При этом некоторые характеристики внешнего качества образования являются производными от внугривузовских элементов, другие, наоборот, определяют содержание и функционирование внутреннего качества образования в вузе.

4. В вузовской системе качества образования как комплексе организационных структур и элементов существуют различные виды обеспечения: экономическое, материально-техническое, информационное, психологическое, педагогическое и др., которые представляют собой внутриву-зовские обеспечивающие системы. Системы обеспечения трансформируют, конкретизируют общую цель системы образования в вузе в свои специфические задачи и выполняют функцию дополнения процессов генерации качества образования через создание условий для эффективной деятельности руководящего, профессорско-преподавательского состава и студентов. Система педагогического обеспечения качества образования является разновидностью обеспечивающих систем вуза и включает в себя множество различных элементов, которые взаимосвязаны друг с другом и образуют определенную структуру. Система педагогического обеспечения призвана интегрировать все элементы и субъекты вузовской системы образования, учебно-организационные, методические, кадровые ресурсы, оптимизировать существующие в ней связи, отношения, процессы для достижения наивысшего качества образовательного процесса и результата, соответствующих лучшим образцам и государственным образовательным стандартам.

С учетом сформулированных методологических и теоретических положений в диссертации проанализирована деятельность всех субъектов образовательного процесса вузов, в том числе и студентов, передовой опыт педагогической деятельности по обеспечению качества образования в высших учебных заведениях. В этих целях было изучено свыше 220 нормативных документов, определяющих и регулирующих процесс подготовки специалистов, опыт организации образовательного процесса в 16 вузах, на 37 кафедрах, в беседах, опросах-интервью и анкетировании участвовало 420 преподавателей и свыше 1,6 тысяч студентов.

В ходе исследования установлено, что в практике высшей школы ведется интенсивный поиск оптимальных вузовских систем качества образования, создаваемых на основе концепции Всеобщего менеджмента качества (TQM); на базе модели Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM), используемой при присуждении Европейской премии по качеству «Совершенство в бизнесе» (EQA); на базе модели конкурса Министерства образования и науки РФ «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»; в соответствии с требованиям и рекомендациями международных стандартов серии ISO 9000:2000 (ГОСТ Р ИСО 9000-2001, 9001-2001,9004-2001) .

Анализ предпочтений вузов по выбору соответствующей модели системы качества свидетельствует, что в 60% из них базовой моделью чаще всего выступает система менеджмента качества, создаваемая на базе ме-

ждународных стандартов качества, адаптированных к условиям вуза. В рамках единой системы качества образования создаются и функционируют подсистемы экономического, правого, социально-психологического, кадрового, информационного обеспечения. Подсистема педагогического обеспечения в качестве самостоятельной не выделяется.

Вместе с тем, изучение и анализ вузовской практики показали, что в системе высшего профессионального образования накоплен определенный опыт работы и по педагогическому обеспечению качества подготовки специалистов. Усилия руководства вузов, кафедр, педагогических коллективов, профессорско-преподавательского состава и студентов сосредоточены на совершенствовании содержания, методики и организации образовательного процесса, повышении профессионально-педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава, внедрении новых видов и форм учебных занятий и т.п. Целенаправленное изучение организации учебно-воспитательного процесса в МФТУ им. Н.Баумана, МГТУ СТАНКИН, МГИСиС, Санкт-Петербургском государственном электротехническом университете, Северокавказском социальном институте и др., беседы с ректорами, проректорами, деканами, преподавателями этих вузов свидетельствуют, что в системе высшего профессионального образования можно выделить несколько подходов к педагогическому обеспечению качества образования, отличающихся друг от друга типами взаимодействия преподавателей и студентов, формами организации учебных занятий, различным местом самих преподавателей и студентов в образовательном процессе. Основные среди них: предметно-информационный, проектный, личностно-ориентированный (развивающий) и информационно-сетевой (3 параграф 1 главы).

Анализ зарубежного опыта обеспечения качества образования также свидетельствует, что в высших учебных заведениях европейских стран, США, Канады, Китая, Австралии и др. основные усилия руководства вузов, профессорско-преподавательского состава направляются на создание организационно-педагогических условий для эффективного функционирования вузовских систем качества образования. Это проявляется в децентрализации и демократизации управления высшими учебными заведениями; переходе на многоуровневую систему образования; предоставлении вузам автономности и самостоятельности, широких прав в определении содержания образовательных программ; выборе соответствующих индивидуальным особенностям студентов технологий и средств обучения; изменении роли и места преподавателя в образовательном процессе, повышении его профессионально-педагогической подготовки, создании внугривузовских механизмов обеспечения и контроля качества образования.

Изучение, анализ и систематизация отечественного и зарубежного педагогического опыта позволили выделить положительные тенденции в обеспечении качества вузовского образования, порожденные процессом реформирования и модернизации системы высшей школы: гибкая адаптация вузов к разнообразным образовательным запросам и потребностям большей части населения страны; инновационная направленность мер по обеспечению качества образования и вариативность предлагаемых образовательных услуг; информатизация образовательного процесса, предусматривающая обогащение традиционных технологий и методик подготовки специалистов современными информационными образовательными технологиями и методиками; повышение самостоятельности вузов, кафедр и профессорско-преподавательского состава в выборе форм, методов и средств осуществления образовательного процесса; постепенный переход от массовости подготовки специалистов к личностно-ориентированному образованию, учитывающему индивидуальные особенности и способности студентов; концентрация усилий вузов, педагогических коллективов на оптимальном сочетании гуманитарной составляющей образовательного процесса с прикладной профессиональной подготовкой; повышение ответственности вузов и кафедр за конечные результаты своего труда, качество подготовки специалистов и др.

В ходе диссертационного исследования выявлены педагогические факторы, влияющие на качество образования: а) качество субъектов и структурных элементов образовательного процесса в вузе; б) качество связей и отношений, складывающихся между субъектами и структурными элементами образовательного процесса; в) качество процессов, происходящих в системе образования вуза. В силу определенной выраженности и направленности они оказывают на качество образования как положительное, так и негативное воздействие. Взаимосвязь и взаимовлияние этих противоположностей обусловливают существование целого ряда противоречий, которые выступают в едином комплексе и предстают перед организаторами образовательного процесса, студентами в виде различного рода проблем и трудностей. Основными, влияющими на качество образования, являются противоречия:

- между сложностью и разнообразием задач будущей профессиональной деятельности выпускников вузов и инвариантным, жестко регламентированным содержанием основных образовательных программ;

- между необходимостью учета индивидуальных способностей и личностных особенностей студентов и массовыми формами проведения учебных занятий;

- между необходимостью личностно-профессионального развития специалистов, формирования у них индивидуального творческого мыш-

ления, профессиональных умений и классно-урочной системой организации учебного процесса, предполагающей передачу студентам готовых знаний;

- между необходимостью формирования у студентов способностей самостоятельно добывать и обновлять свои знания, заниматься самообразованием и недостатками в организации самостоятельной познавательной деятельности студентов в период обучения в вузе;

- между сложностью и ответственностью задач подготовки современных специалистов и недостаточной профессионально-педагогической подготовленностью профессорско-преподавательского состава.

Анализ вузовской практики свидетельствует, что углубление и своевременное неразрешение противоречий сдерживает процесс повышения качества подготовки специалистов. Проводимые Министерством образования и науки РФ плановые аттестации высших учебных заведений, выборочные проверки выполнения лицензионных требований и государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, качества подготовки специалистов в области экономики, управления и юриспруденции свидетельствуют о том, что в ряде вузов качество образования остается невысоким. Опросы преподавателей и студентов российских вузов, проведенные группой РОМИР (Центр социологических исследований «Российское общественное мнение и исследование рынка») с целью изучения их удовлетворенности качеством образовательного процесса, свидетельствуют о том, что только 64,0% студентов удовлетворены качеством учебной деятельности и качеством преподавания учебных предметов. Данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, также свидетельствуют о том, что 68,1% студентов и 69,5% преподавателей не используют полностью свои возможности для повышения качества образования.

Проведенное исследование практики организации образовательного процесса в высших учебных заведениях, ход и результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить причины, сдерживающие процесс повышения качества образования в высшей школе. Основные среди них: сохраняющийся предметоцентризм как основной принцип деления образования на учебные дисциплины, циклы, специализации специальности и профили подготовки специалистов; неэффективные формы организации образовательного процесса; недостаточный уровень учебно-методического обеспечения учебных занятий; принижение роли и места самостоятельной познавательной деятельности студентов в полу-

' Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России. Аналитический доклад. - М Логос, 2003. - С. 180-187.

чении качественного образования; недостаточная профессионально-педагогическая подготовленность профессорско-преподавательского состава и отсутствие необходимых социально-педагогических условий для ее повышения.

С учетом обобщения и анализа вузовской практики, факторов и противоречий, влияющих на качество подготовки специалистов в вузе, разработана экспериментальная концепция педагогического обеспечения качества образования в вузе, включающая в себя: уточненный понятийно-категориальный аппарат, модель педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении, содержание и порядок ведения мониторинга качества подготовки специалистов.

Разработка концепции системы педагогического обеспечения качества образования потребовала определения категорий, объективно отражающих наиболее общие существенные свойства, связи и отношения теории и практики образования. Это было обусловлено рядом причин. Во-первых, в исследовании проблем качества образования участвуют представители различных областей науки и практики: философы, психологи, педагога, инженеры, управленцы, политики, которые привносят в педагогические категории свое содержание. Во-вторых, создание вузовских систем качества образования в современных условиях осуществляется на основе международных стандартов качества, в соответствии с требованиями концепции всеобщего менеджмента качества. Содержание категорий в зарубежной педагогике и менеджменте качества имеет свою специфику и не всегда аналогично содержанию категорий отечественной педагогики.

Основу понятийно-категориального аппарата педагогического обеспечения качества образования составили такие категории, как: "качество" и "образование", «управление», «обеспечение», которые проанализированы в их многопараметрической и многосубъектной семантике. Результаты исследовательско-аналитической работы по уточнению и углублению категорий педагогического обеспечения качества образования отражены в 1 параграфе 2 главы диссертации.

В процессе изучения практической деятельности деканов факультетов, заведующих кафедрами, преподавателей было установлено, что термин «педагогическое обеспечение» они понимают в нескольких смыслах: как подсистему вузовской системы качества образования (39,5%), как процесс достижения требуемого качества образования (18,6%), как практическую деятельность (40,0%).

На основании полученных исследовательских данных при разработке концепции, планировании и осуществлении опытно- экспериментальной работы педагогическое обеспечение качества образования рассматривалось в

различной статусной роли, в четырех качественных состояниях: как социально-педагогическое явление, как система, как процесс и как деятельность.

Статусная роль педагогического обеспечения качества образования как социально-педагогического явления обусловлена конкретно-историческим характером развития системы образования в стране. Формой реализации данного качественного состояния является социальный заказ на качество подготовки специалистов, отвечающих всем современным требованиям, который реализуется посредством государственной политики в области образования, государственных образовательных стандартов, модели качеств, идеала образованного и всесторонне развитого человека, отражающихся в различных концепциях и программах, профессиограммах специалистов и др.

Педагогическое обеспечение как социально-педагогическое явление связано с созданием условий для качественной подготовки специалистов на различных уровнях системы образования (на уровне страны, отрасли, региона, вуза) и заключается в использовании разнообразных педагогических средств, технологий, действий, а также педагогизации управленческих решений и средств достижения требуемой эффективности и качества образовательного процесса.

В статусном состоянии системы педагогическое обеспечение качества образования представляет собой подсистему систем качества образования наряду с другими обеспечивающими системами: системой менеджмента, финансового, правового, информационного, технического кадрового и другого обеспечения. Системный характер педагогического обеспечения качества образования проявляется в том, что, являясь разновидностью обеспечивающих систем в вузе, оно включает в себя множество различных подсистем, которые взаимосвязаны друг с другом и образуют определенную структуру. Прежде всего, это: цель, содержание, результат образования, обучение, воспитание, методики и технологии педагогического взаимодействия между преподавателями и студентами, развивающая среда учебного занятия и вуза в целом, процессы, связи и отношения, складывающиеся в системе образования вуза и др.

Педагогическое обеспечение качества образования в статусной роли процесса выступает в виде упорядоченной взаимосвязи и последовательности смены этапов, стадий, состояний, изменения и достижения нового качества каждого из его элементов и всей системы педагогического обеспечения в целом. При этом процесс педагогического обеспечения качества образования представляет собой последовательную смену конкретных явлений, единство качественно-количественных состояний в их развитии; совокупность последовательных действий и средств достижения конкретного результата. Как показало проведенное исследование (3 параграф 3

главы), для педагогического обеспечения качества образования могут и должны применяться средства, адекватные соответствующему этапу жизненного цикла процесса обеспечения, соответствующие его природе и применяемые с точки зрения педагогической целесообразности.

Статусное состояние педагогического обеспечения качества образования как деятельности реализуется в разнообразных видах деятельности в вузе: педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава, учебно-познавательной деятельности студентов, управленческой деятельности административного персонала и обслуживающей деятельности вспомогательного и технического персонала Механизм реализации педагогического обеспечения качества образования как деятельности достаточно сложен, поскольку, между различными видами обеспечивающей деятельности существуют сложные и неоднозначные связи. Базовой, определяющей является педагогическая деятельность профессорско-преподавательского состава, реализующая социально-педагогический, нормативно-содержательный и функционально-психологический аспекты.

Управленческая деятельность ректората, деканов, заведующих кафедрами, обслуживающая деятельность вспомогательного и технического персонала не оказывает непосредственного и прямого воздействия на генерацию качества, однако создает необходимые условия, своеобразную среду для педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава, учебно-познавательной деятельности студентов, их самообразования и самооценки. Направленность и содержание управленческой, обеспечивающей деятельности опосредованно влияют на качество образования в вузе и зависят от целей, задач, содержания педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава и учебно-познавательной деятельности студентов, которые составляют основу для развертывания других видов деятельности по обеспечению качества образования. При этом педагогический потенциал, педагогическое начало присутствуют во всех видах деятельности.

С учетом различного качественного состояния и статуса педагогическое обеспечение качества образование определено как система, явление, процесс и деятельность преподавательского состава, студентов, административного персонала, направленных на повышение эффективности функционирования и развития образовательного процесса, совершенствование его содержания, методики и организации в целях создания необходимых условий, прямо и опосредованно влияющих на качество педагогической и познавательной деятельности преподавателей и студентов вуза.

На основе анализа литературных источников, изучения практической деятельности 36 деканов факультетов, 420 преподавателей, более 1600 студентов установлено, что содержательно педагогическое обеспечение

качества образования в вузе включает в себя упорядоченную совокупность следующих элементов:

- повышение качества знаний абитуриентов;

- определение целей образовательного процесса в вузе;

- разработку вариативного содержания основных образовательных программ;

- формирование у студентов навыков эффективной самостоятельной познавательной деятельности;

- анализ и оценку результатов образования;

- повышение педагогической культуры и мастерства организаторов образовательного процесса;

- отбор, расстановку и повышение квалификации профессорско-преподавательского состава;

- создание новых средств обучения и применение современных образовательных технологий;

- создание комплексного учебно-методического обеспечения учебных занятий;

- совершенствование материально-технической базы учебно-воспитательного процесса;

- педагогический анализ и оптимизацию связей и отношений, существующих в образовательном процессе;

- разработку педагогических основ для гуманизации, гуманитаризации, демократизации вузовской системы образования, развитие научно-исследовательских, инновационных процессов.

В отличие от систем обеспечения качества продукции в производстве, сфере обслуживания, педагогическое обеспечение качества образования имеет существенные особенности, которые проявляются в том, что исходной точкой для определения мер, направленных на повышение качества образования, служат не стандарты и модели специалиста, а индивидуально неповторимая личность студента, поэтому положительный опыт достижения высокого качества образования, педагогические технологии и средства обучения нельзя механически переносить и использовать с другим составом студентов; активными субъектами обеспечивающей качество образования деятельности являются все участники образовательного процесса; результаты образования носят отсроченный характер и объективно проявляются только в процессе профессиональной деятельности и вне вузовской системы обеспечения качества; результирующим показателем качества образования в вузе выступает образованность студентов и др.

В целях проверки эффективности обоснованной в диссертации концепции педагогического обеспечения качества образования была разработана модель ее практической реализации в условиях вуза, которая схематично представлена на рисунке 1.

А Контур обеспечения качества функционирования ¡ : : образовательного процесса * •

Определение конкретной цели образовательного процесса

Абитуриент

Разработка вариативного содержания ООП

Создание учебной развивающей среды

Обеспечение самостоятельной ! познавательной деятельности

Выпускник

Комплексное

учебно-методическое обеспечение

Повышение педагогической культуры преподавателей

Проведение эффективной научно-исследовательской и воспитательной работы

Авалю перспективных тенденций в образовании

Проектирование новых целей

Проектирование средств для достижения новых целей

Реализация средств достижения новых целей

Контур обеспечения качества развития образовательного процесса

Рис 1. Модель педагогического обеспечения качества образования в

вузе

В основу разработанной модели педагогического обеспечения качества образования в вузе были положены принципы: принципы всеобщего управления качеством, используемых при награждении премией Правительства Российской Федерации в области качества; принцип дуальности организации и управления сложными системами, который предусматривает, что модель педагогического обеспечения качества образования включает в себя два взаимодействующих контура: контур обеспечения функционирования вузовской системы качества образования и контур обеспечения ее развития; принцип автоматизации управленческих и обеспечивающих процессов с применением современных информационных технологий. Модель педагогического обеспечения качества образования учитывает существующую в высшем учебном заведении организационно-штатную структуру, имеющиеся ресурсы и возможности, а также многообразные виды связей, отношений и процессов, происходящих в системе высшего профессионального образования. Она объединяет организационные, дидактические, методические, научные, кадровые ресурсы и усилия вуза для достижения высокого качества образовательного процесса и его результатов.

Реалшцзация модели педагогического обеспечения качества образования потребовала разработки и внедрения образовательного мониторинга - системы постоянного отслеживания и фиксации состояния и результатов образовательного процесса на основе систематизации и обработки данных, получаемых как от существующих источников информации, так и в ходе специально организованных наблюдений. Избранная в исследовании концепция мониторинга качества образования включала в себя:

- определение и обоснование более 80 объектов наблюдения на четырех уровнях вузовской системы качества (общеуниверситетском, факультетском, кафедральном и индивидуальном);

- проецирование этих объектов в соответствующий метод наблюдения;

- еженедельный и ежемесячный анализ, систематизацию и структурирование полученных эмпирических данных;

- оценку и интерпретацию полученных данных;

- соотнесение полученных данных с данными предшествующих мо-ниторингов;

- прогнозирование изменений данных мониторинга в будущем с учетом возможных изменений социально-политической и экономической ситуации в стране и вузе.

Выявлено, что эффективность мониторинга качества образования зависит от соблюдения ряда условий:

- обеспечения системности анализа всех свойств и всех объектов мониторинга в сочетании с информацией от каждого объекта наблюдения;

- цикличности наблюдения, повторяемости одной и той же процедуры в тех же самых условиях и в то же самое время;

- оптимизации и систематизации объема получаемой информации, повышения ее оперативности, доступности и объективности;

- синтеза количественно-качественной интерпретации результатов мониторинга;

- необходимости разнесения контролирующих и информационно-методических составляющих компонентов мониторинга, отделения оценок образовательной системы от оценок личности студента.

- максимальной унификации и стандартизации программного обеспечения для информационных технологий образовательного мониторинга;

- поступательности и наращивания объема прогнозирования возможных изменений в качестве образования в вузе.

С целью выявления основных направлений и путей повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе проведен формирующий эксперимент. В нем участвовало 342 студента в экспериментальной группе и 356 в контрольной, а также преподаватели, сотрудники 6 факультетов, 19 кафедр и других структурных подразделений университета. В основу формирующего эксперимента была положена комплексная целевая программа деятельности руководящего, профессорско-преподавательского состава по педагогическому обеспечению качества образования студентов, включающая в себя различные структурные, содержательные, организационные меры, направленные на: разработку вариативного содержания основных образовательных программ; проведение целенаправленной работы по созданию в ходе учебных занятий развивающей среды; повышение эффективности непрерывного педагогического сопровождения самостоятельной познавательной деятельности студентов; совершенствование профессионально-педагогического мастерства руководящего, профессорско-преподавательского состава.

Замысел опытно-экспериментальной работы предусматривал проверку эффективности осуществляемых педагогических мер. С этой целью были разработаны и апробированы специальные критерии с соответствующими показателями. Каждый показатель характеризовался выраженностью, полнотой и стабильностью ряда признаков (рис. 2).

Интегративный критерий предполагал оценку уровня учебно-методического, кадрового, научно-исследовательского обеспечения, состояния воспитательной работы в вузе. Уровень образованности выпускников и студентов оценивался по текущим и итоговым результатам обучения и воспитания, а также «отсроченным» результатам образования. Особенность разработанных в диссертации критериев и показателей оценки эффективности педагогического обеспечения качества образова-

ния состоит в том, что они позволяют отказаться от множества разрозненных критериев оценки образовательного процесса и целостно оценивать всю систему педагогического обеспечения и результат образования, выражающийся в образованности выпускников и студентов вуза. Особое значение при этом имеют не абсолютные показатели, а их положительная динамика.

Интегральный критерий оценки качества педагогического обес-

печения

Уровень учебно-методического обеспечения процесса

Уровень кадрового обеспечения

Уровень научно-исследовательского обеспечения

Уровень воспитательной деятельности в вузе

Динамический критерий оценки качества образованности студентов

Текущие и итоговые результаты обучения и воспитания

«Отсроченные» результаты образования

Рис. 2. Критерии оценки педагогического обеспечения качества

Разработанные критерии и показатели предназначены для решения двух взаимосвязанных задач: объективной оценки эффективности педагогического обеспечения качества образования и ведения образовательного мониторинга в вузе. Изучение в соответствии с выработанными критериями реальной вузовской практики позволило выделить уровни педагогического обеспечения качества образования: оптимальный, допустимый, критический. Их определение проводилось на основе качественной характеристики, которая дополнялась количественной оценкой по 4 балльной шкале.

В ходе опытно-экспериментальной работы по окончании учебного года проводились «замеры» уровней педагогического обеспечения качества образования и образованности студентов. Всего сделано пять замеров: исходный, три текущих и контрольный.

Результаты формирующего эксперимента, измеренные в соответствии с предложенными критериями и показателями, представлены на рисунке 3.

100%-/, 80% И

40%' ^

20% И

60%

0%-М

□ Оптимальный Щ Допустимый И Критический

Эксп ф Контр гр. Эксп ф Контр ф

Исходный уровень В результате эксперимента

Рис. 3. Динамика уровней качества образования студентов

Следует отметить, что положительные результаты в повышении эффективности педагогического обеспечения качества образования были достигнуты не только за счет проведенных экспериментальных мер. Этому способствовали начатая модернизация высшего профессионального образования, накопленный опыт работы по обеспечению качества образования, заинтересованное участие в осуществлении эксперимента всего профессорско-преподавательского состава, подготовка и проведение государственной аттестации и аккредитации Московского открытого социального университета.

Анализ и интерпретация полученных экспериментальных данных позволили выявить динамику совершенствования и развития педагогического обеспечения качества образования в вузе, которая предполагает прохождение рада этапов: а) подготовительного, в ходе которого осуществляется проектирование необходимых изменений в функционирующую систему педагогического обеспечения качества; б) модернизации, предполагающей целеустремленную работу по реализации и распространению нововведений во все элементы педагогического обеспечения качества образования; в) оптимального функционирования, характеризующегося четкой слаженной деятельностью всех субъектов образовательного процесса, структурных подразделений вуза. Совершенствование педагогического обеспечения качества образования не является линейным, поступательным переходом от одного этапа к другому.

Эффективность педагогического обеспечения качества образования определяется, во-первых, непрямым, нежестким соединением процессуальных и результирующих составляющих системы педагогического обеспечения качества образования, во-вторых, большей нормативностью об-

разовательного процесса, обусловленной требованиями государственных образовательных стандартов, обязательных для реализации в вузе, в третьих, интенсивностью вносимых изменений в содержание, методику и организацию образовательного процесса.

В ходе исследования выявлены закономерности, определяющие зависимость качества образования в вузе от: проектирования и реализации вариативного содержания основных образовательных программ, учитывающих личностный потенциал, индивидуальные возможности и профессиональные познавательные интересы студентов; эффективности внедрения в процесс обучения современных образовательных технологий, позволяющих создавать в ходе учебных занятий развивающую среду; непрерывности педагогического сопровождения самостоятельной познавательной деятельности студентов; уровня профессионально-педагогической подготовленности профессорско-преподавательского состава; комплексного методического обеспечения образовательного процесса и др. Получены экспериментальные данные, свидетельствующие, что совершенствование педагогического обеспечения качества образования зависит также от уровня междисциплинарных исследований в этой области и их фундаментальности; единства в понимании и слаженности действий должностных лиц и преподавателей по реализации мер педагогического обеспечения качества образования; социально-педагогических условий и особенностей организации образовательного процесса, его программно-целевой направленности и др.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают, что одним из основных направлений повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования является повышение профессионально-

педагогического_мастерства_руководящего._профессорско-

преподавательского состава вузов. Основными путями совершенствования профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов, вузов, преподавателей являются: определение нежесткого, динамического содержания, выбор оптимальных форм и методов учебно-методической работы в вузе; стимулирование и активизация собственных усилий организаторов образовательного процесса, преподавателей по самосовершенствованию и др. Выбор содержания, форм, методов и средств учебной, методической, самостоятельной работы по повышению профессионально-педагогического мастерства осуществляется с учетом индивидуальных особенностей педагогов. Это позволяет каждому из них осмысливать и интегрировать приобретаемые теоретические знания, практические навыки, развивать индивидуальные творческие способности и на их основе вырабатывать и совершенствовать свой стиль педагогической деятельности.

Важным направлением повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования явилась разработка и реализация в образовательном процесса вуза вариативного содержания образовательных программ. В содержательном плане вариативная образовательная программа включает в себя следующие компоненты: инвариантную часть, состоящую из общеобразовательного и базисного профессионального знания, определяемого федеральным компонентом Г ОС; вариативную часть, состоящую из специализированного профессионального знания и дополнительного знания, определяемых преимущественно самим вузом; программы внеучебных образовательных, научно-исследовательских и воспитательных мероприятий, согласующихся с избранной студентами специальностью, специализацией, их познавательными и профессиональными интересами. Вариативность образовательной программе придают включенные в нее профессионально ориентированные, общеобразовательные, дополняющие и комбинированные подпрограммы. Выбор вариативного содержания основной образовательной программы осуществляется студентами добровольно, исходя из их познавательных интересов, потребностей будущей профессии, интеллектуальных и творческих способностей. Вариативное содержание образования дает возможность учитывать индивидуальные способности студентов, выбирать оптимальные для них темпы, траектории получения высшего профессионального образования и создавать условия для личностно-профессионального роста.

Существенное значение для обеспечения качества подготовки современных специалистов имеет создание в процессе учебных занятий со студентами учебной развивающей среды. Представляя собой систему дидактических условий и средств, направляемых на организацию и корректировку мышления обучаемых в целях обнаружения, осмысления проблем и противоречий учебной или профессиональной деятельности, самостоятельной познавательной деятельности по поиску и обоснованию различных вариантов их разрешения, она обеспечивает условия для интегрирования имеющегося у студентов теоретического и прикладного знания, продуцирования новых знаний, формирования системного, инновационного мышления. Создание в процессе учебных занятий развивающей среды предусматривает использование объяснительно-иллюстративных, дея-тельностных, проблемно-деятельностных технологий обучения, блочно-модульного построения образовательного процесса, проведения разнообразных видов учебных занятий, решения организационных вопросов по их планированию, сокращению количества студентов в учебной группе, комплексное методическое обеспечение и др.

Эффективность педагогического обеспечения качества образования в

высшей школе неразрывно связана с повседн ¡вяммшауицшиеяздм со-

БИБЛИОТЕКА | 33 С. Петербург

09 ЯМ ап

провождением самостоятельной познавательной деятельности студентов. Оно выражается в целенаправленном воздействии на характер их учебной и внеучебной деятельности с целью усиления внутренней активности по самостоятельному овладению учебным материалом и будущей профессией. Содержание педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов включает в себя всестороннее учебно-методическое обеспечение и организационные мероприятия по планированию, осуществлению самостоятельной работы и контролю за ее качеством и предполагает: обучение студентов основам культуры и научной организации умственного труда, методики самостоятельной учебной деятельности; совершенствование планирования самостоятельной работы студентов и разработку вариативных заданий для самостоятельного изучения; обеспечение студентов современными учебно-методическими материалами для самостоятельной познавательной деятельности; проведение профессионально-ориентированной практики и вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу; оказание конкретной помощи студентам со стороны профессорско-преподавательского состава и сотрудников факультетов и осуществление регулярного контроля за их самостоятельной познавательной деятельностью.

Таким образом, цель и задачи диссертационного исследования были реализованы, а выдвинутая гипотеза нашла свое научное и прикладное подтверждение

Ш.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

Историко-теоретический анализ проблемы педагогического обеспечения качества образования в высшей школе показывает, что различные аспекты повышения качества обучения и воспитания рассматривались в истории педагогики в русле общих проблем педагогической теории и практики. Достижение необходимого качества образования исследователями, педагогами-практиками первоначально связывалось с качеством усвоения знаний, сформированных профессиональных навыков и умений выпускников вузов, в последующем - с личностно-профессиональным развитием специалиста, уровнем его образованности.

В историко-педагогическом наследии сформулированы идеи о том, что педагогическое обеспечение качества образования зависит от реализации в образовательном процессе вуза соответствующих педагогических средств: содержания образования, целесообразной организации и методического обеспечения учебных занятий, профессионально-педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава, современной учебно-материальной базы и т.п. Имеются различные точки зрения на понимание сущности и содержания качества образования, оп-

ределение критериев оценки, оптимальных технологий и способов его обеспечения в условиях вуза.

Изучение теоретических источников и исследование практической деятельности вузов свидетельствуют, что и в обеспечении качества подготовки специалистов в вузах имеются положительные тенденции, которые проявляются в предоставлении автономности вузам и гибкой адаптации содержания образования к разнообразным познавательным запросам студентов; демократизации и гуманизации образовательного процесса, в ходе которого студент выступает активным субъектом образовательной деятельности, а его отношения с преподавателем строятся по принципу педагогического сотрудничества и партнерства; информатизации образовательного процесса, предусматривающей обогащение традиционных технологий и методик подготовки специалистов современными образовательными технологиями и методиками; повышение самостоятельности вузов, кафедр и профессорско-преподавательского состава в выборе форм, методов и средств осуществления образовательного процесса; концентрации усилий педагогических коллективов на оптимальном сочетании гуманитарной и прикладной составляющих профессиональной подготовки; повышении ответственности вузов и кафедр за конечные результаты своего труда, качество подготовки специалистов и др.

Проведенное исследование позволило определить теоретические основы функционирования и совершенствования педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении. Они заключаются в следующем: система качества образования носит многоуровневый характер, вузовская система качества образования представляет собой лишь один из уровней системы качества образования в стране; качество образования в вузе включает в себя качество образовательного процесса и качество его результата - уровень образованности студентов; в вузовской системе качества выделяются различные обеспечивающие системы: правового, финансово-экономического, кадрового, информационного, педагогического и другого обеспечения. Педагогическое обеспечение правомерно рассматривать как подсистему системы качества образования в вузе, которая строится по принципу дуальности: единства функционирования и развития.

По своей статусной роли педагогическое обеспечение - это явление, система, процесс и деятельность профессорско-преподавательского состава, студентов, административного и вспомогательного персонала, направленные на достижение требуемого качества образования. Оно интегрирует в себе элементы, связи и отношения, существующие в образовательном процессе, на которые можно воздействовать педагогическими средствами. Сущность педагогического обеспечения заключается в осу-

ществлении согласованных по целям, времени и месту мер, способов и действий, направленных на повышение эффективности функционирования и развития образовательного процесса, совершенствование его содержания, методики и организации в целях создания необходимых условий для педагогической и познавательной деятельности преподавателей и студентов вуза.

Содержание педагогического обеспечения качества образования предполагает: создание и успешное функционирование системы довузовской подготовки и профессионального отбора абитуриентов; повышение профессионального мастерства и педагогической культуры профессорско-преподавательского состава, управленческого и административного персонала вузов; определение точно сформулированной цели образования в вузе и путей ее достижения в ходе образовательного процесса; разработку оптимального содержания образования; совершенствование существующих и создание новых средств и технологий обучения и воспитания студентов; комплексное методическое обеспечение учебных занятий; оптимизацию и гармонизацию связей и отношений, существующих в образовательном процессе; гуманизацию, гуманитаризацию, демократизацию всей системы подготовки современных специалистов.

В системе высшего профессионального образования накоплен опыт работы, направленной на обеспечение качества подготовки специалистов. В ней участвуют Министерство образования и науки РФ, региональные и отраслевые органы управления образованием, ректораты высших учебных заведений, руководство факультетов и кафедр, профессорско-преподавательский состав и студенты. Активно внедряются международные стандарты качества. Основные усилия педагогических коллективов и студентов направляются на совершенствование содержания образовательного процесса, повышение квалификации профессорско-преподавательского состава, активизацию самостоятельной познавательной деятельности обучаемых. В высших учебных заведениях сложилось несколько подходов к обеспечению качества образования, отличающихся друг от друга формами организации учебных занятий, типами взаимодействия преподавателей и студентов, ролью и местом педагогов в образовательном процессе и др.

Однако в деятельности руководства вузов, кафедр, профессорско-преподавательского состава по обеспечению современного качества образования имеются и нерешенные вопросы, недостатки, которые выражаются в том, что вся проводимая работа осуществляется преимущественно в массовых формах и носит несистемный характер; ей не хватает целеустремленности и плановости; инициативные поиски отдельных педагогических коллективов по внедрению в учебно-воспитательный процесс новых, более эффек-

тивных форм и методов подготовки специалистов не всегда получают поддержку со стороны руководства вузов; не во всех высших учебных заведениях созданы условия для ведения образовательного процесса; медленно устраняются элементы авторитарности в решении педагогических задач и др. В ходе проведенного исследования были определены объективные и субъективные социально-экономические и социально-педагогические факторы, влияющие на качество образования в вузе. В зависимости от своей выраженности и направленности они оказывают как положительное, так и негативное воздействие на качество подготовки специалистов. Все это создает определенные трудности и противоречия в работе по обеспечению качества образования в вузе.

Выявленные причины и противоречия, сдерживающие процесс повышения качества подготовки специалистов, позволили разработать концепцию педагогического обеспечения качества образования в вузе. В ее основе лежат идеи личностно-социально-деятельностного подхода, личности о-ориентированного и проблемно-деятельностного обучения, блоч-но-модульной организации образовательного процесса, комплексного учебно-методического обеспечения учебных занятий и повышения активности профессорско-преподавательского состава и студентов в достижении необходимого качества обучения и воспитания. Концепция педагогического обеспечения качества образования в вузе включает в себя: уточненный понятийно-категориальный аппарат, модель педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении, а также содержание и порядок ведения мониторинга качества подготовки специалистов в условиях вуза.

Разработанная модель педагогического обеспечения качества образования предполагает использование существующей в высшем учебном заведении организационно-штатной структуры; учет многообразных видов связей, отношений и процессов, происходящих в системе высшего профессионального образования; увеличение имеющихся педагогических ресурсов и возможностей; достижение высокого уровня координации действий и управленческих решений всех субъектов образовательного процесса за счет оптимального распределения функций и полномочий, повышения профессионально-педагогической культуры административного персонала и профессорско-преподавательского состава. Опытно-экспериментальная проверка модели педагогического обеспечения качества образования показала, что она является действенным средством повышения качества подготовки специалистов.

Применение в вузовской практике разработанной системы критериев и показателей свидетельствует о том, что они представляют собой надежный инструмент всесторонней оценки эффективности системы педагоги-

ческого обеспечения качества образования и качества образованности студентов в единстве процессуальной и результирующей составляющих. Объективная оценка педагогического обеспечения качества образования в вузе предполагает использование комплексного подхода, качественной и количественной оценок, смещения акцентов с измерения фиксируемых результатов образования на положительную динамику образовательных достижений студента. Методика использования критериев и показателей оценки уровня педагогического обеспечения качества образования достаточно проста и доступна для применения в вузовской практике всеми участниками образовательного процесса без какой-либо предварительной подготовки. Разработанные критерии и показатели могут быть положены в основу ведения образовательного мониторинга в вузе.

Вузовский мониторинг выступает важным средством наблюдения и изучения состояния и динамики педагогического обеспечения качества образования. Его объектами являются: учебно-методическое, кадровое, научно-исследовательское обеспечение и воспитательная деятельность, текущие и итоговые результаты обучения и воспитания, «отсроченные» результаты образования. Установлено, что эффективность мониторинга качества образования в вузе зависит от ряда педагогических условий: системности анализа всех свойств и всех объектов педагогического обеспечения; цикличности наблюдения, повторяемости одной и той же процедуры в тех же самых условиях и в то же самое время; оптимизации и систематизации объема получаемой информации, повышения ее оперативности, доступности и объективности; синтеза количественной и качественной интерпретации результатов; необходимости разнесения контролирующих и информационно-методических составляющих компонентов мониторинга, отделения оценок образовательной системы от оценок личности студента; максимальной унификации и стандартизации программного обеспечения для информационных технологий образовательного мониторинга; поступательности и наращивания объема прогнозирования возможных изменений в качестве образования в вузе.

Результаты исследования позволили разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию педагогического обеспечения качества образования в условиях вуза, направленные на системную и комплексную организацию образовательного процесса, определения и достижения конкретных образовательных целей, диагностику и анализ состояния и дальнейшего совершенствования образовательного процесса; определение прогноза и перспектив в повышении качества вузовского образования.

Экспериментально подтверждено, что эффективность педагогического обеспечения качества образования в системе высшего

профессионального образования может быть существенно повышена при достаточном уровне учебно-организационного, учебно-методического, научно-исследовательского, кадрового, воспитательного и управленческого обеспечения образовательного процесса. Особое значение при этом имеют следующие направления деятельности руководящего и профессорско-преподавательского состава: совершенствование его профессионально-педагогического мастерства; определение вариативного содержания основных образовательных программ; создание на основе современных образовательных технологий развивающей среды в ходе учебных занятий; обеспечение непрерывности педагогического сопровождения самостоятельной познавательной деятельности студентов.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Исследование дало возможность определить практические рекомендации Министерству образования и науки РФ, руководителям вузов, факультетов и кафедр, профессорско-преподавательскому составу, занимающимся вопросами обеспечения качества высшего профессионального образования:

1. С целью совершенствования нормативно-правовой основы педагогического обеспечения качества образования в вузах Министерству образования и науки РФ, Федеральному Агентству по образованию, Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки:

- при разработке новых нормативных документов, регламентирующих деятельность высших учебных заведений, целесообразно учесть обоснованные в диссертации основные концептуальные положения по эффективному функционированию и совершенствованию системы педагогического обеспечения качества образования в современных условиях;

- в процессе подготовки рекомендаций по созданию внутривузовских систем качества использовать разработанную в ходе исследования модель педагогического обеспечения качества образования в вузе;

- с учетом полученных в диссертации результатов по опытно-экспериментальной проверке данной модели целесообразно внести изменения в положение о конкурсе по внутривузовским системам качества образования, включив в него одним из показателей - эффективность педагогического обеспечения;

- в процессе доработки и уточнения установленных для вузов лицензионных, аттестационных и аккредитационных показателей рассмотреть вопрос о возможности включения в них разработанных в диссертации показателей эффективности системы педагогического обеспечения качества образования;

- при разработке последующего поколения государственных образовательных стандартов предусмотреть возможность дальнейшего развития автономности вузов в определении содержания образования, предоставлении им права самим определять дидактические единицы 40-50% учебных дисциплин, разрабатывать вариативные образовательные программы, экспериментально апробированные в ходе диссертационного исследования;

- при проведении курсов повышения квалификации, методических совещания и семинарах с руководящим, профессорско-преподавательским составом вузов рекомендуется рассматривать и обсуждать меры по усилению обоснованной в диссертации педагогической составляющей обеспечения качества образования в высшей школе;

- целесообразно уточнить требования и дидактические единицы государственного образовательного стандарта для обучения аспирантов и начинающих преподавателей по программе "Преподаватель высшей школы", предусмотрев изучение вопросов методологической, общепедагогической, предметной, методической, исследовательской подготовки преподавателей, развития их индивидуальных творческих способностей (параграф 1, глава 4).

2. В интересах повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования непосредственно в учебных заведениях рекомендуется:

- использовать при создании вузовской системы качества подготовки специалистов апробированную в диссертационном исследовании «Комплексную целевую программу деятельности руководящего, профессорско-преподавательского состава по педагогическому обеспечению качества образования студентов»;

- с целью дальнейшего развития теории и практики педагогического обеспечения качества образования рассмотреть возможность организации системы исследований в этой области, презентации их результатов и обсуждения в педагогических коллективах;

- для повышения эффективности самостоятельной познавательной деятельности студентов предусмотреть возможность внедрения в планирование и организацию образовательного процесса разработанных в диссертации электронных учебно-методических комплексов и методики обучения основам и технике самостоятельной работы (§ 3, глава 4);

- при планировании методической работы кафедр, повышения квалификации профессорско-преподавательского состава обучать педагогов методике педагогического сопровождения самостоятельной познавательной деятельности студентов в соответствии с рекомендациями, изложенными в диссертации (§ 4, глава 4);

- предусмотреть создание в методических кабинетах вузов и кафедр системы информирования о концептуальных и технологических наработках в области педагогического обеспечения качества образования и других перспективных направлениях развития теории и практики обучения в высшей школе.

Дальнейшее исследование проблемы педагогического обеспечения качества образования целесообразно проводить по следующим направлениям: анализ тенденций в развитии отечественного и зарубежного высшего профессионального образования и определение новых требований к качеству подготовки специалистов; интеграция междисциплинарных исследований в области совершенствования теории и практики комплексного обеспечения качества образования в вузе; научно-методическое обеспечение проектирования содержания высшего профессионального образования; нормативно-педагогическое обеспечение современных моделей управления качеством образования в вузах; проектирование комплексного методического обеспечения учебных занятий; информационно-педагогическое и компьютерное обеспечение самостоятельной познавательной деятельности студентов вузов; совершенствования воспитательной работы в вузе в интересах повышения качества образования; исследование педагогических условий и путей внедрения в российскую систему образования международных стандартов качества и другие.

Основные научные результаты диссертации опубликованы в следующих изданиях:

а) Монография, статьи в ведущих научных журналах, включенных в перечень ВАК:

1. Шабанов Г.А. Система педагогического обеспечения качества образования в вузе: Монография. - М.: МОСУ, 2004. - 207 с. (12,9 пл.)

2. Шабанов Г.А. Опыт и проблемы педагогического обеспечения качества образования в высшей школе России // Право и образование. -2005. - №4. - С.93-109. (1,1 пл.)

3. Шабанов Г.А. Педагогическое обеспечение качества подготовки специалистов // Акмеология. - 2005. - № 3. - С.31-39. (0,9 пл.)

4. Шабанов Г.А. Мониторинг образования в вузе // Вестник Российского государственного торгово-экономического университета . - 2005. -№ 2(10). - С.208-215. (0,6 пл.)

5. Шабанов Г.А. Качество образования в негосударственном вузе // Педагогика. - 2004. - С.58-65. (0,8 пл.)

б) статьи, тезисы, доклады на международных и межвузовских научных конференциях:

6. Шабанов Г.А. Анализ подходов к созданию системы педагогического обеспечения качества образования в вузе // Научные труды Московского открытого социального университета. - М.: МОСУ, 2005. -С.221-231.(1,0 пл.)

7. Шабанов Г.А. Концептуальная модель системы педагогического обеспечения качества образования в вузе // Теоретико-методические проблемы качества подготовки специалиста в вузе: Материалы межвузовской научной конференции. Часть 1. - М.: МОСУ, 2005. - С.109-115. (0,4 пл.)

8. Шабанов Г.А. Содержание и особенности комплексного методического обеспечения учебных занятий // Теоретико-методические проблемы качества подготовки специалиста в вузе: Материалы межвузовской научной конференции. Часть 3. - М.: МОСУ, 2005. - С.38-49. (0,7 пл.)

9. Комплексное методическое обеспечение качества учебных занятий в вузе // Методологические и практические проблемы инновационного образования, формирующего инновационное мышление студентов в высшей школе: Материалы всероссийской научно-практической конференции -Балашиха, 2006. - С.30-34. (0,2 пл.)

10. Шабанов ГА. Психсшого-педагогические проблемы обеспечения качества образования в негосударственном вузе // Система обеспечения качества образования: становление, функционирование, перспективы - М.: МОСУ, 2003. - С. 8-15. (0,4 пл.)

11. Шабанов ГА. Проектирование вариативных образовательных программ // Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития: Материалы межвузовской научной конференции. -М.: .МОСУ, 2002. - С.185-195. (0,5 пл.)

12. Шабанов ГА. Информационные технологии мониторинга качества образования в вузе// Современные технологии обеспечения качества образования в негосударственном вузе. - М.: МОСУ, 2001. - С.90-98. (0,5 пл.)

13. Безуглов И.Г., Шабанов ГА. Модель механизма гарантии качества образования в небюджетном (негосударственном вузе) // Негосударственный вуз: поиск путей повышения качества образования. - М.: МОСУ, 2000. - С. 7-20. (Личный вклад 0,5 пл.)

14. Шабанов ГА. Современные проблемы оценки качества образования в вузе // Качество профессионального небюджетного образования: современное состояние и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции.- М.: МОСУ, 2000. - С. 162.-166.(0,3 пл.)

15. Шабанов ГА. Технологии обучения взрослых в учебной развивающей среде // Профессиональные компетенции учителей взрослых людей: Материалы международной научной конференции. - Москва; Щецин, 2000. - С211-224.(0,7 пл.)

16. Шабанов Г.А. Рефлексивная технология обучения в подготовке студентов гуманитарного вуза// Негосударственное высшее образование на рубеже веков: психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов: Материалы международной научной конференции. - Москва; Йошкар-Ола, 1999. - С.59-63.(0,2 пл.)

17. Шабанов Г.А. Система работы руководящего, профессорско-преподавательского состава университета по обеспечению качества образования. - М..: МОСУ, 1998. - 18 с.(1,0 пл.)

18. Шабанов ГЛ. Технологии создания учебной развивающей среды в обучении студентов негосударственного вуза// Негосударственное высшее образование: теория и современные проблемы. - М.: МОСУ, 1999. -С.111-124. (0,7 пл.)

19. Безупгов И.Г. Шабанов Г.А. О профессиограмме выпускника университета по специальности «психология» - М.: МОСУ, 1999. - 18 с. (Личный вклад 0,6 пл.)

20. Шабанов Г.А. Использование современных технологий обучения в практике подготовки военных социальных педагогов// Социальная работа с военнослужащими и членами их семей. - М.: Военный университет, 1996. -С.44-48.(0,3 пл.)

21. Шабанов Г.А. Совершенствование подготовки курсантов вузов на основе рефлексивной технологии обучения // О совершенствовании подготовки офицерских кадров в соответствии с основными направлениями реформы высшей военной школы. - Казань, 1994. - С. 23-25.(0,1 пл.)

в) Учебные, учебно-методические пособия:

22. Методика проведения самообследования и самооценки основной образовательной программы: Учебно-методическое пособие/ Шабанов Г.А., Темнова Л.В., Сергеев В.С., Дерунов А.И. - М..:МОСУ 2002. - 30 с. (Личный вклад 1,0 пл.)

23. Шабанов Г.А., Захаров Н.Н.Эффективное обучение или как правильно научиться учиться: Учебное пособие. - Пермь, 2001. - 64 с. (Личный вклад 3,0 пл.)

24. Шабанов Г.А. Методические рекомендации по проведению практических занятий методом функционального проектирования //Современные методики проведения учебных занятий.- М.: МОСУ, 2001. - С.25-35.(0,7 пл.)

25. Шабанов Г.А.Методика самостоятельной работы: Учебная программа.- М. МОСУ, 2001. - 14 с. (0,8 пл.)

26. Малышев И.М., Шабанов Г.А., Денисенко С.И. Актуальные проблемы психологии и педагогики в схемах и наглядных пособиях. Учебно-методическое пособие. - М.: МГИ имени Е.Дашковой, 1997 - 113 с. (Личный вклад 4,0 пл.)

27. Учитесь учиться: Учебное пособие. / Денисенко С.И., Карпиченко Н.П., Тычинина Л.В., Шабанов Г.А. - М.: МГИ имени ЕДашковой, 1997 -84 с. (Личный вклад 3,5 пл.)

28. Солоницын В.А., Шабанов Г.А. Основы самостоятельной работы студентов негосударственных вузов. Учебно-методическое пособие: М.: МОСУ, 1996. - 62 с. (Личный вклад 3,5 пл.)

29. Шабанов Г.А. Как быстро конспектировать лекции и читать учебную литературу. Учебно-методическое пособие. - М.: Военный университет, 1995 - 63 с.

Общий объем публикаций более 60 пл.

Подписано в печать 03.04.2006 Формат 60x84/16. Объем 2,5 пл. Тираж 100 экз. Отпечатано в РИО МОСУ Москва, Зельев пер., 11.

»-7678

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шабанов, Григорий Александрович, 2006 год

Введение.

Глава 1. Научные и прикладные основы педагогического обеспечения качества образования в отечественной и зарубежной высшей школе.

1.1. Историко-педагогический анализ проблемы обеспечения качества образования в высших учебных заведениях.

1.2. Обоснование сущностных и структурно-содержательных характеристик системы педагогического обеспечения качества образования в вузе.

1.3. Исследование современного опыта обеспечения качества высшего профессионального образования в вузах Российской Федерации.

1.4. Выявление основных тенденций обеспечения качества высшего профессионального образования в ведущих зарубежных странах.

Глава 2. Разработка концепции педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении.

2.1. Сущность, содержание и понятийно-категориальный аппарат концепции педагогического обеспечения качества образования в вузе.

2.2. Обоснование экспериментальной модели по реализации концепции педагогического обеспечения качества образования в вузе.

2.3. Мониторинг качества образования в высшем учебном заведении.

ГлаваЗ. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогического обеспечения качества jg^ образования в вузе.

3.1. Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной работы.

3.2. Разработка критериев оценки эффективности педагогического обеспечения качества образования в высшей школе. ^^

3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности педагогического обеспечения качества 23 о образования в высшем учебном заведении.

Глава 4. Основные направления повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе. ^

4.1. Совершенствование профессионально-педагогического мастерства руководящего и профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения

4.2. Разработка, обоснование, и реализация вариативного содержания образования в вузе.

4.3. Создание развивающей среды в процессе учебных занятий со студентами.

4.4 Педагогическое сопровождение самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение качества образования в вузе"

Педагогическая теория и практика свидетельствуют о том, что качество подготовки специалистов всегда находилось в центре внимания профессорско-преподавательского состава, руководителей вузов, факультетов и кафедр. В современных условиях необходимость повышения качества высшего профессионального образования обусловливается рядом объективных причин:

1 См.: Государственная аккредитация учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального образования: Аналитический отчет. - М., 2005. - С.129-132; Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки РФ от 28.02.2005, №422 «Об аттестации и лишении высших учебных заведений государственной аккредитации по отдельным образовательным программам»; Справка Рособрнадзора по вопросу «Об инспекционной деятельности в системе образования» (http://www.obrnadzor.gov.ru/oficialdocs). количество выпускников общеобразовательных школ1. Данное обстоятельство означает, что перед высшими учебными заведениями встает сложная задача -дать качественное образование всем студентам, в том числе и тем, кто не имеет достаточной общеобразовательной подготовки;

1 См.: Фурсенко А. А. Четыре правила успеха // Карьера. - 2005. - 1 ноября.

2 Концепция модернизация российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее профессиональное образование. - 2002. - № 2,-С.15.

3 Обеспечение качества высшего образования в Новгородском государственном университете. - М.: Изд. дом «Новый учебник», 2004. - 154 е.; Концепция МГТУ Станкин в области обеспечения качества высшего инженерного образования (http://tgm.stankin.ru); Пузанков Д.В., Степанов С.А., Шапошников С.О. Использование принципов всеобщего управления качеством и стандартов серии ISO 9000 в Санкт-Петербургском государственном электротехническом университете (http:// www.etu. ru). подготовки специалистов, а иногда и некритичного переноса элементов зарубежных систем образования, предпринимаемые меры не дают должного результата. Изучение и анализ практики организации образовательного процесса в 16 вузах свидетельствуют о том, что 22,2% студентов не удовлетворены качеством получаемого образования, 48,7% преподавателей считают, что имеющиеся в высших учебных заведениях возможности не полностью используются для качественной подготовки специалистов.

Изучение и анализ выполненных теоретических исследований1, реальной вузовской практики позволили констатировать, что качество подготовки специалистов в высшей школе, являясь зависимым от социально-политических, экономических, организационных, материально-технических, психологических, правовых, информационных и других факторов, прежде всего обеспечивается педагогическими средствами: содержанием образования, образовательными технологиями, методиками преподавания, квалификацией профессорско-преподавательского состава, организацией познавательной деятельности студентов и др. Однако, при неуклонном возрастании педагогической составляющей в обеспечении качества подготовки специалистов, набирает силу процесс «вымывания» педагогики из образовательной среды вуза. Это проявляется в том, что традиционная для российской системы образования фундаментальность содержания подготовки в ряде случаев подменяется «рациональными» технологиями обучения: дистанционными, игровыми, компьютерными интернет-технологиями. В результате падения престижа педагогической

1 Грызлов В. Качество образования: диалектика позиций и уровней // Высшее образование в России. - 2005. - № 5 - С.25-28; Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. / Под науч. ред. Селезневой Н.А. и Субетто А.И. - М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 1996. - 212 е.; Логачев В. Система качества для образовательных услуг // Высшее образование в России. - 2001. - № 1. - С.40-43; Пястолов С.М. К вопросу об оценке качества образования (Опыт эконометрического исследования) // Высшее образование в России. - 2005. - № 3. - С.13-25; Федоров Н. Качество образования - категория фундаментальная // Высшее образование в России. -2000. - № 2. - С.3-7 и др. профессии, естественного старения педагогических кадров, отъезда за рубеж квалифицированных специалистов снижается уровень педагогической деятельности в вузах. Из-за сбоев в финансировании недостаточно эффективно работает система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. В результате смены поколений в 16 вузах, где проводилось исследование, 72,6% деканов, 56,2% руководителей отделов и служб, 80,4% преподавателей не имеют специальной профессионально-педагогической (базовой) подготовки для работы в высшей школе.

Одновременно с практическими сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для изучения проблемы педагогического обеспечения качества образования в высшей школе. К таким предпосылкам, прежде всего, могут быть отнесены концептуально-методологические исследования, выполненные специалистами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, И.В. Зимней, Г.П. Савельевой, и др1. Совокупность выдвинутых ими идей о комплексном и междисциплинарном характере проблемы качества образования базируется на интеграции достижений человековедческих дисциплин, системологии, квалитологии и квалиметрии, которые в сотворчестве с педагогикой исследуют, познают и преобразуют различные системы качества образования с учетом всех происходящих изменений. Этот путь позволяет объективно и системно подойти к исследованию и конструктивному решению проблемы педагогического обеспечения качества образования в высшей школе.

Исследования А.Г. Бермуса, Г.А. Бордовского, З.Д. Жуковской, Н.В. Кузьминой, Б.С. Иванова, И.А. Ивлевой, А.А. Нестерова, С.Ю. Трапицина,

1 См., напр., Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 95 е.; Субетто А.И, Квалитология образования (основания и синтез). - СПб., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.-220 с.

М.М. Поташника, В.П. Панасюка и др1., в которых анализируются генезис, объект, структура, классификация, типы и уровни качества в различных образовательных системах, позволяют выявить и понять сущностные характеристики, содержание и параметры качества образования в высшем учебном заведении.

Комплексные педагогические исследования выполнены по проблемам совершенствования управления качеством образования (Н.Н. Булынский, В.И. Деркач, В.А. Зернов, В.П. Ефентьев, Н.А. Кулемин, М.Г. Круглов, О.Е. Лебедев, JI.E. Логинова, Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов, В.И. Подобед, Л.Л. Редько, О.А. Сафанова, В.П. Симонов, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова, Г.М. Шишков, и др.); образовательного мониторинга (В.А. Кальней, А.Н. Майоров, А.А. Макаров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, О.Э Попенкова, А.И. Севрук, С.Е. Шишов и др.); разработки критериев, показателей, диагностических процедур оценки и контроля качества подготовки специалистов (Н.Ф. Ефремова, В.Г. Казанович, И.Г. Салова, В.Ф. Трещалин, М.Б. Челыкова, М.И. Шубинский и др.), внедрения в систему образования международных стандартов качества (В.Н. Спицнадель).

1 См., напр., Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -359 е.; Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе: Монография. - СПБ., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 239 е.; Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника-М.: Педагогическое общество России, 2004. -448 с. деятельности студентов (В.П. Давыдов, С.М. Годник, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмудов и др.), формирования педагогической культуры, профессионально-педагогической подготовки и воспитанию специалистов, (В.И.Вдовюк, В.Н.Герасимов, М.А.Лямзин, Н.С.Кравчун, В.Я. Слепов и др.), подготовке и повышению квалификации профессорско-преподавательского состава (А.В. Барабанщиков, Е.Н. Богданов, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, Т.Е. Исаева, С.С. Кашлев, В.Н. Новиков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др).

В 2003-2005 годах защищены докторские диссертации, раскрывающие: проблемы создания и функционирования педагогических систем развития личности, подготовки специалистов (Е.В. Демидова, Б.С. Иванов); теоретические и организационно-педагогические условия достижения современного качества обучения и воспитания (О.И. Воленко); формирование системы обеспечения качества подготовки специалиста в техническом вузе (Н.П. Пучков); теорию и практику обеспечения развития субъектности педагога (С.С. Кашлев); социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с последствиями ДЦП (Н.А. Государев); теоретические основы педагогического обеспечения подготовки разнопрофильных специалистов в высшей школе (JI.B. Островская) и др. Выполненные диссертационные исследования свидетельствует о том, что категория «педагогическое обеспечение» достаточно прочно входит в педагогическую теорию и практику.

Потребности вузовской практики в повышении качества образования, имеющиеся теоретические предпосылки и недостаточная разработанность научных и прикладных основ педагогического обеспечения качества образования в вузе обусловили выбор темы исследования. Научная проблема диссертации заключается в следующем: выявить и обосновать концептуальные основы педагогического обеспечения качества образования, основные направления, педагогические средства и содержание деятельности руководящего, профессорско-преподавательского состава и студентов по повышению качества высшего профессионального образования.

Объектом диссертационной работы избрана система качества образования в высшем учебном заведении, а предметом - концептуальные теоретические и прикладные основы педагогического обеспечения качества образования в вузе.

В соответствии с целью исследования были выдвинуты следующие задачи:

3. Опытно-экспериментальным путем исследовать эффективность педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении.

Методологической основой исследования являются личностно-социально-деятельностный и системный подходы к анализу педагогических явлений и процессов, разработанные А.В. Барабанщиковым, Б.Г. Ананьевым, П.К. Анохиным, В.Г. Афанасьевым, В.П.Беспалько, В.В.Давыдовым, Б.М. Бим-Бадом, В.И. Вдовюком, М.А. Даниловым, Ф.Ф. Королевым, А.Н. Леонтьевым, В.М. Малининым В.В. Краевским, Б.Ф. Ломовым, Л.Ф. Спириным, В.Д. Шадриковым и другими учеными, процессный подход, реализация которого обусловлена требованиями государственных стандартов качества серии Р ИСО, а также личностно-ориентированный и индивидуально-творческий подходы к подготовке современных специалистов, понимание человека как активного субъекта, преобразующего самого себя в процессе деятельности, признание комплексного характера проблем достижения и обеспечения качества образования.

С учетом объемного и многоаспектного характера проблемы педагогического обеспечения качества образования в вузе, диссертационное исследование выполнялось на основе междисциплинарного анализа и осмысления результатов исследований, выполненных в области философии, методологии науки, человековедения, системологии, квалитологии, квалиметрии, менеджмента качества, логики, истории педагогики, педагогической психологии и др.

Особое место в теоретических основах исследования занимают положения и выводы о том, что качество образования в вузе включает в себя качество образовательного процесса и качество достигаемого результата, которые находятся в органическом единстве (Н.Н. Булынский, М.М. Поташник, В.П. Панасюк, Н.А. Селезнева, И.А. Субетто, Г.М. Шишов). Изучение единства и взаимосвязей образовательного процесса и результатов образования дало возможность выявить факторы и закономерности, определяющие качество вузовского образования, увидеть тенденции и перспективы функционирования и развития системы качества образования в высшем учебном заведении.

Существенное значение для диссертационного исследования имели идеи об определяющем значении обеспечивающих систем в достижении требуемого качества образования (Н.А. Государев, Е.В. Демидова, Б.С. Иванов, С.С. Кашлев, JI.B. Островская, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.П. Пучков). Это позволило рассматривать педагогическое обеспечение качества образования как подсистему вузовской образовательной системы, состоящую из множества взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов, гарантирующих своевременность, качество, полноту, правомочность принимаемых решений и реализуемых мер для функционирования и развития всей вузовской системы качества образования.

При разработке концептуальных основ исследования использованы положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.К Журавлев, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, A.M. Новиков, М.Н.Скаткин и др.), теории опережающего содержания образования (В.А. Байденко, Б.М. Бим-Бад, Н.И. Селезнева, Ю.Г. Татур), модульного обучения ( Н.Д. Никандров, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов), педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, B.C. Загвязинский, И.А. Липский, И.П. Подласый).

Учтены также теоретические положения и выводы, раскрывающие отдельные проблемы содержания педагогического обеспечения качества образования и его сущностные характеристики (А.В. Барабанщиков, И.Г. Безуглов А.К. Быков, В.И. Вдовюк, А.А. Вербицкий, В.Н. Гуляев, В.П. Давыдов, Й. Карбовничек, B.C. Леднев, В.Б. Моисеев, Н.П. Пучков., Ю.С. Руденко, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков и др.).

Исследование проводилось в течение 10 лет в несколько этапов.

На втором этапе (1996-1998) разрабатывалась экспериментальная концепция педагогического обеспечения качества образования в высшем учебном заведении, пути и механизмы ее реализации в практике образовательного процесса. Создавался инструментарий опытноэкспериментальной работы, проводилась его проверка в ходе пилотажного исследования.

На третьем этапе (1998-2004) велась работа по построению обобщенной модели педагогического обеспечения качества образования в вузе, ее апробации в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. Одновременно вносились коррективы в содержание и методику исследования, обусловленные модернизацией системы высшего профессионального образования, внедрением нового поколения государственных образовательных стандартов, определялись основные направления повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе.

На четвертом этапе (2004-2005) проводились систематизация, обработка и обобщение полученных результатов, более широкая апробация экспериментальных данных с целью проверки выявленных направлений повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе, внедрение выработанных рекомендаций в практику высшей школы. Заключительный этап также включал подготовку публикаций по теме исследования и литературное оформление диссертации.

Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями. Изучено и проанализировано более 350 научных источников (в том числе 112 докторских и кандидатских диссертаций), свыше 220 нормативных документов по различным отраслям научных знаний и организации образовательного процесса, более 480 отзывов на выпускников в 16 вузах. Проанализировано 148 плановых занятий преподавателей, изучен опыт 25 из них, проведено более 160 групповых и 230 индивидуальных бесед с должностными лицами, преподавателями, аспирантами и студентами высших учебных заведений. Распространено, изучено и обработано более 2100 опросных листов и анкет, из них для руководителей вузов и факультетов - 84, для преподавателей - 420, студентов - более 1600. Проведение опросов осуществлялось как лично соискателем, так и с помощью специально подготовленных лиц из числа сотрудников учебных отделов и преподавателей вузов. Всего в экспериментальной и опытной работе ежегодно принимали участие более полутора тысяч человек (преподавателей, аспирантов, слушателей, студентов, должностных лиц образовательных учреждений).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- получены и обобщены новые научные факты, раскрывающие сущность, содержание, особенности, закономерности и противоречия педагогического обеспечения качества образования в высшей школе, дана педагогическая интерпретация и уточнено содержание категории «педагогическое обеспечение» как явления, системы, процесса и деятельности руководящего, профессорско-преподавательского состава и студентов вузов; разработана и опытно-экспериментальным путем проверена концепция педагогического обеспечения качества образования, модель ее реализации в высшем учебном заведении, которая основана на требованиях международных и отечественных стандартов качества серии Р ИСО;

- определены и апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы основные направления повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе, разработаны практические рекомендации профессорско-преподавательскому составу, руководителям вузов, факультетов и кафедр по повышению качества подготовки специалистов.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Обоснованные и выявленные в ходе исследования:

- сущность педагогического обеспечения качества образования как явления, системы, процесса, а также деятельности профессорско-преподавательского состава, студентов, административного персонала, направленной на повышение эффективности функционирования и развития образовательного процесса, совершенствование его содержания, методики и организации в целях создания необходимых условий, прямо и опосредованно влияющих на качество педагогической и познавательной деятельности преподавателей и студентов вуза;

- закономерности, раскрывающие устойчивые существенные связи и зависимости функционирования и совершенствования педагогического обеспечения качества образования от: проектирования и реализации вариативного содержания основных образовательных программ, учитывающих личностный потенциал, индивидуальные возможности и профессиональные познавательные интересы студентов; эффективности внедрения в процесс обучения современных образовательных технологий, позволяющих создавать в ходе учебных занятий развивающую среду; непрерывности педагогического сопровождения самостоятельной познавательной деятельности студентов; уровня профессионально-педагогической подготовленности профессорско-преподавательского состава; комплексного методического обеспечения образовательного процесса; личностного потенциала и индивидуальных особенностей студентов; единства в понимании и слаженности действий должностных лиц и преподавателей по реализации задач педагогического обеспечения качества образования и др.;

4. Обоснованные основные направления и пути повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования в вузе: совершенствование профессионально-педагогического мастерства руководящего, профессорско-преподавательского состава, предусматривающее следующие пути: разработка и внедрение нежесткого, динамичного содержания, форм, методов и средств учебной, методической работы, стимулирование и активизацию собственных усилий преподавателей по самосовершенствованию, выработке индивидуального стиля эффективной педагогической деятельности и др.; разработка вариативного содержания основных образовательных программ, которая осуществляется следующими путями: созданием профессионально ориентированных, общеобразовательных, дополняющих и комбинированных подпрограмм, добровольностью их выбора студентами, определением индивидуально ориентированных темпов получения высшего профессионального образования и др.; создание в ходе учебных занятий развивающей среды путем творческого использования объяснительно-иллюстративных, деятельностных, проблемно-деятельностных технологий обучения, блочно-модульного построения образовательного процесса, проведения различных видов учебных занятий и их комплексного методического обеспечения и др.; педагогическое сопровождение самостоятельной познавательной деятельности студентов, основными путями реализации которого являются: обучение студентов основам культуры и научной организации умственного труда, методики самостоятельной учебной деятельности, совершенствование планирования самостоятельной работы студентов и разработка вариативных заданий для самостоятельного изучения; обеспечение современными учебно-методическими материалами, вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу, оказание конкретной помощи студентам со стороны профессорско-преподавательского состава и сотрудников факультетов, осуществление регулярного контроля за их самостоятельной познавательной деятельностью и др.

Создан банк оригинальных методик изучения и оценки качества образования студента, которые актуальны для применения в образовательном процессе. Для них разработано программное обеспечение, что позволяет использовать персональные компьютеры. Многие материалы исследования вошли в содержание специальных учебных дисциплин: «Психология и педагогика высшей школы»; «Организационные основы образования» и др.

Йошкар-Оле (апрель 1999), Щецине (сентябрь 1999), Москве (май 2000), межвузовских научных конференций (апрель 2002, апрель 2005, март 2006). С докладами и выступлениями соискатель выступал на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского открытого социального университета, кафедры педагогики Военного университета. Теоретические и практические результаты исследования использовались при разработке критериев и показателей рейтинга негосударственных образовательных учреждений. Разработанные автором практические рекомендации внедрены в практику ряда высших учебных заведений. По результатам исследования опубликовано более 30 работ общим объемом свыше 60 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе:

Осуществленная опытно-экспериментальная работа показала, что совершенствование педагогического обеспечения качества образования в вузе предполагает реализацию комплекса организационных, учебно-методических кадровых, научно-исследовательских и воспитательных мер, и тесно связано с разнообразной деятельностью различных должностных лиц и структурных подразделений вуза, факультетов, кафедр, профессорско-преподавательского состава. Эта деятельность начинается с профессионального отбора и проведения вступительных испытаний абитуриентов и заканчивается мониторингом карьерного роста и жизненного самоопределения студентов.

Оценка эффективности педагогического обеспечения качества образования предполагает наличие специальных критериев и показателей. Особенность разработанных в диссертации критериев и показателей оценки эффективности педагогического обеспечения качества образования состоит в том, что они позволяют отказаться от множества разрозненных критериев оценки учебно-воспитательного процесса, а целостно оценивать всю систему педагогического обеспечения и результат образования, выражающийся в образованности выпускников и студентов вуза. Интегративный критерий предполагает оценку уровня учебно-методического, кадрового, научно-исследовательского обеспечения, состояния воспитательной работы в вузе. Уровень образованности выпускников и студентов оценивается по текущим и итоговым результатам обучения и воспитания, а также «отсроченным» результатам образования. Особое значение при этом имеют не абсолютные показатели, а их положительная динамика. Разработанные критерии и показатели предназначены для решения двух взаимосвязанных задач: объективной оценки эффективности системы педагогического обеспечения качества образования и ведения образовательного мониторинга в вузе.

Анализ динамики совершенствования педагогического обеспечения качества образования в вузе свидетельствует о том, этот процесс предполагает прохождение ряда этапов: а) подготовительного, в ходе которого осуществляется проектирования необходимых изменений в функционирующую систему педагогического обеспечения качества образования на основе осознания существующих в ней противоречий, проблем и возникших потребностей в дальнейшем совершенствовании; б) этапа модернизации, в процессе которого происходит целеустремленная работа по реализации и распространению нововведений во все элементы системы педагогического обеспечения качества образования; в) оптимального функционирования, характеризующегося четкой слаженной деятельностью всех субъектов учебно-воспитательного процесса, структурных подразделений вуза. Совершенствование педагогического обеспечения качества образования не является линейным, поступательным переходом от одного этапа к другому. Развитие осуществляется по спирали, где каждый виток обозначает появление нового качества как в деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса, так и в обеспечении качества образования и образованности студентов.

Существенным отличием динамики системы педагогического обеспечения качества образования в вузе является то, что она, с одной стороны, является результатом динамики и эффективности деятельности руководителей вузов, преподавателей, факультетов, кафедр, отделов, а с другой стороны, сама имеет свою динамику. Специфика этой динамики определяется, во-первых, непрямым, нежестким соединением процессуальных и результатных составляющих системы педагогического обеспечения качества образования, во-вторых, большей нормативностью учебно-воспитательного процесса, обусловленной требованиями Государственных образовательных стандартов, обязательных для реализации в вузе, в третьих, интенсивностью вносимых изменений в содержание, методику и организацию учебно-воспитательного процесса.

Проведение опытно-экспериментального исследования позволило установить ряд закономерностей, определяющих зависимость качества образования в вузе от: проектирования и реализации вариативного содержания основных образовательных программ, учитывающих личностный потенциал, индивидуальные возможности и профессиональные познавательные интересы студентов; эффективности внедрения в учебно-воспитательный процесс современных образовательных технологий, позволяющих создавать в ходе учебных занятий развивающую среду; непрерывности педагогического сопровождения самостоятельной познавательной деятельностью студентов; уровня профессионально-педагогической подготовленности профессорско-преподавательского состава к творческой педагогической деятельности, усиления ее исследовательского характера. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют, что совершенствование педагогического обеспечения качества образования зависит также от уровня междисциплинарных исследований в этой области и их фундаментальности; единства в понимании и слаженности действий должностных лиц и преподавателей по реализации мер педагогического обеспечения качества образования и придания им непрерывного развивающего характера; социально-педагогических условий и особенностей организации учебно-воспитательного процесса, его программно-целевой направленности и др.

Выполненная в ходе исследования опытно-экспериментальная работа подтвердила положения гипотезы о том, эффективность совершенствования педагогического обеспечения качества образования существенно повышается, если в вузе проводится специально организованная работа, направленная на повышение педагогических ресурсов вуза и создание необходимые условий для их реализации в учебно-воспитательном процессе. Основными направлениями повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования являются: разработка вариативного содержания образования в вузе; создание развивающей среды в процессе учебных занятий со студентами; непрерывное педагогическое сопровождение самостоятельной познавательной деятельности студентов; совершенствование профессионально-педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава. Обоснованию и раскрытию этих направлений повышения эффективности педагогического обеспечения качества образования посвящена четвертая, заключительная глава диссертации.

Глава 4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

На основе рассмотренных теоретико-методологических положений и результатов опытно-экспериментальной работы в заключительной главе рассматриваются основные направления деятельности руководителей вузов, факультетов, кафедр и преподавателей, способствующие эффективному функционированию и развитию в вузе системы педагогического обеспечения качества образования специалистов: совершенствование профессионально-педагогического мастерства руководящего, профессорско-преподавательского состава; разработка и реализация вариативного содержания основных образовательных программ; создание в процессе учебных занятий со студентами учебной развивающей среды; повышение эффективности педагогического руководства самостоятельной работой студентов.

4.1. Совершенствование профессионально-педагогического мастерства руководящего и профессорско-преподавательского состава вуза

Выделение этого направления в качестве одного из ведущих обусловлено вскрытой в ходе историко-педагогического анализа литературных источников1 и подтвержденной в ходе опытно-экспериментальной работы тенденцией, обусловливающей связь между уровнем профессионально-педагогического мастерства, педагогической культуры преподавателей и качеством подготовки студентов. Ведущую роль профессиональной, психолого-педагогической подготовленности преподавателей в обеспечении качества образовательного процесса

1 См.: Быков А.К. Развитие педагогического мастерства преподавателей высшей школы: теория и практика. - М.: Военный университет, 2000. - 200 е.; Барабанщиков А.В., Муцинов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. - М.: ВПА, 1985. - 127 е.; Лишевский В.П. Педагогическое мастерство ученого. -М.,1975. - 117 с. и др. отметили 83% преподавателей и 65% студентов, участвовавших в экспериментальной работе.

В программах реформирования современной системы образования проблеме повышения педагогической квалификации преподавателей придаются большое значение. Работа по повышению квалификации преподавателей является предметом специального анализа при проведении государственной аттестации и аккредитации высшего учебного заведения1.

Нормативными документами Министерства образования и науки РФ предусмотрена возможность получения выпускниками вузов дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы», разработан соответствующий государственный образовательный стандарт. Значительное количество часов (свыше 300) государственным стандартом послевузовского профессионального образования отводится для изучения вопросов педагогики и психологии.

Вместе с тем, изучение и анализ реальной вузовской практики свидетельствует, что в высших учебных заведениях только треть педагогов имеют базовую специальную подготовку для работы в высшей школе. В ходе исследования установлено, что среди преподавателей, участвовавших в экспериментальной работе только 14% преподавателей, приступили к самостоятельной педагогической деятельности после окончания аспирантуры или соответствующих курсов. Большая часть профессорско-преподавательского состава овладевала основами педагогической профессии непосредственно в ходе практической работы в вузе.

Этим в значительной мере объясняются многие трудности в педагогической деятельности преподавателей вузов. Посещение 12 открытых, контроль 26 учебных занятий показал, что 29% преподавателей испытывают трудности в оптимальном распределении учебного материала, определении содержания лекции, 45 % из них не владеют методикой

1 Комплексная оценка высших учебных заведений - М.: Центр государственной аккредитации, 2003. - 175с. создания проблемных ситуаций в ходе учебных занятий, 63% неэффективно используют современные средства обучения. В беседах с преподавателями выяснилось, что каждый третий из них сталкивается с проблемой поддержания учебной дисциплины в ходе занятий, проведении индивидуальной работы со студентами.

Учитывая это, руководители вузов, учебно-методических объединений планируют работу по повышению профессионально-педагогической подготовленности профессорско-преподавательского состава к обеспечению качества образования: принимаются меры по интенсификации основных форм учебно-методической работы, активизации самостоятельной деятельности преподавателей по повышению своего педагогического мастерства.

Анализ показывает, что в этом вопросе немало еще нерешенных проблем. Одна из них связана с тем, что пока нет единого подхода к обоснованию содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателей в условиях вуза, не разработано научно-методическое обеспечение учебно-методической работы как важного звена в системе непрерывного образования профессорско-преподавательского состава. В результате годовые и перспективные планы повышения квалификации педагогов составляются без соответствующего научного обоснования, в них упускаются важные аспекты в подготовке преподавателей. Обучение педагогов, зачастую, осуществляется без учета имеющихся и приобретаемых знаний, а методическая работа на кафедрах организуется преимущественно в массовых формах.

В процессе изучение опыта организации профессионально-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава на 48 кафедрах 14 вузов, было установлено, что в этой работе с не всегда учитывается функционально-психологический аспект педагогической деятельности. Преподаватели не готовятся к реализации важнейших педагогических функций: гностической, конструктивной, организационной, коммуникативной, воспитательно-развивающей, информационной, исследовательской и др.1

Существует объективная потребность в разработке на уровне специального диссертационного исследования проблем оптимизации профессионально-педагогической подготовки профессорскопреподавательского состава в условиях его практической деятельности в вузе.

В ходе проведенного исследования профессионально-педагогическая подготовка преподавателей осуществлялась в индивидуальных и групповых формах (рис.10.).

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ГРУППОВАЯ

ПОДГОТОВКА ПОДГОТОВКА

• самообразование • участие в методической работе

• отработка методических кафедры навыков проведения различных • школа начинающих видов учебных занятий преподавателей

• проведение педагогических • курсы педагогического экспериментов мастерства;

• проведение открытых, пробных • стажировка на кафедрах ведущих занятий вузов

• изучение и внедрение • обучение на курсах повышения передового педагогического квалификации опыта и его внедрение в • переподготовка и повышение собственную педагогическую квалификации по программе деятельность «Преподаватель высшей школы»

Рис.10. Основные формы повышения квалификации преподавателей вузов

Теоретический анализ литературных источников, изучение современной вузовской практики позволяют рассматривать профессионально-педагогическую подготовку преподавателей как непрерывный процесс развития его психолого-педагогического мышления,

1 Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей военной школы: Современные проблемы в структурно-логических схемах и таблицах. - М.: Военный университет, 1996. - С.52. профессионально-педагогических знаний, навыков, умений, личностных качеств, гарантирующих качество образовательной деятельности.

В связи с тем что, во-первых, профессиональное мастерство педагога в значительной степени определяется индивидуальными особенностями его личности; во-вторых, наличием в вузе преподавателей с различным уровнем профессионально-педагогической подготовленности; в третьих, ежегодным обновлением профессорско-преподавательского состава, приходом на кафедры молодых педагогов, профессионально-педагогическая подготовка преподавателей была индивидуализирована и организовывалась с учетом личностных особенностей каждого педагога.

Под индивидуализацией профессионально-педагогической подготовки понималась такая организация учебной, методической, самостоятельной работы преподавателей, при которой выбор содержания, форм, методов и средств осуществлялся с учетом индивидуальных особенностей педагогов. Это позволило каждому преподавателю осмысливать и интегрировать приобретаемые теоретические знания, практические навыки, развивать индивидуальные творческие способности и на их основе вырабатывать и совершенствовать свой стиль педагогической деятельности.

Основными путями совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей в ходе опытно-экспериментальной работы являлись: определение нежесткого, динамического содержания профессионально-педагогической подготовки; выбор оптимальных форм и методов учебно-методической работы в вузе; стимулирование и активизация собственных усилий преподавателей по самосовершенствованию.

Динамическое, нежесткое содержание профессионально-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава вузов позволяло каждому преподавателю отбирать индивидуально-значимый для профессиональной деятельности материал и овладевать им индивидуальными темпами. В соответствии с рекомендациями, содержащимися в педагогической литературе, опытом и недостатками, имеющимися в высших учебных заведениях, содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателей в ходе опытно-экспериментальной работы отражало две стороны подготовки: теоретическую и практическую (рис.11).

Рис. 11. Содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза

Теоретическая часть включала в себя: общепедагогическую и предметную подготовки, методическую подготовку и подготовку преподавателя исследовательской работы.

Необходимость включения методологической подготовки в содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателя обусловливалась тем обстоятельством, что педагогическая деятельность может осуществляться лишь на основе прямого использования законов, свойств той предметно-социальной действительности, которая должна быть преобразована. Содержание методологической подготовки предполагало вооружение педагогов фундаментальными знаниями о социально-философских проблемах современного образования, сущности развития человеческой личности, принципах и закономерностях учебно-познавательной деятельности, дидактическом, системном мышлении, методологическую, а практическая: к ведению научнозаконах, принципах, категориях, имеющих для преподавателя методологическое значение.

Общая педагогическая подготовка профессорско-преподавательского состава предусматривала: а) освоение фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений; б) изучение ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий; в) изучение основополагающих педагогических фактов, передовой педагогической практики, тенденций и закономерностей высшего профессионального образования; г) овладение прикладными знаниями об общей методике преподавания дисциплин1. Общепедагогические знания, тесно связанные с методологическими, выступали теоретической основой формирования общепедагогических умений: конструктивных, гностических, организационных, коммуникативных, прикладных, в том числе, методических, воспитательных навыков и умений, навыков в области самообразования и самосовершенствования.

Исходя из того, что часть преподавателей, окончивших педагогические вузы, имеет базовое педагогическое образование, содержание общепедагогической подготовки дифференцировалось с учетом полученного педагогом образования. Для преподавателей, не имеющих педагогического образования, общепедагогическая подготовка включала в себя все составные части, а для выпускников педагогических вузов - лишь те вопросы, которые связаны с преподаванием конкретной дисциплины.

Предметная подготовка преподавателя ориентировалась на получение глубоких, систематизированных знаний по преподаваемому и смежным предметам, овладение знаниями о методике проведения основных видов учебных занятий по преподаваемой дисциплине. Предметная подготовка также осуществлялась с учетом имеющегося образования, опыта работы и планировалась для вновь назначенных педагогов на весь период

1 См.: Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - С.72-74. профессионального становления, а для опытных педагогов - в соответствии с планами кафедр на учебный год. Особое внимание уделялось изучению новых тенденций, передового опыта в преподавании того или иного предмета, инновационных технологий обучения.

Методическая подготовка преподавателей осуществлялась с целью повышения практической готовности педагога эффективно решать учебно-воспитательные задачи и направлялась на формирование и совершенствование у него общих методических умений: отбирать и планировать содержание учебного материала; определять характер и последовательность решения учебно-познавательных задач; применять разнообразные приемы, методы и средства обучения и воспитания студентов, осуществлять текущий контроль приобретаемых ими знаний; вносить коррективы в содержание, методику и организацию учебных занятий.

При организации подготовки преподавателей к проведению научно-исследовательской работы в ходе опытно-экспериментальной работы учитывалось то обстоятельство, что педагог вуза не только учитель и воспитатель, но и еще исследователь, научный работник. Плодотворное влияние научной деятельности на эффективность труда преподавателей подтверждается данными опытно-экспериментальной работы, рядом других исследований. Участие преподавателя в научной работе являлось одним из основных способов развития его профессионального мышления, глубокого усвоения и осмысления системы теоретических знаний. Эффективность педагогической деятельности становится стабильной, если преподаватель систематически пополняет свой теоретический багаж новыми научными достижениями, идет в ногу с наукой и педагогической практикой. Подготовка педагогов к исследовательской работе, кроме обучения их в аспирантуре, предполагала вооружение их современными методиками научных исследований, формирование навыков и умений сбора и обработки научной информации, получение данных, внедрения результатов исследований в практику.

Совершенствование содержания методологической, общепедагогической, предметной, методической и научно-исследовательской направленности профессионально-педагогической подготовки преподавателей потребовало оптимального сочетания и комплексного применения разнообразных форм и методовучебно-методической работы. Основное внимание было сосредоточено на оказании методической помощи преподавателям в осуществлении эффективной педагогической деятельности. Заведующие кафедрами, председатели предметно-методических комиссий консультировали педагогов по наиболее сложным проблемам учебно-методической работы, помогали в подготовке первых пробных, открытых занятий. Совместный анализ педагогического опыта, наставничество, выполнение индивидуальных заданий позволяли развивать творческие способности педагогов, устранять имеющиеся в их деятельности недостатки.

Как свидетельствуют результаты формирующего эксперимента, достаточной эффективностью в повышении профессионально-педагогической подготовки преподавателей обладали коллективные формы обучения преподавателей. Выбор конкретной формы, метода обучения определялся в зависимости от уровня подготовленности, педагогического опыта преподавателя, поставленных учебных целей. Данные опроса, результаты которого приведены в таблице 11, показывают, что наибольшую эффективность для педагогов со стажем более 3 лет имеет самостоятельная работа, теоретические и методологические семинары, творческие дискуссии. Для вновь назначенных преподавателей - методические семинары, практические занятия.

Исследование показало, что в тех случаях, когда у преподавателей еще не сложилась система методологических, теоретических, методических знаний, наибольшую эффективность имеют методические занятия, семинары, практические занятия, индивидуальные консультации, самостоятельная работа. Так называемые активные формы обучения: творческие дискуссии, деловые игры, упражнения не всегда позволяют преподавателю получить новую теоретическую информацию, и при анализе конкретных педагогических ситуаций педагог, как правило, не выходит за рамки свих обыденных представлений и практического опыта. Активные формы и методы учебно-методической работы дают наибольший эффект тогда, когда преподаватель обладает глубокими и разносторонними знаниями, и требуется их дальнейшее осмысление и реализация в повседневной практической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шабанов, Григорий Александрович, Москва

1. Планы проведения и задания по подготовке к практическим (семинарским), комплексным (междисциплинарным) занятиям, нет есть

2. Задания для самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время нет есть

3. Вопросы для самоконтроля знаний нет есть

4. Тематика контрольных, курсовых работ, рефератов нет есть

5. Вопросы (проблемы), выносимые на зачеты и экзамены нет есть

6. Создание развивающей среды в процессе учебных занятий состудентами

7. См., напр., Гуляев В.Н. Теория и практика проблемно-деятельностного обучения в высшей школе: Монография. М.: Академия труда и социальных отношений, 2003. - 160 с.

8. Рис.16. Образовательные технологии, применяемые для создания развивающей среды в ходе учебных занятий

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М., 1977 -Гл. 1.

10. Трофимов А. Информационные технологии в гуманистической парадигме // Высшее образование в России. 2002. - № 5. - С.127.

11. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие, правильности и полноты ориентировочной основы и др.

12. Рис.18. Последовательность мыслительных действий обучаемых при выработке решения учебной проблемы

13. На следующем этапе студенты практически действвовали в соответствии с индивидуально созданной моделью разрешения учебной задачи или профессиональной проблемы. В ходе практических действий уточнялось и корректировалсь принятое решение.

14. Современные педагогические технологии в образовательном процессе вуза. М., 1998. -С. 56-69.

15. Разумное сочетание традиционных и инновационных видов учебных занятий позволило достигнуть положительных результатов в обучении студентов экспериментальной группы.

16. Обеспечение непрерывности педагогического сопровождения самостоятельной познавательной деятельности студентов

17. Проведенное исследование, накопленный эмпирический опыт свидетельствуют, что самостоятельная работа студентов является важнейшей составляющей учебной деятельности, существенным резервом повышения качества образования.

18. См.: Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Просвещение, 1980.

19. См.: Карпекин В.Е. Контроль самостоятельной работы студентов. М.:МАТИ, 1991.

20. См.Самостоятельная деятельность студентов в условиях негосударственных и государственных вузов. Воронеж, МОСУ, 1996.

21. Система педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов представлена на рис.19

22. Рис.19. Система педагогического сопровождения самостоятельнойдеятельности студентов

23. Непосредственное руководство самостоятельной работой студентов осуществляют профессорско-преподавательский состав и работники деканатов факультетов.

24. Соотношение времени на аудиторную и внеаудиторнуюсамостоятельную работу определяется при разработке учебных планов. Учебными планами различных специальностей предусматривается, что соотношение времени на аудиторные занятия и самостоятельную работу

25. Задания, по изучению нового учебного материала

26. Изучение рекомендованной учебной литературы

27. Просмотр учебных фильмов и видеофильмов

28. Работа с обучающими программами на ЭВМ

29. Изучение новых понятий, категорий по теме

30. Посещение занятий других педагогов, в т.ч. и в других вузах

31. Экскурсии в музеи, на выставки и т.п.1. Чтениеспециализированных периодических изданий

32. Рис.20. Основные виды учебных заданий для самостоятельной учебнойдеятельности студентов

33. Задания, способствующие изучению нового учебного материала,имеют своей целью самостоятельное овладение новой учебной

34. Задания, по овладению учебным материалом

35. Чтение учебной литературы по ранее изученным темам1. Анализ различныхлитературных источников по теме

36. Изучение и анализ реальных проблем профессиональной деятельности

37. Работа с картами, схемами, таблицами, учебными текстами

38. Выполнение практических, лабораторных работ1. Решение задач

39. Анализ художественных произведений

40. Творческие учебные задания

41. Написание реферата, курсовой работы

42. Выполнение теоретических творческих заданий

43. Выполнение практических творческих заданий

44. Написание научной статьи, выполнение научной работы

45. Выполнение творческих работ

46. Контрольные учебные задания

47. Задания на изучение учебной литературы формулировались в виде рекомендаций изучить такую-то главу, раздел учебника, учебного пособия.

48. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Знание, 1981.; Проблемные задачи и их место в учебном процессе. -М.: Знание 1989.

49. Альманах лучших научных работ студентов-членов студенческих учебно-исследовательских групп. М.: МОСУ, 2004. - 112 с.самостоятельных размышлений по изложению или решению заданного вопроса.

50. Анализ специальных исследований по проблемам педагогического руководства познавательной деятельностью обучаемых позволили сформулировать основные педагогические требования к заданиям для самостоятельной работы студентов в вузе.

51. В-третьих. Четкость, краткость и ясность заданий. При необходимости, они могут дополняться указанием источника, где можно найти материал, позволяющий выполнить задание, или содержать ссылку на учебную программу, в которой указана учебная литература.

52. В-пятых. В каждом задании на самостоятельную работу следует четко указывать форму его выполнения (письменно, устно, на ЭВМ), какие подготовить схемы, таблицы, графики.

53. Второе. Содержание учебного материала в пособии для самостоятельной работы структурируется в определенные дидактические блоки. Структурно-логическая схема учебного пособия представлена на рисунке 21.студентов

54. См., напр, Воробьев К.А. Социология: Учебное пособие М.: Академпроект, 2005. -с. Воробьев К.А. Комплексные задания для самостоятельной работы студентов. - М.: МОСУ, 2005 . - 86 с.

55. Основной информационный блок содержит основную, базовую учебную информацию, обязательную для изучения всеми студентами.

56. Проблемный блок предназначен для анализа наиболее острой, актуальной, противоречивой проблемы, спорного вопроса изучаемой темы и тем самым побуждать студентов к активному самостоятельному поиску путей для их разрешения.

57. Ситуационный блок содержит конкретные ситуации, заставляющие студентов размышлять над тем, как применить полученные теоретические знания для разрешения конкретной практической ситуации, взятой из жизни или будущей профессиональной деятельности.

58. Блок самоконтроля включает в себя различные контрольные задания, тесты, позволяющие студенту проверить свои знания, определить, что он знает хорошо, а что не совсем твердо усвоили, на что следует обратить особое внимание.

59. Корректирующий блок служит для коррекции знаний студентов за счет повторения основного учебного материала, изложенного в виде структурно логических схем и рисунков.

60. Включаемые в тест задания носят дифференцированный характер, как по форме поставленных вопросов, так и по степени сложности.

61. Изучение специальных источников1, анализ практики тестирования студентов МОСУ позволяют сформулировать методические рекомендации для разработчиков тестовых контрольных заданий:

62. Включаемые в тесты задания и варианты ответов на них должны быть краткими и однозначными, т.е. сформулированы в сжатом виде и не допускать двоякого толкования.

63. В тесты не включаются задания, правильность или неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована студентами.

64. Поставленные вопросы не могут повторять формулировок учебников и содержать «ловушки».

65. Правильные ответы среди всех предлагаемых вариантов ответов располагаются в случайном порядке.

66. Неправильные ответы формулируются на основе типичных ошибок студентов и быть правдоподобными.

67. Ответы на одни вопросы не могут быть подсказками для ответов на другие.

68. Тестовые задания должны быть стандартными, т.е. пригодными для проведения тестирования уровня обученности всех студентов, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же этапе обучения.

69. Денисенко С.И. Особенности использования тестовых методик для контроля учебной деятельности студентов // Инновации в образовании. 2001. - № 3. - С.84-94; Подласый И.П. Педагогика. -М, Просвещение, 1996. - С.413-420.

70. Тесты должны быть удобными, предполагать возможность их размещения на ЭВМ и математическую обработку результатов.

71. Безуглов И.Г., Мамонов Ю.Н. Непрерывная профессиональная практика. М.: МОСУ, 2003.

72. Выводы по четвертой главе:

73. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

74. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989. - 224 с.

75. Анищева JI. И. Преобразование педагогического руководства в многоуровневой системе среднего профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук. Липецк, 1999. - 192 с.

76. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и основные методы. -М: Высшая школа, 1988. 150 с.

77. Аспекты модернизации российской школы: научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001.- 164 с.

78. Аспицкая А.Ф., Фоминых Ю.Ф. Проблема оценки качества учебников // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 277-280.

79. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

80. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов Российского нового ун-та, 2002. - 128 с.

81. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования: Монография. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999.-440 с.

82. Байденко В.И., Зантворт Д.В. Методология развития образовательных стандартов и учебных планов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 56 с.

83. Байденко В.И., Зантворт Д.В. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса (подход, ориентированный на цели). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-79 с.

84. Барабанщиков А.В. Научно-педагогические основы формирования профессионального мастерства преподавателя академии // Пути совершенствования профессионального мастерства преподавателя. М.: ВПА, 1975. - С.10-25.141718,19,20,21,22.