автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования"

у 1-06

На правах рукописи

Присяжная Алла Федоровна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Екатеринбург - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Аменд Александр Филиппович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Зеер Эвальд Фридрихович

доктор педагогических наук, профессор Беликов Владимир Александрович

доктор педагогических наук, профессор Чернецов Петр Иванович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится «2£» октября 2006 года в 10 часов в ауд. 316 на заседании Диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г.Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки университета.

Автореферат разослан «12» сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Днепров С.А.

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена необходимостью устранить несоответствие между уровнем задач, которые ставятся б образовательных проектах, в частности, модернизации российского образования, и уровнем разработки теории и методологии педагогического прогнозирования. Научно обоснованное педагогическое прогнозирование обеспечивает совпадение ожидаемых результатов проекта с реальными и позволяет учесть его социальные последствия. Таким образом, научно обоснованное педагогическое прогнозирование стоит в ряду ведущих проблем профессионального педагогического образования, имеющих социальную направленность и требующих решения на социально-педагогическом уровне. Педагогическое прогнозирование понимается нами как научно обоснованная деятельность, направленная на исследование возможных преобразований, тенденций развития и перспектив субъектов и объектов педагогической деятельности.

Актуальность проблемы на научно-теоретическом уровне заключается в том, что в теории педагогического прогнозирования разработаны лишь отдельные фрагменты. Вместе с тем научно обоснованное прогнозирование обеспечивает эффективность функционирования деятельности любой системы, в том числе и ристемы образования в целом. Однако до настоящего времени концепция педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, осуществляющий этот процесс, разработана явно недостаточно. Педагогическое прогнозирование, субъектом которого является педагог, представляет собой целенаправленно сосредоточенное на личности и деятельности педагога определение наиболее вероятных тенденций развития субъектов и объектов образовательного процесса, проявляющееся как реализация педагогом профессиональной функции прогнозирования. Результатом подготовки к этой деятельности является прогностическая компетентность учителей, а ее идеалом -прогностическая культура педагогов. Таким образом, научно-теоретическая актуальность исследования определяется противоречиями между:

- потребностью в системе прогнозирования для учета тенденций развития системы образования и уровнем разработки концепций педагогического прогнозирования, субъектами которого являются педагоги;

- обыденным и научно-обоснованным представлением о прогнозировании, то есть сложившимся противоречием между значительным количеством исследований по проблеме проектирования различных видов образовательного процесса, в которых прогнозирование как самостоятельный процесс рассматривается имплицитно, и возрастающей потребностью в разработке теории и практики педагогического прогнозирования как самостоятельного предмета исследования, который способствует увеличению числа совпадений результатов проектирования поставленным перед ним целям.

На научно-методическом уровне актуальность темы обусловлена различиями между:

- реальной практикой педагогического' прогнозирования и его научно-теоретическим обоснованием, которое пока не позволяет вывести прогнозирование на технологический уровень;

- потребностью системы образования в педагогах, подготовленных к осуществлению профессиональной функции прогнозирования, и неготовностью системы непрерывного педагогического образования к обучению педагогов осуществлять данную функцию (согласно опросам учителей, 93% из них уверены в необходимости внедрения педагогического прогнозирования в процесс получения базового уровня педагогического образования);

- необходимостью оценки достоверности прогнозирования педагога, его прогностической компетентности и неразработанностью системы критериев и показателей.

Актуальность исследования, выделенная совокупность противоречий, несоответствий и различий позволила сформулировать проблему иссле дования, заключающуюся в поиске методологических оснований и разработке концепции педагогического прогнозирования в деятельности педагогов, обосновывающей педагогическое прогнозирование и указывающей пути реализации педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования.

Актуальность поставленной проблемы определила тему исследования «Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования (методология, теория, практика)».

Цель исследования состоит в выявлении, определении и обосновании методологических, теоретических и практических оснований концепции педагогического прогнозирования.

Объект исследования: процесс непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования: педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования.

Гипотеза исследования.

1. Сущность педагогического прогнозирования может заключаться в исследовании желательных перспектив, тенденций развития и преобразования субъектов и объектов деятельности.

2. Структура педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования, вероятно, состоит из предпрогнозной ориентации, прогнозного диагноза, прогнозной про-спекции, верификации, корректировки прогноза.

• 3. Содержание педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, может проявляться как прогнозирование педагогом собственной познавательной деятельности, процессов обучения и воспитания, руководство педагога прогнозированием в деятельности обучаемых и, вероятно, определяется концепцией педагогического прогнозирования.

4. При осуществлении педагогического прогнозирования в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования - педколледже, бакалавриате, специалитете, дополнительном педагогическом образовании — наряду с реализацией педагогического прогнозирования целесообразно осуществлять

процесс подготовки к данной функции, для этого наиболее эффективны системный, деятелъностный, компетентностный, личностно ориентированный и ак-меологичгский подходы; принимая их во внимание, мы предполагаем, что подготовка педагогов к реализации профессиональной функции прогнозирования осуществляется как формирование их прогностической компетентносги.

5. Реализация педагогического прогнозирования как деятельности может различаться по степени достоверности и осуществляться на каких-либо уровнях; реализация педагогического прогнозирования как прогностической компетентности различается по степени достаточности для выполнения профессиональной функции и осуществляться на некоторых уровнях.

6. Эффективность педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования может быть обеспечена соблюдением комплекса педагогических условий, в который должны входить:

• организация педагогического прогнозирования в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - педагогическом колледже - на основе структурно-функциональной модели учебно-познавательной направленности, в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - бакалавриате и дополнительном педагогическом образовании - на основе структурно-функциональной модели профессионально-подготовительной направленности, в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - специалитете - на основе структурно-функциональной модели консультативно-обучающей направленности (организационное условие);

• осуществление педагогического прогнозирования в рамках отдельной учебной дисциплины, в прогностически ориентированных темах, а также включением педагогического прогнозирования в преподавание профилирующих дисциплин (содержательное условие);

• организация работы для достижения студентами субъективно значимых «акме» в процессе профессионально-личностного становления и развития (ак-меологическое условие).

В соответствии с целью и гипотезой мы конкретизировали задачи исследования:

1.На основе применения историко-аналитического метода и теоретико-методологического анализа выявить исторические этапы педагогического прогнозирования.

2. Опираясь на теоретические основы современной педагогической прогностики, выявить сущность, структуру и содержание педагогического прогнозирования, проанализировать его реализацию с учетом возможностей системы непрерывного педагогического образования.

3. Разработать и обосновать концепцию педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования, включающую общие положения, ядро и содержательно-смысловое наполнение.

4. Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий эффективной реализации концепции педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования.

5. В соответствии с основными положениями концепции и условиями ее эффективной реализации разработать и реализовать акмеологическую технологию педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования.

6. Разработать критерии и показатели достоверности прогнозирования и сформированное™ прогностической компетентности педагога.

7. На основе опытно-поисковой работы осуществить проверку концепции педагогического прогнозирования на фоне комплекса условий.

Методологической основой исследования является теория познания, в частности многоуровневая концепция методологического знания (П.В. Алексеев,

A.B. Панин, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин), определяющая выделение четырех уровней методологического анализа педагогического прогнозирования. Методологической основой являются также производные от идей гносеологии положения общей теории прогностики в России (Г.А. Аванесов, П.К. Анохин, Э.А. Араб-Оглы, H.A. Бернштейн, И.В. Бестужев-Лада, В.А. Брушлинский, Ю.Н. Будрин,

B.Г. Виноградов, Г.М. Добров, А.Н.Золотарев, В.В. Косолапов, Б.Ф.Ломов, Е.П. Никитин, Л.А. Регуш, Г.И. Рузавин, В.И. Сифоров, В.П. Тугаринов) и образовательного футуризма за рубежом (С.Р. Benbow, L.J. Briggs, J.P. Cleary, H. Levenbach, K.A. Daubman, S. Encel, D.E. Glines, J.D. Haas, D.R. Horge, F.F. Hood, D. Horgan, J.M. Jacobson, E.W.Kelly, R. Krinsky, T.R. Clarke, J.C. Lavoie,

A.F. Hodapp, T. Manger, K.H. Teigen, J. Naisbitt, A, Pokay, P.C. Blumenfeld, F. Polak, Th.L. Saaty, J. Tacke, L.V. Williams), способствующие выделению общих принципов педагогического прогнозирования, связывающих ядро теории педагогического прогнозирования с общей теорией прогностики как объектом более высокого порядка. В связи с тем, что педагогическое прогнозирование основано на развитой в образовательном процессе способности педагога к восприятию, пониманию, осмыслению и предвосхищению педагогических явлений, методологию исследования определяют разработанные С.А. Днепровым теоретические положения о сущности, структуре и содержании научно-педагогичсского сознания. Исследование педагогического прогнозирования опирается на положения системного подхода к изучению педагогических явлений (Ю.И. Александров, Я. Дитрих, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, A.B. Петров, Г.Н. Сериков); вопросы педагогической акмеологии (A.A. Бодалев, О.В. Варфоломеева, A.A. Деркач,

B.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, Ю.К. Чернова), обеспечивающей методологию продвижения педагогов к профессионализму в процессе осуществления педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования. Метод моделирования (М.А. Бермант, А.И. Уемов, Л.М. Фрцдман, В.А. Штофф) служит средсгвом построения структурно-функциональных моделей педагогического прогнозирования для разных компонентов системы непрерывного педагогического образования.

Теоретическая основа исследования определяется совокупностью исторически закрепившихся идей в области профессионального педагогического образования, педагогического прогнозирования. К их числу следует отнести:

- вопросы педагогического прогнозирования (A.C. Белкин, Б.Л. Вульфсон, A.M. Гендин, Б.С. Гершунский, Л.Н. Грибова, И.К. Журавлев, Э.Г. Костяшкин,

В.О. Кутьев, П.П. Лакис, ДМ. Латышина, И.Я. Лернер, А.Г. Никитина, Я. Пруха,

B. А. Ситаров, М.Н, Скаткин, В.Я. Сквирский, U.M. Слободчиков);

- отдельные вопросы применения прогнозирования в образовательном процессе (С.Е. Бакулев, В.И. Баландин, С.Ю. Боруха, И.Е. Быстрое, Р.Ф. Габидуллин, Н.В. Гребенкина, Т.В.Дымова, Е.П.Ефремов, В.Н.Иванов, B.C. Кальней, Ф.И. Кевля, A.A. Павлюк, A.B. Рождественский, О.П. Рябоконь, И.В. Серафимович, И.М. Слободчиков, Л.Н. Тишкина, Е.И. Ткаченко,

A.П. Чепайкин, Н.В. Шалимова);

- теорию непрерывного профессионального образования (Г.Н. Александров,

C.Ю. Алферов, Г.Б. Бобосадыкова, Е.Ю. Косарева, Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков,

B.Н. Просвиркин, В.Г. Рындак, Н.Д. Тунгусова);

- теорию личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Г.Н. Ермохина, Э.Ф. Зеер, A.B. Кирьякова, М.В.Кларин, A.B. Коржуев, И.О. Котлярова, В.А. Попков, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- проблемы профессионального образования (Л.Н. Аксенова, А.Ф. Аменд, В.Ф. Бессараб, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Кустов, И.П. Кузьмин, K.M. Левитан, Г.Н. Сериков, А.И. Субетто);

- вопросы профессионального педагогического образования (В.И. Андреев, В.А. Беликов, В.П. Борисенков, H.H. Гордеева, С.А. Днепров, H.A. Заруба, Г.А. Ларионова, Л.М. Швачунова, A.B.Усова, П.И. Чернецов, Е.В. Яковлев);

- теорию педагогической диагностики (В.И. Андреев, A.C. Белкин, Б.П. Битинас, А.Л. Венгер, Н.К. Голубев, В.Г. Горб, К.Д. Дятлова, A.B. Карпов, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, A.A. Попова, А.Н. Троян, Н.И. Шевандрин, М.И. Шилова);

- вопросы деятельностного подхода в профессиональном образовании (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, Н.С. Глуханюк, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина,

A.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн,

B.Д. Шадриков);

- разработку различных : аспектов компетентностного подхода (А.Л. Андреев, О.Н. Арефьев, A.C. Белкин, В.А. Болотов, Т.В. Гериш, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, O.E. Лебедев, А.И. Савенков, П.И. Самойленко, Т.К. Селевко, Ю.Г. Татур, П.П. Терехов, Е.В. Хлопотова,

A.B. Хуторской, С.Е. Шишов);

- проблемы разработки педагогических технологий (Л.А. Байкова,

B.П. Беспалько, Л.К. Гребенкина, М.В.Кларин, Л.М. Кустов, Б.Т.Лихачев, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, В.Ю. Питюков, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, Н.Е. Щуркова).

Метод*.! исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. Теоретические методы позволили выявить, определить и обосновать сущность, структуру и содержание, закономерности и принципы педагогического прогнозирования. Методологическое и теоретическое исследование осуществлялось на основе следующих методов: историко-аналитического метода в процессе построения историографии проблемы, контент-анализа для изучения нормативной базы исследо-

вания, понятийно-терминологического и сравнительного анализа в ходе разработки и систематизации понятийного аппарата теории педагогического прогнозирования. Теоретико-методологический анализ использовался при изучении и представлении научных фактов, а также в обосновании собственной точки зрения на сущность, структуру, содержание педагогического прогнозирования. На основе метода дискурсивной рефлексии выводились научно обоснованные положения строящейся теории. Системный метод применялся в процессе разработки системы педагогического прогнозирования. Метод моделирования использовался для построения структурно-функциональных моделей педагогического прогнозирования для разных компонентов системы непрерывного педагогического образования. Элементы акмеологического анализа применялись с целью выявления текущего состояния и перспектив развития «акме». Дивсрсификационное планирование способствовало выявлению обоснованных альтернатив решения вопросов подготовки будущих педагогов к реализации профессиональной функции прогнозирования. Анализ, синтез, обобщение использовались в процессе обоснования и представления результатов исследования.

Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок - использовались в процессе опытно-поисковой работы. На констатирующем этапе с целью выявления проблемы и темы исследования применялось наблюдение, анкетирование, тестирование. На формирующем этапе анкетирование, тестирование и метод экспертных оценок позволили подтвердить результаты исследования. Статистический метод обработки результатов применялся на обобщающей стадии.

Концепция исследования. В современных условиях, когда усилились несоответствия между уровнем задач, очерчиваемых проектами в образовании, и недостаточной готовностью педагогов к их решению, педагогическое прогнозирование превращается в необходимую и важнейшую профессиональную функцию педагога, которая предопределяет успех его деятельности. Целостная концепция педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования дает возможность полноценной реализации данной функции педагогами.

Выявление сущности педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, а также возможностей, которые открывает система непрерывного педагогического образования для реализации прогнозирования, позволяет определить его структуру, содержание, разработать концепцию, включающую общие положения, ядро, содержательно-смысловое наполнение. Ядро концепции составляет комплекс закономерностей и принципов педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования. Оно является основой содержательно-смыслового наполнения концепции - системы педагогического прогнозирования и моделей ее реализации в разных компонентах системы непрерывного педагогического образования.

Таким образом, основная идея нашего исследования заключается в разработке методологии, теории и практики прогнозирования, субъектом которого является педагог, обеспечивающего совпадение результатов его деятельности по-

ставленным целям, то есть эффективную реализацию профессиональной функции прогнозирования.

Базу исследования составили пять экспериментальных площадок. Основные экспериментальные площадки: ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», НОУ «Челябинский гуманитарный институт» и его филиал в г. Копейске, Лингвистический центр ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» и филиал ГОУ ВПО «ЮУрГУ» в г. Миассе. Дополнительные экспериментальные площадки: МОУ гимназия № 23 г. Челябинска, МОУ СПО «Челябинский педагогический колледж» № 1. Всего в опытно-поисковой работе участвовало 1039 человек: 300 учителей, 444 студента, обучающихся по программам высшего профессионального образования, 175 студентов, обучающихся по программам среднего профессионального педагогического образования, 120 школьников.

Исследование осуществлялось в несколько взаимосвязанных этапов:

1.1996-1998 гг. - поисково-ориентировочный - постановка проблемы, целей, задач исследования, конкретизация гипотезы. На данном этапе проводилось изучение и систематизация литературы по методологии исследования, философии, педагогике, психологии, социальному и педагогическому прогнозированию. Использовались методы: историко-аналитический, контент-анализ, понятийно-терминологический и сравнительный анализ, наблюдение, анкетирование, тестирование.

2. 1999-2000 гг. - теоретико-аналитический - на основе системного, ком-петентностного, личностно ориентированного, акмеологического подходов разработана концепция педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования, построена система педагогического прогнозирования. Применялся теоретико-методологический анализ, дискурсивная рефлексия, системный метод.

3. 2001-2002 гг. - конструктивно-технологический - разрабатывались модели педагогического прогнозирования, а также основы соответствующей им ак-меологической технологии. Применялись методы: моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертных оценок.

4. 2003-2004 гг. - опытно-поисковый - осуществлялась опытно-поисковая работа с целью практической проверки гипотезы исследования, уточнялись модели и акмеологическая технология педагогического прогнозирования, создавались монографии и учебные пособия по подготовке педагогов к прогнозированию и формированию их прогностической компетентности. Использовались методы дйверсификационного планирования, акмеологического анализа, синтеза результатов исследования, опытно-поисковая работа, статистический метод обработки результатов.

■ 5. 2005-2006 г. - теоретико-обобщающий - уточнялись теоретические и эмпирические результаты исследования, результаты внедрялись в практику работы образовательных учреждений, завершалось оформление диссертационного исследования, монографий, учебных пособий. Применялись методы обобщения, экспертных оценок.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Установлена структура педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования, состоящая из процессуальных компонентов: предпрогнозной ориентации, прогнозного диагноза, прогнозной проспек-ции, верификации, корректировки.

2. Раскрыто содержание педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, определяющееся тем, что в педагогическом прогнозировании как профессиональной функции учителя предметом является прогнозирование педагогом собственного профессионально-личностного становления и развития, педагогическое прогнозирование процессов обучения и воспитания, руководство педагога прогнозированием в деятельности обучаемых; установлено, что при осуществлении педагогического прогнозирования в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования - педколледже, бакалавриате, специалитете, дополнительном педагогическом образовании - наряду с реализацией педагогического прогнозирования осуществляется процесс подготовки к данной функции - формирование прогностической компетентности обучаемых.

3. Выявлены этапы становления педагогического прогнозирования, а также перспективы его развития в педагогике, связанные с получением прогнозированием статуса новой профессиональной функции педагога.

4. Сформулирована концепция педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования, включающая общие положения, ядро и содержательно-смысловое наполнение и направленная на теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования как основы постоянного саморазвития и профессионального самосовершенствования педагога, способности в перспективе достичь вершин в профессиональной деятельности.

5. Построена система педагогического прогнозирования, на ее основе разработаны структурно-функциональные модели реализации системы - модель учебно-познавательной направленности, профессионально-подготовительной направленности, консультативно-обучающей направленности - для осуществления в определенном компоненте системы непрерывного педагогического образования: среднем профессионально-педагогическом образовании, бакалавриате, специалитете, дополнительных образовательных программах высшего образования с правом преподавания.

6. Разработана акмеологическая технология педагогического прогнозирования будущих учителей в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования, которая состоит из системы технологических единиц: крупных технологических структур (последовательно реализуемые структурные блоки: учебно-познавательный прогностический блок, профессиональный прогностический блок, обучающий прогностический блок), технологических звеньев (целевое, содержательно-операционное, оценочное), технологических микроструктур (предпрогнозная ориентация, прогнозный диагноз, прогнозная проспек-ция, верификация, корректировка). Технология варьируется в педагогических об-

разовательных программах* что определяет ее своеобразие в системе непрерывного педагогического образования.

7. Обнаружено, что к особенностям верификации концепции педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования относится то, что верификация осуществляется в форме опытно-поисковой работы на практико-ориентированном уровне концепции, к которому относятся модели педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования; проверка каждой модели осуществляется через соответствующий ей вариант технологии на фоне комплекса условий.

8. Определен комплекс педагогических условий эффективной реализации концепции, находящихся во взаимосвязи, логически вытекающих из основных положений концепции педагогического прогнозирования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. На научно-педагогическом уровне исследована проблема педагогического прогнозирования, что обеспечило разработку концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования, базирующейся на методологических, теоретических, методико-технологических основаниях, в результате чего преодолено обыденное представление сознания педагогов о прогнозировании.

2. Разработан, уточнен и систематизирован понятийный аппарат концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования, позволяющий выделить междисциплинарные аспекты концепции, взаимосвязь используемых понятий, обеспечить дальнейшее развитие разработанной концепции в педагогике и состоящий из групп: общие термины; термины, связанные с теорией прогностики; термины, связанные с методологией системного, деятельностного, компетентностного, личностно ориентированного, акмеологического подходов; термины, связанные с типологией педагогического прогнозирования, прогностической компетентностью, прогнозированием как профессиональной функцией педагога.

3. Расширено терминологическое поле проблемы за счет:

- уточнения сущности и содержания термина «педагогическое прогнозирование»;

- определения автором терминов «педагогическое прогнозирование, субъектом которого является педагог», «педагогическое прогнозирование как профессиональная функция педагога»;

- введения авторских понятий «прогностическая компетенция», «прогностическая компетентность», «формирование прогностической компетентности».

4. Выделена и обоснована совокупность закономерностей и принципов педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования, включающая 1) академическую закономерность и связанные с ней частные принципы: аппроксимации, включенного участия преподавателя в процессе прогнозирования, параллельного прогнозирования; 2) закономерность результативности и вытекающие из нее принципы: одноплановости, применимости, периодической корректировки прогноза; 3) закономерность обусловленности и основанные на ней принципы: сохранения в деятельности уровней прогнозирова-

ния, положительного результата, автономности, а также общие принципы согласованности, непрерывности, вариативности, верифицируемое™ и рентабельности, которые относятся ко всем трем закономерностям.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1)на основе вариантов акмеологической технологии педагогического прогнозирования обеспечена подготовка учителей к прогнозированию и его реализация в разных компонентах системы непрерывного педагогического образования: в педагогическом колледже, бакалавриате, специалитете, в программах дополнительного высшего образования с правом преподавания;

2) разработанная технология педагогического прогнозирования вооружает педагога способом достижения педагогической зрелости (субъективно значимых «акме»), постоянного профессионально-личностного роста в течение трудовой деятельности;

3) разработано методическое обеспечение осуществления учителями педагогического прогнозирования и подготовки будущих учителей к реализации профессиональной функции прогнозирования: спецкурс «Подготовка учителя к профессиональной функции прогнозирования», учебные пособия, методические рекомендации и материалы по исследуемой проблеме, в частности учебное пособие «Профессионально-личностное становление и развитие педагога на основе формирования прогностической компетентности», получившее гриф УМО педагогических дисциплин, учебные пособия «Английский язык: базовый курс с прогностическими заданиями. Часть 1,2»;

4) система критериев и показателей педагогического прогнозирования обеспечивает точность прогнозирования в деятельности педагога, что повышает уровень научности в предвидении ожидаемых результатов любых проектов в сфере образования, эффективность учебного процесса, а также способствует самореализации учителя.

Ограничения исследования.

1. В исследовании рассматривалось педагогическое прогнозирование в деятельности учителей. Рассмотрение педагогического прогнозирования иными субъектами деятельности не предусматривалось.

2. Педагогическое прогнозирование осуществлялось в образовательном процессе базовых компонентов системы непрерывного педагогического образования, то есть применялось в процессе подготовки будущих учителей.

11а защиту выносятся следующие положения:

1. Мы считаем, что сущность педагогического прогнозирования заключается в исследовании возможных преобразований, тенденций развития и перспектив субъектов и объектов деятельности.

2. В отличие от распространенной точки зрения на педагогическое прогнозирование как деятельность, доступную только ученым-теоретикам и научно-исследовательским учреждениям. или, напротив, как субъективное принятие педагогом решений на основе интуиции, утверждаем, что педагогическое прогнозирование - научно обоснованная деятельность педагога, включающая процессуальные компоненты: предпрогпозную ориентацию, прогнозный диагноз, прогнозную проспекцию, верификацию, корректировку.

3. В содержание педагогического прогнозирования, субъектом которого является учитель, мы включаем прогнозирование педагогом собственной познавательной деятельности, педагогическое прогнозирование процессов обучения и воспитания, руководство педагога прогнозированием в деятельности обучаемых и учитываем то, что при осуществлении педагогического прогнозирования в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования: пед-колледже, бакалавриате, специалитете, дополнительном педагогическом образовании - наряду с реализацией педагогического прогнозирования осуществляется процесс подготовки к данной функции. Подготовка педагогов к реализации профессиональной функции прогнозирования осуществляется как формирование их прогностической компетентности.

4. Преодолевая фрагментарность содержания теории педагогического прогнозирования, считаем, что содержание целостной концепции определяется ее теоретико-методологическими и методико-технологическими основаниями, которые проявляются:

- через общие положения, определяющие цель, правовое и методическое обеспечение, концептуальное пространство, место в теории профессионального образования, понятийный аппарат, состоящий из общих терминов, терминов, связанных с теорией прогностики, с методологией системного, деятельностного, компетентностного, личностно ориентированного, акмеологического подходов, типологией педагогического прогнозирования;

- через ядро, состоящее из совокупности закономерностей, обосновывающее принципы педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования и включающее 1) академическую закономерность и связанные с ней частные принципы: аппроксимации, включенного участия преподавателя в процессе прогнозирования, параллельного прогнозирования;

2) закономерность результативности и вытекающие из нее принципы: однопла-новости, применимости, периодической корректировки прогноза;

3) закономерность обусловленности и основанные на ней принципы: сохранения в деятельности уровней прогнозирования, принцип положительного результата, принцип автономности, а также общие принципы согласованности, непрерывности, вариативности, верифицируемое™ и рентабельности, которые относятся ко всем выявленным закономерностям;

- через содержательно-смысловое наполнение, представляющее собой систему, конкретизированную в структурно-функциональных моделях учебно-познавательной, профессионально-подготовительной, консультативно-обучающей направленности для осуществления в определенном компоненте системы непрерывного педагогического образования: в среднем профессионально-педагогическом образовании, бакалавриате, специалитете, дополнительных образовательных программах высшего образования с правом преподавания.

5. Считаем, что при осуществлении педагогического прогнозирования в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования — пед-колледже, бакалавриате, специалитете, дополнительном педагогическом образовании - наиболее эффективны системный, деятельностный, компетентност-ный, личностно ориентированный и акмеологический подходы, определяющие

систему критериев и показателей оценки уровня достоверности педагогического прогнозирования как деятельности и уровня прогностической компетентности педагога.

б. Мы полагаем, что соблюдение комплекса следующих педагогических условий повышает эффективность прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования:

• организация педагогического прогнозирования в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - педагогическом колледже - на основе структурно-функциональной модели учебно-познавательной направленности, в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - бакалавриате и дополнительном педагогическом образовании - на основе структурно-функциональной модели профессионально-подготовительной направленности, в базовом компоненте непрерывного педагогического образования,- специалитете - на основе сгруктурно-функциональной модели консультативно-обучающей направленности (организационное условие);

• осуществление педагогического прогнозирования в рамках отдельной учебной дисциплины, в прогностически ориентированных темах, а также включением педагогического прогнозирования в преподавание профилирующих дисциплин (содержательное условие);

• организация работы для достижения студентами субъективно значимых «акмс» в процессе профессионально-личностного становления и развития (ак-меологическое условие).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими, теоретическими и технологическими позициями в исследовании проблемы педагогического прогнозирования; сопоставлением точек зрения на проблему подготовки к функции прогнозирования и ее реализации в российской, американской и европейской образовательной теории и практике; применением адекватных предмету и задачам исследования теоретических и эмпирических методов; репрезентативностью выборки в процессе опытно-поисковой работы, статистическим анализом результатов опытно-поисковой работы.

Апробация н внедрение результатов. Результаты исследования апробировались 1) посредством публикаций в печати, в частности в ведущих педагогических журналах «Педагогика», «Профессиональное образование», Дополнительное образование», «Вестник Оренбургского государственного университета» и др.; 2) в ходе международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференций: Пенза (2005, 2006), Сочи (2005, 2006), Москва-Челябинск (2005), Горно-Алтайск (2005), Челябинск (1994, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2002, 2005, 2006), Эван-свиль, США (1994), Екатеринбург (2005); 3) в ходе педагогической деятельности в качестве декана факультета лингвистики, заведующего кафедрой иностранных языков Челябинского гуманитарного института, доцента кафедры английского языка и методики преподавания английского языка ЧГПУ, преподавателя лингвистического центра ЮУрГУ, руководителя педагогической практики английского отделения факультета иностранных языков ЧГПУ; 4) посредством разра-

ботки курсов лекций «Теория и методика обучения иностранным языкам», «Методика преподавания английского языка», «Методика преподавания английского языка как второй специальности», спецкурса «Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков», методологического семинара для аспирантов «Формирование прогностической компетентности начинающего преподавателя-исследователя», редактирования сборника международной конференции «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании».

Результаты исследования внедрены в образовательных учреждениях Челябинской и Ростовской областей: ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (специалитет), ГОУ ВПО «Таганрогский государственный радиотехнический университет» (специалитет), НОУ «Челябинский гуманитарный институт» и его филиале в г. Копейске (бакалавриат), Лингвистическом центре ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» и его филиалах в г. Миассе и г. Златоусте (дополнительное высшее образование с правом преподавания), МОУ СПО «Челябинский педагогический колледж» № 1 (среднее профессиональное педагогическое образование). По проблеме исследования опубликовано 54 работы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Основная часть исследования изложена на 305 страницах текста, список литературы включает 351 источник, в работе содержатся 29 таблиц, В рисунков.

Основное содержание диссертации

Во введении раскрывается актуальность исследования и его научный аппарат (цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая база исследования, этапы, методы), его концепция, отмечается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, рассматривается апробация результатов исследования, указываются его ограничения, представлены положения, выносимые на защиту, определяется достоверность и обоснованность результатов работы. -

Первая глава «Теоретико-методологические аспекты педагогического прогнозирования в непрерывном педагогическом образовании» посвящена построению историографии, выявлению сущности, структуры, содержания педагогического прогнозирования, выявлению его методологической основы.

В процессе решения первой задачи исследования, исходя из идеи и понятия периодизации, опираясь на закономерности развития общества и историю педагогического образования, мы выделяем три периода становления и развития педагогического прогнозирования - имплицитный (1920-1960 гг.), эксплицитный (1960-1990 гг.), институциональный (1990-2006).

Содержание имплицитного периода состоит в становлении взглядов на педагогическое прогнозирование, выделение круга вопросов педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог. Его итогом является:

1) формулирование первых положений педагогического прогнозирования;

2) подготовка к разработке его теоретико-методологических оснований.

В эксплицитный период педагогическое прогнозирование приобретает научный фундамент. Итогом периода являются: 1) разработка фрагментов теории и методологии педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог; 2) выделение направлений развития педагогического прогнозирования.

Институциональный период характеризуется изучением педагогического прогнозирования как профессиональной функции учителя, закреплением этой функции в нормативных образовательных документах. Включение в «Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований» тематики, связанной с определением специфики личности и деятельности современного учителя, процессуальных особенностей его развития, возможностей достижения педагогической зрелости определяет целесообразность реализации педагогического прогнозирования на институциональном этапе в системе непрерывного педагогического образования. В связи с этим приоритетной задачей современного этапа развития педагогического прогнозирования является создание целостной концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования. Поэтому для разработки такой концепции в рамках решения второй задачи исследования мы выявили сущность, структуру, содержание педагогического прогнозирования, проанализировали его современное состояние с учетом возможностей системы непрерывного педагогического образования.

Исходя из возможности исследования систем применительно к развивающемуся объекту, на основе анализа структуры и функционирования этого объекта (И.В. Блауберг), мы изучили структуру системы непрерывного педагогического образования и принципы ее функционирования. Мы пришли к выводу, что ее структурные компоненты (среднее профессиональное педагогическое образование, многоуровневое высшее образование, дополнительное педагогическое образование) могут быть базовыми для системы и выстраиваться в преемственные блоки, а лежащие в основе функционирования системы принципы базового образования, многоуровневости и многоступенчатости, дополнительности, маневренности, преемственности, гибкости (A.M. Новиков) служат основанием для выявления в дальнейшем ряда возможностей системы непрерывного педагогического образования для реализации педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог. Однако для более полного выявления возможностей системы непрерывного педагогического образования с точки зрения цели исследования мы провели теоретико-методологический анализ современного состояния педагогического прогнозирования.

Исходя из проведенных в последние десять лет исследований, можно сделать вывод, что педагогическое прогнозирование проявляется на современном этапе как: 1) прогнозирование развития образовательной системы;

2) прогнозирование работы отдельного образовательного учреждения;

3) прогнозирование деятельности ,субъектов образовательного процесса (преподавателей и обучаемых); 4) самопрргнозирование в деятельности учителя как субъекта образовательного процесса: Последние два вида представляют особую важность с точки зрения концепции педагогического прогнозирования, субъек-

том которого является педагог. Теоретический анализ показывает, что эти виды прогнозирования проявляются следующим образом:

- как функция учителя оно имеет общие черты с другими видами социального прогнозирования (опережающее восприятие объекта, совершенствование объекта действительности как цель, вероятностный характер и в связи с этим наличие верификации и корректировки) и характеризуется собственными отличительными особенностями (различие в степени точности для разных видов прогнозирования, субъективный характер, большой вовлекаемый круг дисциплин, возможность передачи этой функции ученику);

- как система оно подчиняется общим принципам прогнозирования (системности, согласованности, вариативности, непрерывности, верифицируемости, точности и обоснованности, рентабельности), выполняет управленческую, преобразующую, теоретическую функции, функцию формирования мировоззрения, а также имеет типологию, представленную классификациями прогнозов по разным основаниям (периоду упреждения, гипотетичности, степени обобщенности, степени достоверности, форме работы с будущим и т.д.);

- как деятельность, представляет собой процесс, в котором последовательно осуществляются предпрогнозная ориентация, задание на прогноз, прогнозная ретроспекция, прогнозный диагноз, прогнозная проспекция, верификация, корректировка;

- как заложенная в человеке способность имеет уровни развития: наивно-интуитивный (прогнозирование как предчувствие на базе фантазии, воображения, интуиции), опытно-логический (прогнозирование с применением логических организаторов информации: схем, таблиц, алгоритмов и т.д.), научно-гипотетический (научное прогнозирование деятельности, при котором будущий учитель, опираясь на знание процессуальной основы прогнозирования, научно разрабатывает, обосновывает тенденции изменения состояния объекта через определенный промежуток времени).

На основе теоретико-методологического анализа прогнозирования, мы выявляем сущность педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, как целенаправленно сосредоточенное на личности и деятельности педагога определение наиболее вероятных тенденций развития субъектов и объектов образовательного процесса, проявляющееся как реализация педагогом профессиональной функции прогнозирования.

Педагогическое прогнозирование как профессиональная функция педагога представляет собой обязанность научно и личностно обосновывать возможные состояния своих профессиональных компетенций, а также выносить суждение об уровне развития и путях достижения заданного уровня знаний, умений, навыков учениками.

Сущность педагогического прогнозирования определяет его содержание, в котором выделяется учебно-познавательный аспект, нацеленный на прогнозирование педагогом собственного профессионально-личностного становления и развития; профессиональный аспект, направленный на прогнозирование педагогами процессов обучения и воспитания; обучающий аспект, нацеленный на руководство прогнозированием в деятельности учеников.

Подготовка учителя к педагогическому прогнозированию осуществляется как формирование его прогностической компетентности. Прогностическая компетентность понимается как качество образования, при котором уровень подготовленности учителя к деятельности, его знания, умения, качества позволяют адекватно ставить цель, планировать, программировать, проектировать деятельность; оперировать знаниями и умениями процесса прогнозирования с целью профессионального роста. Формирование прогностической компетентности -процессуальная сторона подготовки к профессиональной функции прогнозирования и овладения прогностической компетенцией.

Проведенный анализ позволил определить следующие возможности системы непрерывного педагогического образования для реализации педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог.

1. Система непрерывного педагогического образования обеспечивает наличие последовательной цепи учебных задач для педагогического прогнозирования на каждом из последовательных отрезков времени. В качестве временного отрезка выступает отдельный компонент системы непрерывного педагогического образования.

2. Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования предполагает не только реализацию, но и процесс подготовки. Поэтому в контексте компетептностного подхода результат подготовки к педагогическому прогнозированию будет рассматриваться нами как прогностическая компетентность, а процесс подготовки - как формирование прогностической компетентности.

3. Осуществление подготовки педагога к профессиональной функции прогнозирования целесообразно осуществлять в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования.

4. Педагогическое прогнозирование может осуществляться в преемственных блоках системы непрерывного педагогического образования.

5. Педагогическое прогнозирование как функция, система и деятельность имеет существенный разброс характеристик, поэтому его осуществление целесообразно в системе непрерывного педагогического образования.

6. Прогнозирование как способность полноценно развиваемо в системе непрерывного педагогического образования, так как она предлагает разные образовательные программы.

Таким образом, анализ современного состояния проблемы свидетельствует не только о необходимости разработки концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого, является педагог, в системе непрерывного педагогического образования, но и о достаточности имеющихся для этого в педагогике наработок. Перед построением концепции мы рассмотрим методологию, лежащую в ее основании. Мы исходим из основанного на различных уровнях методологического анализа членения методологии на философскую, общенаучную и специально-научную (Э.Г. Юдин). В, специально-научной методологии в свою очередь выделяют несколько уровней: , общенаучную основу, теоретико-методологическую стратегию, практико-ориентированную тактику (С.Л. Суворова, И.О. Яковлева).

Философский уровень методологии в нашем исследовании представлен диалектикой, в качестве общенаучного уровня специально-научной методологии выбран системный подход, стратегией исследования на конкретно-научном уровне являются деятельностный, компетектностный и личностно ориентированный подходы, практико-ориентированной тактикой работы является акмеологический подход. Нам представляется целесообразным проанализировать методологические основы исследования как в парадигматическом, так и синтагматическом плане. Парадигматическое изучение предполагает рассмотрение методологии на основе ее многоуровневого характера. Синтагматика требует представить «горизонтальный срез» методологических основ, т.е. включение в это понятие помимо методологических подходов теорий и концепций педагогики - теории поэтапного формирования умственных действий, «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Применяя системный подход, мы опираемся на философские работы

A.Н. Аверьянова, И.В. Блауберга, B.C. Тюхтина, Э.Г. Юдина, педагогические исследования В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Г.Н. Серикова, В.А. Сластенина, В.А. Якунина. Под системным подходом понимается направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем. В качестве рабочего принимается определение системы как целостной совокупности взаимосвязанных объектов1. На его основе мы 1) раскрываем содержание концепции как системы, 2) строим в рамках концепции систему педагогического прогнозирования.

Изучение предмета нашего исследования как системы заключается в выделении в ней структуры, компонентного состава, элементов, связей, интегративно-го качества, системообразующих факторов. Системный подход, обеспечивая общее направление научного познания в исследовании прогнозирования как профессиональной функции, не раскрывает процесса педагогического прогнозирования, формирования прогностической компетентности, правил взаимодействия преподавателя и обучаемых. Для этого в работе рассматривается следующий в иерархии уровень методологии - теоретико-методологическая стратегия исследования, представленная деятельностным, компетентностным и личностно ориентированным подходами.

Под деятельностным подходом (В.А. Беликов, JI.C. Выготский, Н.С. Глуханюк, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

B.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.) понимается теория, в основу которой положена идея об изучении развития психики и сознания в различных формах предметной деятельности. На основе деятельностного подхода мы определяем сущность и содержание педагогического прогнозирования, выявляем структуру процесса прогнозирования, состоящую из последовательных действий по пред-прогнозной ориентации, прогнозного диагноза, прогнозной проспекции, верифи-

1 Логический словарь ДЕФОРТ / под ред. A.A. Ивина, В Н. Переверзева, В В. Петрова. - М.: Мысль, 1994.-С. 215.

кации, корректировке, строим технологический процесс педагогического прогнозирования. Однако выявление действий и входящих в них операций, позволяя педагогу осуществлять прогнозирование, не обеспечивает овладение прогнозированием на уровне компетентности, для этого используется компетентностный подход.

Под компетентностным подходом (А.Л. Андреев, О.Н. Арефьев, A.C. Белкин, В.А. Болотов, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, О.Е.Лебедев, А.И Савенков, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, П.П.Терехов, Е.В. Хлопотова, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) понимается приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности (Э.Ф. Зеер). В нашем исследовании цель применения компетентностного подхода состоит в обеспечении качества подготовки учителя к функции прогнозирования. Компетентностный подход позволяет проанализировать результат подготовки к осуществлению функции прогнозирования - формирование прогностической компетентности обучаемых в системе непрерывного педагогического образования.

Личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, A.B. Кирьякова, М.В. Кларин, И.О. Котлярова, Г.Н. Ермохина, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.) ставит в центр образовательной системы личность обучаемого,развитие его индивидуальных способностей. Цель применения личност-ио ориентированного подхода в данной работе состоит в приложении прогностической компетентности будущих учителей к их самореализации. Личностно ориентированный подход позволяет построить процесс взаимодействия преподавателя и обучаемого в ходе педагогического прогнозирования.

Однако деятельностный, компетентностный и личностно ориентированный подходы не дают ответа на вопрос о тактике самореализации будущего учителя, которая строится на акмеологическом подходе (A.A. Бодалсв, О.В. Варфоломеева, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, О.Н.Зубова, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.К. Чернова, А.П. Чернышов и др.). Акмеологиче-ский подход заключается в осуществлении комплексного исследования и восстановлении целостности субъекта, проходящего ступень зрелости, для того, чтобы содействовать достижению им высших уровней развития. Цель подхода состоит в достижении вершин профессиональной деятельности на каждой рубежной ступени, начиная с будущих учителей, и развитии качеств профессиональной деятельности в базовом компоненте системы непрерывного педагогического образования, которые помогут будущему учителю в дальнейшем идти к профессионализму. Акмеологический подход позволяет исследовать профессионально-личностное становление и рост будущих учителей в процессе формирования их прогностической компетентности; определить для обучаемых субъективно значимые достижения.данного,периода профессионального становления; организовать процесс развития ri саморазвития на пути к профессионализму.

Таким образом,; методология для разработки концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования выстроена в соответствии 1)с принципом уровне-вон организации (B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.), 2) с идеей комплексной взаи-

модополняющей разработки подходов (Н.М.Яковлева и др.), 3) с требованиями полноты и непротиворечивости, предъявляемыми к научным теориям (A.M. Новиков), и позволяет построить полноценную концепцию.

Вторая глава «Концепция педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования» посвящена решению третьей задачи исследования. Концепция педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования представляет собой системное описание взглядов на осуществление профессиональной функции прогнозирования и подготовку к этой функции на научном уровне педагогического сознания. Основное содержание концепции отражается:

- в ее общих положениях, содержащих источники создания концепции (социальный заказ, зафиксированный в законодательной базе образования; объективные потребности личности; требования к профессии учителя на современном этапе, когда учитель становится автором курсов дисциплин, программ; повышающиеся требования к профессиональной подготовке на всех уровнях, особенно в базовом компоненте; теоретический и практический опыт в сфере образовательного прогнозирования и непрерывного педагогического образования); цель (теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования как основы постоянного саморазвития и профессионального самосовершенствования педагога, способности в перспективе достичь вершин в профессиональной деятельности); место концепции в теории профессиональной педагогики (профессиональное образование и социальное прогнозирование - образовательно-педагогическое прогнозирование - концепция педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования); понятийный аппарат, представленный терминосистемой, состоящей из групп понятий, выделенных на основе понятийно-терминологического анализа;

- в ядре, состоящем из закономерностей и принципов педагогического прогнозирования, выявленных на базе методологических оснований;

- в содержательно-смысловом наполнении, представляющем собой прак-тико-ориентированный уровень концепции и включающем систему педагогического прогнозирования, а также соответствующие ей три структурно-функциональные модели, разработанные для разных базовых компонентов системы непрерывного педагогического образования.

Ядро концепции, отражая содержание педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования, является ее центральным компонентом, который определяет научность положений и выводов концепции. Ядро концепции состоит из закономерностей и принципов педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования. На основании системного подхода мы выявляем академическую закономерность (достоверность разных аспектов педагогического прогнозирования неодинакова «на входе» в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования и равномерна «на выходе»), Деятельностный и компетентностный подходы

лежат в основе выявления закономерности результативности (результативность педагогического прогнозирования в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования зависит от регулярного выполнения заданий, содержащих действия, входящие в прогнозирование), которая обеспечивает формирование прогностической компетентности будущего педагога. Акмеологический и личностно ориентированный подходы определяют закономерность обусловленности (педагогическое прогнозирование обусловлено врожденной способностью к предвидению и поэтому зависит от ее развития во всех компонентах системы непрерывного педагогического образования).

Выявленным закономерностям соответствует совокупность принципов. Первый уровень принципов (общих, относящихся ко всем закономерностям) включает принцип согласованности, который позволяет сочетать различные виды прогнозов, а также выбирать материал, подлежащий прогнозированию; принцип вариативности, позволяющий допускать варианты прогноза в зависимости от прогнозного фона, варианты форм прогнозирования (целеполагание, планирование, программирование, проектирование), разную степень сложности прогнозирования в зависимости от этапа обучения, компонента системы непрерывного педагогического образования; принцип верифицируем ости, согласно которому прогноз и последующая самооценка нуждаются в соотнесении с реальным результатом, то есть в верификации; принцип непрерывности, который подразумевает проведение корректировки прогнозов в процессе поступления дополнительных данных об объекте; принцип рентабельности, под которым следует понимать эффективность, то есть соотношение затрат учебного времени и усилий, с одной стороны, и результата, с другой стороны. Результатом является сформирован-ность вспомогательных прогностических компетенций. Если сформированность прогностической компетентности повышает уровень профессиональной деятельности, включение прогнозирования в образовательный процесс эффективно, то есть рентабельно.

Второй уровень, представленный частными принципами, отнесенными к конкретным закономерностям, выявлен теоретическим и экспериментальным путем. Академическую закономерность характеризуют следующие принципы. Принцип аппроксимации состоит в ограничении точности прогнозирования будущего учителя «на входе» — в начале обучения - рядом факторов: содержанием обучения в данном компоненте системы непрерывного педагогического образования, предшествующим опытом педагога, принадлежностью его к той или иной группе предикторов. Принцип параллельного прогнозирования предполагает применение всех трех аспектов прогнозирования в каждом компоненте системы непрерывного педагогического образования. Принцип включенного участия преподавателя в процессе прогнозирования состоит в целенаправленной подготовке педагогов к прогнозированию как профессиональной функции, что обеспечивает равномерную достоверность прогнозирования «на выходе».

Закономерность результативности, вскрывающая процессуальные характеристики педагогического прогнозирования, связана со следующими частными принципами. Принцип одноплановости предполагает многократное выполнение прогностических заданий одного типа с целью создания динамического стерео-

типа. Принцип применимости заключается в использовании будущим учителем педагогического прогнозирования для самореализации, начиная с начальных курсов, например, в процессе работы над предметными компетенциями. Принцип периодической корректировки прогноза связан с подвижностью задач в цели профессионально-личностного становления и развития будущего учителя.

Закономерность обусловленности, раскрывающая психологические характеристики педагогического прогнозирования, опирается на принципы сохранения в деятельности трех уровней прогнозирования (последовательное развитие прогнозирования будущих учителей на наивно-интуитивном, опытно-логическом, научно-гипотетическом уровне); автономности (прогнозирование на каждом уровне относительно автономно, то есть не требует опоры на другие уровни); положительного результата (прогноз должен быть оптимистическим). Идея, заключенная в принципе положительного результата, высказывалась ранее, например, в работах A.C. Белкина.

Содержательно-смысловое наполнение конг/епции представляет собой разработанную на базе общенаучной основы исследования (системного подхода) систему педагогического прогнозирования и выявленные на основе личиостно ориентированного подхода модели. Для обеспечения итогового положительного результата подготовки к профессиональной функции прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования — прогностической компетентности — используются деятельностный и компетептностный подходы. Система характеризуется компонентным составом, целостностью, иерархичностью, интегра-тивностыо. Показателем целостности является обязательное наличие единой цели у всех элементов системы, в том смысле, что их цели в определенной степени адекватны цели функционирования системы. Цель нашей системы (ее внешний системообразующий фактор) - осуществление достоверного педагогического прогнозирования, формирование прогностической компетентности и на этой основе продвижение к профессионализму. В связи с поставленной цслыо элементы системы отвечают I) за реализацию достоверного прогнозирования, 2) за формирование определенного вида прогностических знаний, умений, качеств, входящих в состав прогностической компетентности. Таким образом, каждый элемент системы, не являясь единственным и исчерпывающим в плане достоверного прогнозирования и формирования прогностической компетентности будущих педагогов, вносит свой вклад в их осуществление. Поэтому мы можем говорить о прогностическом характере системы как ее интегративном качестве. А истоки целостности (внутренний системообразующий фактор) проявляются во взаимодействии элементов. Каждый элемент не просто выполняет свои функциональные обязанности в системе, но определенным образом согласовывает их с другими элементами.

Структуру системы характеризует иерархичность. Иерархичность системы состоит в вертикальным соподчинении подсистем и компонентов внутри системы; праве вмешательства подсистем и элементов верхнего уровня в процессы подсистем нижнего уровня; зависимости действий подсистем верхнего уровня от фактического исполнения подсистемами нижнего уровня своих функций. В исследуемой системе есть пять структурных уровней: системный, компонентный,

уровень элементов внутри компонента, уровень проявления видов компетентности, уровень компетенций. Системный уровень - это система педагогического прогнозирования в непрерывном педагогическом образовании в целом. Следующий уровень представлен тремя компонентами. Гностический компонент состоит в формировании у будущих учителей знаний методологии, теории педагогического прогнозирования, его особенностей как функции учителя, типологии, этапов, характеристик прогнозирования как развиваемой способности, уровней прогнозирования в деятельности ученика. Практическо-прогностический компонент формирует умения постановки целей урока, цикла обучения, воспитательного процесса, всех еидов планирования учебного процесса, составления рабочих программ, прогнозирования собственных умений, навыков, организации прогнозирования школьниками собственных умений, путей достижения их заданного уровня. Организационный компонент отвечает за развитие качеств будущего педагога, позволяющих эффективно прогнозировать. Следующий уровень — элементы. Каждый элемент логически вытекает из функций соответствующего компонента системы. Учебный элемент, основная функция которого — самостоятельное получение знаний по прогнозированию в деятельности учителя, и учебно-исследовательский, который предполагает углубление знаний по темам, самостоятельную работу с литературой, - входят в гностический компонент. Деятель-ностный элемент, который состоит в тренировке умений прогнозирования (сбора данных прогнозного фона, постановки прогнозного диагноза, определения периода проспекции, определения путей достижения заданного уровня деятельности по окончании периода проспекции, определения уровня развития собственных умений, навыков, компетенций, приемов верификации деятельности, корректировки прогноза, использования разных видов прогнозов, прогнозирования на увеличивающихся периодах улреждения), и управленческий элемент, который ставит целью подготовку будущего учителя к руководству прогнозированием школьниками их учебы, находятся в составе практическо-прогностического компонента. Учебно-практический и производственно-практический элементы находятся в составе организационного компонента и развивают необходимые для прогнозирования качества.

Уровень элементов далее конкретизируется в подвидах прогностической компетентности и входящих в них прогностических компетенций. Учебно-прогностическая компетентность предполагает знания терминологического аппарата и процессуальной основы прогнозирования; умения прогнозирования; профессиональные качества добросовестности, ответственности, самостоятельно-; сти. Профессионально-прогностическая компетентность включает знания по основным предметам профессиональной подготовки; умения прогностической деятельности и основные умения профессиональной деятельности; качества готовности к принятию решений, педагогического целеполагания, стремления к самосовершенствованию и ответа за результаты своей деятельности. Мировоззренче-ско-прогностическая компетентность основывается на знаниях прогностики, правил жизни социума; умениях вырабатывать решения; а также на качествах устойчивости прогнозирования (стабильности его применения), предусмотрительности. Отметим, что, конкретизируя качества в структуре видов прогностической

компетентности, мы опираемся на перечень профессиональных качеств, выделенных И.А. Зимней, А.К. Марковой, Л.М. Митиной. При этом мы исходим из ключевых положений личностно ориентированного и акмеологического подходов о субъектных свойствах будущего педагога, который не становится, а изначально является субъектом профессионального педагогического образования.

Данные виды прогностической компетентности базируются на ключевых, базовых, специальных прогностических компетенциях. К ключевым прогностическим компетенциям мы относим: информационно-прогностическую, операци-онно-прогностическую, оценочно-прогностическую компетенции. Базовые прогностические компетенции в подготовке будущих учителей - это целевая прогностическая компетенция, планово-прогностическая компетенция, программно-прогностическая компетенция, проектно-прогностическая компетенция, организационно-прогностическая компетенция. К специальным прогностическим компетенциям относятся, например, прогностическая компетенция подачи материала, прогностическая компетенция выбора методов, приемов, технологий преподавания, прогностическая компетенция выбора методов, приемов, форм текущего, периодического и промежуточного контроля и др.

Система вариативна и конкретизируется в структурно-функциональных моделях (рис. 1).

Рис. 1. Общий вид структурно-функциональных моделей педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования

Каждая модель анализируется по ряду позиций (функции, предмет деятельности, характер деятельности, расчлененность деятельности, уровень систематичности, подготовленности, содержание) и имеет три блока. В структурно-функциональной модели учебно-познавательной направленности учебно-познавательный прогностический блок играет приоритетную роль. Основная

функция данной модели (функция 1) - педагогическое прогнозирование в познавательной деятельности. Структурно-функциональная модель профессионально-подготовительной направленности имеет тот же блочный состав, но с приоритетом профессионального прогностического блока, выполняет основную функцию педагогического прогнозирования в планировании процессов обучения и воспитания (функция 2). Структурно-функциональная модель консультативно-обучающей направленности имеет в качестве приоритетной функции обучение школьников прогностической деятельности (функция 3).

Как показывает состав моделей, прогностические блоки в разном соотношении реализуются в разных моделях. Это объясняется разным составом предикторов - субъектов прогнозирования - в разных компонентах системы непрерывного педагогического образования. Предикторы подразделяются по следующим основаниям: по уровню прогнозирования (предикторы пробного уровня, репродуктивного уровня, продуктивно-творческого уровня); по достоверности прогнозирования (предикторы, прогнозирующие достоверно, вероятностно, недостоверно); по умению прогнозировать на разных периодах упреждения (предикторы первой группы - достоверно и вероятностно прогнозирующие оперативно; предикторы второй группы - прогнозирующие оперативно и краткосрочно; предикторы третьей группы - прогнозирующие также на средних периодах упреждения). Студенты разных групп относятся к разным группам предикторов и проявляют разную степень готовности к разным аспектам прогнозирования. Студенты педколледжа не ниже вероятностного прогнозируют преимущественно оперативно, будущие бакалавры и слушатели дополнительных образовательных программ относятся к предикторам второй группы, то есть прогнозируют также краткосрочно, студенты специалитета относятся к третьей группе, прогнозируя также среднесрочно. Реализация на практике содержательно-смыслового наполнения концепции с учетом состава предикторов показана через разработку методико-технологических оснований педагогического прогнозирования в следующей главе работы.

Третья глава «Реализация концепции педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования» решает четвертую и пятую задачи исследования. Концепция реализуется через вариа1гты технологии педагогического прогнозирования на фоне комплекса условий. В связи с этим для эффективной реализации концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования мы а) выявили комплекс условий; б) построили на основе концепции и комплекса условий акмеологическую технологию.

Условия эффективной реализации концепции должны отражать требования, из которых следует исходить: а) при эффективной реализации разработанной концепции, то есть организации педагогического прогнозирования; б) при осуществлении прогнозирования именно в системе непрерывного педагогического образования. Эффективная реализация концепции обеспечивается комплексом условий, которые: являются внешними по отношению к концепции; являются осуществимыми самим педагогом в рамках его компетенции; составляют комплекс; логически вытекают из специфики разработанной концепции (того факта, что субъектом

педагогического прогнозирования является педагог); определяются спецификой системы непрерывного педагогического образования.

Комплекс включает следующие условия:

• организация педагогического прогнозирования в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - педагогическом колледже - на основе структурно-функциональной модели учебно-познавательной направленности, в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - бакалавриате и дополнительном педагогическом образовании - на основе структурно-функциональной модели профессионально-подготовительной направленности, в базовом компоненте непрерывного педагогического образования — специалиггете -на основе структурно-функциональной модели консультативно-обучающей направленности (организационное условие);

• осуществление педагогического прогнозирования в рамках отдельной учебной дисциплины, в прогностически ориентированных темах, а также включением педагогического прогнозирования в преподавание профилирующих дисциплин (содержательное условие);

• организация работы для достижения студентами субъективно значимых «акме» в процессе профессионально-личностного становления и развития (акмео-логическое условие).

Исходя из содержания разработанной концепции и выявленных условий ее эффективной реализации, мы разрабатываем варианты технологии педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования, которая является акмеологической, нацеленной на продвижение специалиста к вершинам профессиональной и личностной зрелости (A.A. Деркач). Под технологией мы понимаем систему технологических единиц, сориентированных на конкретный результат (Б.Т. Лихачев).

Результатом является осуществление достоверного прогнозирования, формирование прогностической компетентности и достижение субъективно значимых «акме» на каждом этапе профессионального педагогического образования. Для обеспечения результата в разрабатываемую технологию включена система технологических единиц: крупные технологические структуры (последовательно реализуемые структурные блоки), технологические звенья (отдельные части крупных технологических структур), технологические микроструктуры (рис. 2).

Крупные технологические структуры связывают технологию с моделями педагогического прогнозирования в составе концепции и представляют собой их блоки: учебно-познавательный прогностический блок, профессиональный прогностический блок и обучающий прогностический блок. Крупным технологическим структурам подчиняются технологические звенья: целевое, содержательно-операционное и оценочное. Целевое звено в каждом варианте технологии определяется задачами, выделенными в декомпозированной цели концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог. Содержательно-операционное звено состоит из технологических микроструктур - элементов. В роли элементов выступают этапы процесса прогнозирования: предпрогнозная

ориентация, прогнозный диагноз, прогнозная проспекция, верификация, корректировка прогноза.

В качестве методов педагогического прогнозирования предикторами применяются мысленное моделирование, метод экспертных оценок, экстраполяция. В качестве методов подготовки к прогнозированию как функции преподавателем используются метод демонстрации, объяснения, упражнения. Оценочное звено представляет собой оценку достоверности прогнозирования, уровня прогностической компетентности будущего педагога, продвижения к субъективно значимым «акме». Оценочное звено обеспечивает обратную связь.

Вариант технологии, соответствующий структурно-функциональной модели учебно-познавательной направленности, основан на преимущественном прогнозировании в учебно-познавательном прогностическом блоке, поэтому имеет цель (ориентацию на конкретный результат) - совершенствование самообразовательной, учебно-познавательной деятельности, - включающую задачи: 1) анализировать прогнозный фон (ставить задачи в работе с учебным материалом и материалом для самообразования); 2) планировать деятельность (выбирать способы деятельности, приводящие к совершенствованию своих знаний, умений, компетенций); 3) верифицировать прогнозы (соотносить прогноз с достигнутым уровнем умений, навыков).

Содержательно-операционное звено состоит из следующих этапов. 1. Предпрогнозная ориентация состоит в проведении работ, предшествующих разработке задания на прогноз. Разработчик определяет исходный уровень своих компетенций, например, скорость говорения на определенную тему на иностранном языке. Он устанавливает период упреждения прогноза - через какой срок должно произойти улучшение говорения. 2. Прогнозный диагноз. Основное содержание данного этапа - выбор приемов и методов совершенствования компетенций, анализ предыдущих форм и методов работы над ними. 3. Прогнозная проспекция - собственно разработка прогноза по итогам прогнозного диагноза. Она представляет собой решение а) о доверительном интервале прогноза, б) о тенденциях в изменении уровня компетенций, в) о приемах работы над собственной деятельностью. 4. Верификация прогноза является этапом оценки достоверности и точности прогноза, а также его обоснованности. На этапе верификации производится контрольный замер уровня компетенций. 5, По результатам верификации прогноза осуществляется его корректировка, которая начинает новый цикл прогнозирования. Если предыдущий этап показал продуктивный уровень точности и достоверности прогноза, то прогнозный фон определен корректно.

В оценочном звене эксперты определяют 1) достоверность прогнозирования, 2) тенденции изменения прогностических компетенций предиктора: отработку процессуальной стороны прогнозирования, нескольких видов прогнозов, обучение сбору данных прогнозного фона, их анализу и интерпретации, научение корректировке прогнозов, 3) «акме» - рост качества учебно-познавательной деятельности. Формы прогнозирования: целевой, плановый, программный, проектный прогноз.

Вариант технологии, соответствующий структурно-функциональной модели профессионально-подготовительной направленности, основан на пре-

имущественном прогнозировании в профессиональном прогностическом блоке, следовательно, ставит цель совершенствовать приобретаемые в обучении основы

Учебно-познавательный прогностический блок Профессиональный прогностический блок Обучаюший прогностический блок

Целевое звено

Цель: совершенствование учебно-познавательной, самообразовательной деятельности. Целы совершенствовать приобретаемые в обучений основы профессиональной компетентности. Цель: обучать прогнозированию школьников.

Задачи: 1. Анализировать прогнозный фон (ставить задачи в работе с учебным материалом). 2. Планировать деятельность (выбирать способы работы, совершенствующие компететхии, знания, умения). 3. Верифицировать прогнозы (соотносить Прогноз с достигнутым уровнем компетенции). Задачи: 1. Анализировать прогнозный фон (ставить задачи в совершенствовании профессиональной деятельности). 2. Совершенствовать планирование деятельности (разные формы планирования в деятельности учителя). 3. Верифицировать и корректировать прогнозы (проверять эффективность планов практической работы). Задачи: 1. Анализировать прогнозный фон (тенденции изменения лея* тельности школьников). 2. Учить школьников планировать совершенствование деятельности (исслсловаггъ прогнозный фон, вырабатывать прогноз). 3. Учить верифицировать и корректировать прогноз

Содержательно-операционное зеено

Методы подготовки и прогнозированию: де.ионстрация, объяснение, упражнение

Процесс: !. Предпрогнозная ориентация. 2. Прогнозный диагноз. 3.Прогнозная ггроспекция. 4. Верификация. 5. Корректировка. Процесс: 1. Предпрогнозная ориентация. 2. Прогнозный диагноз. 3.Прогнозная проспекния. 4. Верификация. 5. Корректировка. Процесс: 1. Предпротозная ориентация. 2. Прогнозный диагноз. 3.Прогнозная проспекиия. 4. Верификация. 5. Корректировка.

Методы: моделированне, экстраполяция, экспертные оценки. Методы: моделирование, экстраполяция, экспертные оценки. Методы: моделирование, экстраполяция, экспертные оценки.

Формы: целеполагание, планирование, программирование, птюектиоование. Формы: целеполагание, планирование, программирование, пооектиоование. Формы: целеполагание, планирование, программирование, поосктиоо ванне.

Результат 1. Уровни достоверности педагогического прогнозирования (достоверный, вероятностный, недостоверный, саморазрушающийся). 2. Уровни прогностической компетентности: (продуктивный; необходимый а достаточный; необходимый, но недостаточный; недостаточный). 3. Достижение субъективно-значимых «акме» (достигнуто; не достигнуто)!

Оценочное звено

Рис.2. Акмеологическая технология педагогического прогнозирования

профессиональной компетентности и характеризуется задачами: 1) анализировать прогнозный фон (ставить задачи в совершенствовании профессиональной деятельности); 2) совершенствовать планирование деятельности (разные формы планирования в деятельности учителя); 3) верифицировать и корректировать прогнозы (эффективность разработанных планов и проведенных по ним форм учебной работы). * " ;

Содержательно-операционное звено состоит из следующих этапов. 1.В предпрогнозную ориентацию входит ознакомление с учебным процессом в данном классе по преподаваемому предмету, составление протокола предшествую- ' ; щих уроков. 2. Прогнозный диагноз предполагает ознакомление с преимущественно применяемыми в данном классе методами и приемами работы, реакцией учащихся на предлагаемые задания. 3. Прогнозная проспекция является разработкой прогноза по итогам прогнозного диагноза, то есть планированием следующего урока. 4. Верификация прогноза предполагает проведение спланированного урока, определение его эффективности, наличие или отсутствие отклонений от плана. 5. Корректировка состоит в планировании следующего урока с учетом достоинств и недостатков предыдущего.

Оценочное звено предполагает анализ 1) достоверности прогнозирования в отношении планирования, методической грамотности и эффективности урока, 2) развития прогностических компетенций целеполагания, планирования, составления развернутых конспектов, программ курсов, 3) «акме» - руководство вниманием класса, установление дисциплины, понятное изложение нового материала, сформированные умения и навыки у школьников, нахождение психологического контакта с классом. Формы прогнозирования: целевой, плановый, программный, проектный прогноз.

Вариант технологии, соответствующий структурно-функциональной модели консультативно-обучающей направленности базируется на преимущественном прогнозировании в обучающем прогностическом блоке и имеет цель — обучение прогнозированию школьников и конкретизируется в задачах: 1) определять тенденции изменения деятельности школьников и мотивировать их работать над ее совершенствованием; 2) учить школьников анализировать прогнозный фон, прогнозировать тенденции изменения деятельности и планировать работу над ее совершенствованием; 3) учить верифицировать и корректировать прогнозы в собственной учебной деятельности.

Содержательно-операционное звено состоит из следующих этапов. 1. Предпрогнозная ориентация заключается в измерении прогнозного фона знаний, умений учащихся по преподаваемому предиктором предмету. 2. Прогнозный диагноз - это выбор приемов и методов совершенствования умений и навыков с целью определения тенденций их развития. 3, Прогнозная проспекция предполагает разработку прогноза по итогам прогнозного диагноза и включает суждение об уровне компетенций, которые нужно выработать, о приемах работы учащихся над собственной деятельностью. 4. Верификация является этапом оценки достоверности и точности прогноза. На этапе верификации производится замер уровня компетенции (умений и навыков) обучаемых. 5. По результатам верификации прогноза осуществляется его корректировка - сопоставление достигнутых ре-

зультатов с прогнозируемыми, корректировка приемов работы, сроков, уточнение тенденций изменения компетенций.

Ог^еночное звено предполагает анализ 1) достоверности прогнозирования предиктором тенденций изменения деятельности у учеников; 2) результатов обучения прогнозированию учащихся - грамотности разработки их прогнозов; 3) достижений каждого предиктора в отношении руководства саморазвитием своих учеников - оценки положительной динамики изменения умений и навыков школьников. Примеры достигаемых «акме»: самостоятельность в решении профессиональных задач, нахождение индивидуального подхода к сложным ученикам, самостоятельность в постановке задач профессионально-личностного роста. Формы прогнозирования: целевой, плановый, программный, проектный прогноз.

Применение вариантов технологии в разных компонентах системы непрерывного педагогического образования и определяет своеобразие концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, применительно к системе непрерывного педагогического образования.

Четвертая глава «Верификация концепции педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования» раскрывает решение шестой и седьмой задач работы. Под верификацией концепции понимается процесс установления истинности научных утверждений путем их проверки, осуществляемой прямо (эмпирически) и косвенно (через соотнесение теоретических выводов исследования с имеющимися в педагогике знаниями) (Г.Н. Сериков). Нами была проведена прямая верификация в форме опытно-поисковой работы. Прямая верификация осуществлялась на практико-ориентированном уровне концепции, к которому относятся модели педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования. Проверка каждой модели осуществлялась через соответствующий ей вариант технологии на фоне комплекса условий. Оценка результата верификации концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, исходя из цели концепции, проводилась на основе: 1) повышения достоверности прогнозирования предикторов, 2) факта сформированности прогностической компетентности будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования, 3) достижения субъективно значимых «акме» данного периода профессиональной подготовки.

1. Для оценки осуществления педагогического прогнозирования (изменения в составе предикторов) была разработана система критериев и показателей, в которую входят критерий адекватности (соответствие деятельности педагога целям прогнозирования, этапам разработки прогнозов), точности (совпадение прогноза и его оценки на разных периодах упреждения), эффективности (соотношение усилий педагога и реальных результатов прогнозирования: улучшения уровня прогнозируемых навыков и компетенций учащихся, повышения качества уроков педагога). Каждый критерий проявляется в высокой, средней, низкой допустимой, низкой недопустимой степени, которым приписывается числовое ранговое значение. Это позволило выделить четыре уровня педагогического прогнозирования (достоверный, вероятностный, недостоверный, саморазрушающийся) и учесть в работе выявленные группы предикторов.

2. Для измерения прогностической компетентности на основе тестов определялся уровень знаний. Уровень осуществления педагогического прогнозирования (достоверность) определил уровень умений. Метод экспертных оценок помог оценить качества (устойчивости прогнозирования, педагогического целеполага-ния, предусмотрительности, добросовестности, ответственности, самостоятельности, готовности к принятию решений, стремления к самосовершенствованию и ответа за результаты своей деятельности) в составе прогностической компетентности. Используя уровнево-критериальную шкалу, в прогностической компетентности мы выделили четыре уровня: I - продуктивный, II - необходимый и достаточный, III - необходимый, но недостаточный, IV - недостаточный.

3. Достижение обучаемыми субъективно значимых «акме» отслеживалось методом экспертных оценок. В начале работы обучаемые под руководством преподавателя на основе применения акмеологического анализа выявляли свои субъективно значимые «акме» данного периода профессиональной подготовки. Далее с помощью технологий педагогического прогнозирования предикторы стремились к достижению субъективно значимых «акме». В конце обучения эксперты оценивали наличие или отсутствие достижения «акме», к которым стремился обучаемый.

Организация прямой верификации осуществлялась на трех этапах - констатирующем, формирующем, обобщающем. На констатирующем этапе проверялся состав предикторов в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования - педколледже, на бакалавриате, специалитете, дополнительном педагогическом образовании. Констатирующий этап подтвердил результаты косвенной верификации концепции и правомерность выделения организационного условия педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования.

Исходя из результатов констатирующего этапа, на формирующем этапе в первой серии опытно-поисковой работы концепция верифицировалась в рамках структурно-функциональной модели учебно-познавательной направленности, во второй серии - в рамках структурно-функциональной модели профессионально-подготовительной направленности, в третьей серии - в рамках структурно-функциональной модели консультативно-обучающей направленности. Изменения в процессе обучения носили ступенчатый характер. IIa первой ступени каждой серии в дополнение к организационному проверялось содержательное условие. На второй ступени концепция верифицировалась на фоне всех трех условий. Для этого в процесс обучения были включены следующие группы: 1)в первой серии (проверка модели учебно-познавательной направленности) группы студентов четвертого курса педагогического колледжа по специальности 0303 - Иностранный язык (квалификация - учитель иностранного языка); 2) во второй серии (проверка модели профессионально-подготовительной направленности) экспериментальная и контрольные группы третьего курса бакалавриата направления 520500 «Лингвистика» и студенты второго курса дополнительного образования «Теория и практика иностранного языка» для ведения профессиональной деятельности в сфере перевода и преподавания иностранного языка; 3) в третьей се-

рии (проверка модели консультативно-обучающей направленности) экспериментальная и контрольные группы специальности 033200 - Иностранный язык с дополнительной специальностью (квалификация — учитель иностранного языка).

Выполнение содержательного условия в каждой модели заключалось в чтении спецкурса «Подготовка учителя к профессиональной функции прогнозирования», осуществлении прогнозирования в отдельных темах предметов «Педагогика», «Педагогика и психология», «Теория и методика обучения иностранным языкам», «Методика преподавания иностранного языка», а также во включении прогнозирования в преподавание профилирующих предметов. На примере подготовки будущих учителей иностранного языка прогнозирование предусматривало разработку прогнозов уровня лексических, грамматических навыков, умений аудирования, говорения, чтения, письма на всех предметах по иностранному языку.

Реализация акмеологического условия заключалась: 1) в выборе «акме» данного периода профессиональной подготовки под руководством преподавателя, 2) прогнозировании продвижения к «акме», 3) его достижении. Если «акме» относилось к учебно-познавательной деятельности, для его прогнозирования использовался первый вариант технологии. Если «акме» было связано с планированием и проведением уроков, мы опирались на второй вариант акмеологической технологии. Если «акме» предполагало прогнозирование успешности деятельности учеников и руководство их прогнозированием, использовался третий вариант технологии.

Обобщающий этап был посвящен анализу изменения уровня достоверности прогнозирования, прогностической компетентности и достижения субъективно значимых «акме» в опытно-поисковой работе.

1. Изменение уровня достоверности педагогического прогнозирования. В педколлсдже увеличилось количество студентов, не ниже вероятностного уровня прогнозирующих краткосрочно - 44% - и среднесрочно - 44% (было 9%). Предикторов, прогнозирующих только оперативно, осталось 11%. Количество слушателей дополнительной педагогической образовательной программы и будущих бакалавров-предикторов третьей группы стало 47% (было 17%). Количество студентов специалитета, относящихся к третьей группе предикторов, увеличилось до 80% (было 47%). Состав предикторов контрольных групп практически не претерпел изменений.

2. Изменение уровня прогностической компетентности. До начала проведения опытно-поисковой работы контрольные и экспериментальные группы каждой серии находились на равном уровне прогностической компетентности. До начала опытно-поисковой работы 43% студентов экспериментальных групп и 42% контрольных имели необходимый и достаточный уровень прогностической компетентности. Продуктивный уровень зарегистрирован не был. По окончании работы в экспериментальных группах продуктивный и необходимый и достаточный уровень был выявлен у 71% студентов, в контрольных группах продуктивный уровень обнаружен не был, необходимый и достаточный уровень проявился у 46% студентов.

3.Достижение субъективно значимых «акме». 72% студентов среднего профессионального педагогического образования, 73% будущих бакалавров и

слушателей дополнительной образовательной программы, 67% студентов спе-циалитета, участвующих в опытно-поисковой работе, по оценкам экспертов, достигли выделенных ими субъективно значимых «акме». Полученные эмпирические данные выявляют прямую зависимость между уровнем достоверности прогнозирования и субъективно значимыми «акме» будущих учителей. Коэффициент корреляции по Пирсону (0,73 - в педколлежде; 0,75 — на бакалавриате и в дополнительном образовании) показывает, что между достоверностью прогнозирования и достижением субъективно значимых «акме» существует устойчивая прямая связь. Коэффициент корреляции по Пирсону 0,42, полученный на специали-тете, обусловлен тем, что определенный процент студентов не планирует работать в сфере образования, следовательно, их субъективно значимые «акме» несколько не совпадают с требуемыми в профессии учителя. В целом считаем, что полученные результаты свидетельствуют об эффективности концепции в плане продвижения будущих педагогов к профессионализму.

Таким образом, прямая верификация подтвердила истинность концепции педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования, так как результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют о выполнении цели концепции, а также о необходимости и достаточности комплекса условий ее реализации.

Заключение диссертации содержит выводы из исследования:

1. В современных условиях возрастает потребность подготовки педагогических кадров, умеющих прогнозировать свою деятельность. Сущность педагогического прогнозирования заключается в исследовании возможных преобразований, тенденций развития и перспектив субъектов и объектов деятельности. В связи с приданием педагогическому прогнозированию статуса новой профессиональной функции педагога, а также на основе анализа закономерностей развития общества и истории педагогического образования, в историографии педагогического прогнозирования выделяются три этапа: имплицитный, эксплицитный и институциональный.

2. Современный, институциональный, этап характеризуется необходимостью создания целостной концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, обеспечивающей совпадение результатов прогнозирования его целям. Педагогическое прогнозирование, субъектом которого является педагог, - это целенаправленно сосредоточенное на личности и деятельности педагога определение наиболее вероятных тенденций развития субъектов и объектов образовательного процесса, проявляющееся как реализация педагогом профессиональной функции прогнозирования. Структура педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования заключается в предпрогнозной ориентации, прогнозном диагнозе, прогнозной проспекции, верификации, корректировке. Содержание педагогического прогнозирования проявляется в учебно-познавательном аспекте, нацеленном на прогнозирование собственного профессионально-личностного становления; профессиональном аспекте, направленном на педагогическое прогнозирование процессов обучения и воспитания; в обучающем аспекте, нацеленном на подготовку будущего учителя к руководству прогнозированием в деятельности учеников.

3. Педагогическое прогнозирование как профессиональная функция педагога характеризуется как система, деятельность, способность и проявляется как обязанность научно и личностно обосновывать, выносить суждение о возможных состояниях системы отечественного образования, своих профессиональных компетенций, а также об уровне развития и путях достижения заданного уровня знаний, умений его учениками. Подготовка учителя к педагогическому прогнозированию осуществляется как формирование его прогностической компетентности.

4. Прогностическая компетентность понимается как качество образования, при котором уровень подготовленности будущего учителя к деятельности, его знания, умения, качества позволяют адекватно ставить цель, планировать, программировать, проектировать деятельность, оперировать знаниями и умениями процесса прогнозирования с целью профессионального роста. Под формированием прогностической компетентности понимается процессуальная сторона подготовки к профессиональной функции прогнозирования и овладения прогностическими компетенциями.

5. Педагогическое прогнозирование, субъектом которого является педагог, реализуется в системе непрерывного педагогического образования. Анализ возможностей системы непрерывного педагогического образования с точки зрения осуществления прогнозирования позволяет сделать следующие выводы:

1) система непрерывного педагогического образования обеспечивает наличие последовательной цепи учебных задач для педагогического прогнозирования на каждом из последовательных временных отрезков (временным отрезком является отдельный компонент системы непрерывного педагогического образования);

2) осуществление педагогического прогнозирования целесообразно начинать в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования;

3) педагогическое прогнозирование может осуществляться в преемственных блоках системы непрерывного педагогического образования; 4) педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования предполагает не только реализацию, но и процесс подготовки, результат подготовки к педагогическому прогнозированию - прогностическая компетентность, а процесс подготовки - формирование прогностической компетентности; 5) педагогическое прогнозирование как функция, система и деятельность имеет существенный разброс характеристик, поэтому его осуществление и подготовка полнее и целесообразнее в системе непрерывного педагогического образования; 6) прогнозирование как способность полноценно развиваемо в системе непрерывного педагогического образования, так как разные образовательные программы предполагают разный состав предикторов. На данном этапе существует необходимость и возможность разработки концепции, которая определит теоретико-методологические и методико-технологические основания педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог.

6. Общефилософской основой концепции является диалектика, общенаучной основой - системный подход, теоретико-методологической стратегией - дея-тельностиый, компетентностный и личностно ориентированный подходы, прак-тико-ориентированной тактикой — акмеологический подход. В методологические основания входят также концепции современного этапа развития образования,

теория поэтапного формирования умственных действий. Таким образом, в работе рассматривается синтагматический и парадигматический срез методологии.

7. Основное содержание концепции отражается в ее общих положениях, содержащих источники концепции; цель, место в теории профессионального образования, понятийный аппарат, ядре, состоящем из закономерностей и принципов педагогического прогнозирования; содержательно-смысловом наполнении — на практико-ориентированном уровне концепции.

8. В ядре концепции выделяются академическая закономерность, закономерность результативности и закономерность обусловленности, определяющие стратегию педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования через систему принципов.

9. Выделенные закономерности и принципы лежат в основе содержательно-смыслового наполнения концепции - системы педагогического прогнозирования и ее конкретизации в трех структурно-функциональных моделях. Структурно-функциональная модель учебно-познавательной направленности нацелена на педагогическое прогнозирование собственной познавательной деятельности, модель профессионально-подготовительной направленности форсирует прогнозирование в деятельности учителя (целевые, плановые, программные, проектные прогнозы), модель обучающей направленности имеет приоритет в обучении будущих учителей руководству прогностической деятельностью учащихся.

11. Модели ориентированы на разные типы предикторов. К предикторам первой группы, достоверно и вероятностно прогнозирующим оперативно и краткосрочно, относятся студенты педколледжа. К предикторам второй группы, достоверно и вероятностно прогнозирующим оперативно, краткосрочно и среднесрочно, относятся бакалавриат и дополнительное высшее образование. К предикторам третьей группы, достоверно и вероятностно прогнозирующим на более длительных периодах упреждения, относится специалитет.

12. Относительно данных моделей разработана акмеологическая технология их реализации, предусматривающая наряду с достижением достоверности педагогического прогнозирования формирование прогностической компетентности будущих учителей и достижение ими субъективно значимых «акме» на'каждом этапе профессионального становления. < *•«......» ■ ■'• '

13. Мы выделяем условия эффективной реализации концепции педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования: организационное (педагогическое прогнозирование в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - педагогическом колледже - на основе структурно-функциональной модели учебно-пЬзнавательной направленности; в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - бакалавриате и дополнительном педагогическом образований - на Основе структурно-функциональной модели профёссйональнб-подготовитеЛьно'й' направленности; в базовом компоненте Непрерывного педагогического образования - специалитете - на основе структурно-функциональной модели консультативно-обучающей направленности); содержательное (осущёствление педагогического прогнозирования в рамках отдельной учебной дисциплины, в прогностически ориентирован-

ных темах, включение педагогического прогнозирования в преподавание профилирующих дисциплин) и акмеологическое (организация работы для достижения студентами субъективно значимых «акме» в процессе профессионально-личностного становления и развития).

14. С целью доказательства истинности разработанной концепции была проведена ее прямая верификация, которая представляет собой опьггно-поисковую работу на фоне комплекса условий. Это предполагает введение в процесс педагогического прогнозирования этих условий в рамках моделей, закрепленных за базовыми компонентами системы непрерывного педагогического образования.

15. Опытно-поисковая работа свидетельствует об изменении уровня достоверности прогнозирования и прогностической компетентности экспериментальных групп на протяжении всей опытно-поисковой работы. В процессе работы зарегистрировано достижение будущими учителями субъективно значимых «акме». Коэффициент корреляции (по Пирсону) показывает, что между достоверностью прогнозирования и достижением субъективно значимых «акме» существует устойчивая прямая связь. Вышесказанное свидетельствует об эффективности концепции в плане продвижения будущих педагогов к профессионализму.

16. Таким образом, опытно-поисковая работа подтверждает истинность концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования, так как ее результаты свидетельствуют о выполнении глобальной цели концепции, также подтверждается необходимость и достаточность комплекса условий реализации концепции. Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи, поставленные в исследовании, решены.

Вместе с тем, проведенное исследование не исчерпывает проблему. Научные изыскания могут быть продолжены по линии дальнейшей разработки методологических основ обучения педагогов функции прогнозирования; углубления исследований формирования и развития прогностической компетентности учителей в иных, отличных от базовых, компонентах системы непрерывного педагогического образования; совершенствования методико-технологических основ формирования прогностической компетентности студентов и учителей. Нам представляется целесообразным изучение вопроса формирования прогностической компетентности специалистов непедагогических сфер деятельности.

Основные результаты исследования отражены в 54 публикациях, в том числе две публикации в США, общим объемом 84,35 печатных листа.

Монографии

1. Присяжная, А.Ф. Прогнозирование как функция педагога (от будущего учителя до профессионала): монография / А.Ф. Присяжная. - Челябинск: Образование, 2006. - 306 с. (20,1 пл.).

2. Присяжная, А.Ф. Реализация акмеологического подхода к разработке концепции формирования прогностической компетентности будущих педагогов:

монография / А.Ф. Присяжная. - Москва: Моск. пед. гос. ун-т, 2006. - 153 с. (9,75 пл.).

3. Присяжная, А.Ф. Формирование основ прогностической компетентности школьников: монография /А.Ф. Присяжная. - Челябинск: Образование, 2005. -144 с. (9,25 пл.).

4. Присяжная, А.Ф. Формирование прогностической компетентности будущих учителей: теоретико-методологический аспект: монография / А.Ф. Присяжная. - Челябинск: Челяб. гос. пед. ун-т, 2005. - 180 с. (7,6 пл.).

Учебные и методические издания

5. Присяжная, А.Ф. Профессионально-личностное становление и развитие педагога на основе формирования прогностической компетентности: учебное пособие / А.Ф. Присяжная. - Челябинск: Челяб. гос. пед. ун-т, 2005. - 110 с. (Гриф «Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям 011Д.Ф.02. — Педагогика», протокол № 6 от 11.10.05) (4,3 пл.).

6. Присяжная, А.Ф. Английский язык: начальный курс с прогностическими заданиями. В 2 ч. Часть 1 / А.Ф. Присяжная. - Челябинск: Образование, 2005. -117 с. (7,37 пл.).

7. Присяжная, А.Ф. Английский язык: начальный курс с прогностическими заданиями. В 2 ч. Часть 2 / А.Ф. Присяжная. - Челябинск: Образование, 2005. -100 с. (6,5 пл.).

8. Присяжная, А.Ф. Методика преподавания английского языка как второй специальности: сб. семинарских занятий /А.Ф. Присяжная. - Челябинск: Челяб. гос. пед. ун-т, 2001. - 32 с. (1,8 пл.).

9. Присяжная, А.Ф. Тесты и анкеты для измерения уровня прогностических компетенций и компетентностей будущих учителей: сборник / А.Ф. Присяжная. -Челябинск: Челяб. гуманит. ин-т. — 2004. -41 с. (1,7 пл.). -1! ' °

10. Присяжная, А.Ф. Упражнения для активизации английского Инфинитива/ А.Ф. Присяжная, М.Н. Сметанина. - Челябинск: Челяб. гос. пед. ун-т, 2001. -33 с. (автор 0,6 пл.). '

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

11. Присяжная, А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых / А.Ф. Присяжная // Педагогика. - 2005. - № 5. - С. 71-78 (0,6 пл.).

12. Присяжная, А.Ф. Прогностическая компетентность будущего специалиста / А.Ф. Присяжная // ПрофеСЬионаЛьнЬе'образование. - 2006. - № 1. - С. 20 (0,15 ПЛ.). : „..;; . - „.Г'-

13. Присяжная, А.Ф. Принципы организации прогнозирования студентов в дополнительном образовании / А.Ф. Присяжная // Дополнительное образование. - 2004. - № 12. - С. 7-9 (0,3 пл.).' -

14. Присяжная, А.Ф. Модели формирования прогностической компетентности будущих учителей / А.Ф. Присяжная // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2005. - № 2. - С. 120-127 (0,66 п.л.).

15. Присяжная, А.Ф. Акмеологическая концепция педагогического прогнозирования / А.Ф. Присяжная // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. -№ 26. - Челябинск, 2004. -С. 144- 151 (0,46 ал.).

16. Присяжная, А.Ф. К вопросу формирования прогностической компетентности специалиста в системе непрерывного педагогического образования/ А.Ф. Присяжная // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер. Образование, здравоохранение, физкультура. Вып. 6. - 2005. - С. 155-159 (0,37 п.л.).

17. Присяжная, А.Ф. Педагогическое прогнозирование как профессиональная функция педагога (историография проблемы) / А.Ф. Присяжная // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - № 5. - Челябинск, 2006. - С. 90- 99 (0,48 пл.).

18. Присяжная, А.Ф. Применение метода упражнения в процессе формирования прогностической компетенции будущих учителей на занятиях по иностранному языку / А.Ф. Присяжная, М.Н. Сметанина П Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. - № 26.-Челябинск, 2004. - С. 151- 157 (автор - 0,4 п.л.).

19. Присяжная, А.Ф. Профессиональное становление педагога на основе системы формирования прогностической компетентности / А.Ф. Присяжная // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Сер. 3. Развитие и профессиональное становление личности в образовательном процессе. - № 27. - Челябинск, 2005. - С. 324- 330 (0,39 пл.).

Другие научные публикации

20. Присяжная, А.Ф. Акмеологическая концепция формирования прогностической компетентности будущего специалиста как способ реализации принципа прогностичности в образовании / А.Ф. Присяжная // Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования в России: материалы докладов всерос. науч.-практ. конф,- Сочи, 2005. - С. 38-40 (0,19 п.л.).

21. Присяжная, А.Ф. Акмеологический подход к формированию прогностической компетентности будущих специалистов в профессиональном образовании / А.Ф. Присяжная // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы всерос. науч.-практ. конф. Часть 1. - Челябинск, 2005. - С. 174-177 (0,17 п.л.).

22. Присяжная, А.Ф. Активизация прогностической познавательной деятельности учащихся среднего школьного возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А.Ф. Присяжная. - Челябинск, 1995. — 17 с. (1,1 пл.).

23. Присяжная, А.Ф. Возможности системы непрерывного педагогического образования для реализации прогнозирования как профессиональной функции педагога / А.Ф. Присяжная // Состояние и перспективы развития высшего образования: материалы всерос. науч.-практ. конф. - Сочи, 2006. - С. 31-33 (0,19 п.л.).

24. Присяжная, А.Ф. Генезис педагогического, прогнозирования / А.Ф. Присяжная // Проблемы гармонизации мироотношения: материалы межвуз. науч.-методич. конф. - Челябинск, 2005. - С. 181-187 (0,48 пл.).

25. Присяжная, А.Ф. Закономерности формирования прогностических умений студентов педагогических вузов / А.Ф. Присяжная // Методика вузовского преподавания: материалы межвуз. конф. - Челябинск, 2000. - С. 136-137 (0,08 пл.).

26. Присяжная, А.Ф. Какой быть школе информационного века, или 22 вопроса после научной работы в США / А.Ф. Присяжная. - Челябинск: Чсляб. гос. пед. ун-т, 1996. - 46 с. (2,7 п.л.).

27. Присяжная, А.Ф. Консультативно-обучающая модель формирования прогностической компетентности специалиста как способ реализации прогностических технологий в образовании / А.Ф. Присяжная // Пути решения проблемы качества образования в XXI веке: материалы междунар. науч.-практ. конф. — Горно-Алтайск, 2005. - С. 27-28 (0,15 пл.).

28. Присяжная, А.Ф. Личностно ориентированный подход к исследованию прогностической компетентности будущих учителей / А.Ф. Присяжная // Вестник института культуры детства. - Челябинск, 2004. Вып. 3.- С. 114-119 (0,25 п.л.).

29. Присяжная, А.Ф. Модернизация подготовки будущего учителя средствами прогнозирования / А.Ф. Присяжная II Модернизация общего и профессионального образования: материалы региональной науч.-практ. конф. - Челябинск, 2004. - С. 196-199 (0,15 пл.).

30. Присяжная, А.Ф. Организация познавательной деятельности студентов в обучении говорению / А.Ф. Присяжная // Проблемы гармонизации мироотношения: материалы межвуз. науч.-методич. конф. - Челябинск, 2004. - С. 119-121 (0,12 пл.).

31. Присяжная, А.Ф. Организация прогнозирования студентов в обучении иноязычному говорению / А.Ф. Присяжная // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: материалы VII всерос. науч.-практ. конф. - Пенза, 2006. - С. 165-166 (0,18 пл.).

32. Присяжная, А.Ф. Понятие прогнозирования школьников в обучении иностранному языку / А.Ф. Присяжная // Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск, 1998. - С. 148-149 (0,08 пл.).

33. Присяжная, А.Ф. Понятие прогностической компетенции учителя / А.Ф. Присяжная // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Челябинск, 2005. - С. 77-81 (0,17 пл.).

34. Присяжная, А.Ф. Понятие прогнозирования в обучении школьников / А.Ф. Присяжная // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и

вуза: материалы II всерос. науч.-практ. конф. - Том 2. - Челябинск, 1994. - С. 3738 (0,08 п.л.).

35. Присяжная, А.Ф. Понятие прогностической познавательной самостоятельности в обучении / А.Ф. Присяжная // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза: материалы XXI межвуз. науч. семинара. - Часть 2. -Челябинск, 1993. - С. 30-31 (0, 08 пл.).

36. Присяжная, А.Ф. Проблема прогнозирования в дидактике школы / А.Ф. Присяжная // Актуальные вопросы лингвистики, страноведения, педагогики и методики преподавания иностранных языков: сб. статей. Вып. 1. - Челябинск, 2000. -С. 141-149(0,33 п.л.).

37. Присяжная, А.Ф. Принципы учебного прогнозирования / А.Ф. Присяжная // Актуальные вопросы лингвистики, страноведения, педагогики и методики преподавания иностранных языков: сб. статей. Вып. 2. - Челябинск, 2001. -С. 190-194 (0,2 пл.).

38. Присяжная, А.Ф. Проблема формирования прогностической компетентности студентов педагогических специальностей: акмеологический аспект / А.Ф. Присяжная // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сб. статей XII междунар. науч.-практ. конф. - Пенза, 2005. - С. 284-287 (0,14 пл.).

39. Присяжная, А.Ф. Прогнозирование в деятельности школьника / А.Ф. Присяжная, М.Н. Сметанина // Актуальные вопросы лингвистики, страноведения, педагогики и методики преподавания иностранных языков: сб. статей. Вып. 1. - Челябинск, 2000. - С. 149-153 (автор 0,12 пл.).

40. Присяжная, А.Ф. Прогнозирование в учебно-познавательной деятельности учащихся среднего школьного возраста/ А.Ф. Присяжная! Челяб. пед. ин-т. -Челябинск, 1993. - 8 с. Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» 30.12.93, № 167-93 (0,33 пл.).

41. Присяжная, А.Ф. Прогнозирование: диалектический и межкультурный аспект / Челяб. пед. ин-т. - Челябинск, 1994. - 8 с. Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» 18.04.94, № 68-94 (0,33 пл.).

42. Присяжная, А.Ф. Прогностическая компетентность в профессионально-личностном становлении учителя / А.Ф. Присяжная // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск, 2006. - С. 139-142 (0,21 пл.).

43. Присяжная, А.Ф. Психологическое сопровождение профессионального ' становления оптантов средствами прогнозирования / А.Ф. Присяжная // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности: сб. статей всерос. науч.-практ. конф. - Пенза, 2005. - С. 165-168 (0,14 пл.).

44. Присяжная, А.Ф. Развитие понятия теста в обучении иностранным языкам / А.Ф. Присяжная // Формирование филологических понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск, 1999. - С. 35-36 (0,08 пл.).

45. Присяжная, А.Ф. Развитие фантазии учащихся как компонента прогностической компетентности на языковых предметах / А.Ф. Присяжная // Педагоги-

ческие системы развития творчества: материалы IV всерос. науч.-практ. конф. — Екатеринбург, 2005. - С. 88-97 (0,34 п.л.).

46. Присяжная, А.Ф. Роль прогностической компетентности в становлении личности будущего учителя / А.Ф. Присяжная // Проблемы сущности человека и типа личности: матер-алы V регион, конф. - Челябинск, 2005. - С. 68-73 (0,25 пл.).

47. Присяжная, А.Ф. Роль профессионально-подготовительной модели формирования прогностической компетентности в экологическом образовании будущих специалистов / А.Ф. Присяжная // Эколого-экономическое образование: проблемы и перспективы развития: материалы междунар. науч.-практ. конф. -Челябинск, 2005. - С. 36-39 (0,18 п.л.).

48. Присяжная, А.Ф. Система научного прогнозирования учащихся как новый тип учения в информационном веке / А.Ф. Присяжная / Челяб. пед. ин-т. -Челябинск, 1994. - 8 с. Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» 18.04.94, № 69-94 (0,33 п.л.).

49. Присяжная, А.Ф. Система формирования прогностической компетентности будущих учителей / А.Ф. Присяжная // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования. - Челябинск, 2004. -Вып. 15.-№4.-С. 87-93 (0,3 п.л.).

50. Присяжная, А.Ф. Совершенствование подготовки студентов педагогических специальностей средствами прогнозирования / А.Ф. Присяжная // Проблемы гармонизации мироотношения: материалы межвуз. науч.-методич. конф. -Челябинск, 2005. - С.187-189 (0,25 п.л.).

51. Присяжная, А.Ф. Совершенствование профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей на основе прогнозирования: основные понятия / А.Ф. Присяжная // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы междунар. науч.-практ. конф,- Челябинск, 2006,- С. 166-169 (0,25 пл.).

52. Присяжная, А.Ф. Формирование прогностической компетентности студентов основных и дополнительных образовательных программ высшего педагогического образования на основе учебно-познавательной модели / А.Ф. Присяжная // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы всерос. науч.-практ. конф. В 6 ч. Ч. 2. - Москва-Челябинск, 2005. -С. 150-153 (0,22 пл.).

53. 53. Prisyazhnaya, A. An Overview of the Russian Approach to Teaching Children to Be Predictive Thinkers/ A. Prisyazhnaya, N. Tomin, J. Jinks // The Clearing House. - 1994. - V. 67. N. 5. - P. 277-280 (автор 0,7 пл.).

54. Prisyazhnaya, A. Teaching Children Predictive Thinking: A Cross-Cultural Comparison of Russian and American Approaches/ A. Prisyazhnaya, J. Jinks // Proceedings of the 17th National Conference of the Society of Educators and Scholars.-V. 2. - Evansville, IN, 1994.- P. 208-215 (автор 0,7 пл.).

Подписано в печать 14.07.06. Формат 60x90/16. Объем 2 усл. печ. л. Тираж 130 экз. Заказ № Бумага офсетная

Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Матушак, Алла Федоровна., 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В НЕПРЕРЫВНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Историография педагогического прогнозирования.

1.2. Возможности системы непрерывного педагогического образования для реализации педагогического прогнозирования.

1.3. Методология исследования проблемы педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования.

1.3.1. Системный подход как общенаучная основа исследования.

1.3.2. Деятельностный, компетентностный и личностно ориентированный подходы как теоретико-методологическая стратегия исследования.

1.3.3. Акмеологический подход как практико-ориентированная тактика исследования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ, СУБЪЕКТОМ КОТОРОГО ЯВЛЯЕТСЯ ПЕДАГОГ, В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Общие положения концепции.

2.2. Ядро концепции: закономерности, принципы педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования.

2.3. Содержательно-смысловое наполнение концепции: систематизация и моделирование педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Условия реализации концепции.

3.2. Технология педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического погнозирования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

ГЛАВА 4. ВЕРИФИКАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

4.1. Особенности, цели, задачи, этапы верификации.

4.2. Процесс верификации концепции.

4.3. Результаты верификации концепции.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования"

Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена необходимостью устранить несоответствие между уровнем задач, которые ставятся в образовательных проектах, в частности, модернизации российского образования, и уровнем разработки теории и методологии педагогического прогнозирования. Научно обоснованное педагогическое прогнозирование обеспечивает совпадение ожидаемых результатов проекта с реальными и позволяет учесть его социальные последствия. Таким образом, научно обоснованное педагогическое прогнозирование стоит в ряду ведущих проблем профессионального педагогического образования, имеющих социальную направленность и требующих решения на социально-педагогическом уровне. Педагогическое прогнозирование понимается нами как научно обоснованная деятельность, направленная на исследование возможных преобразований, тенденций развития и перспектив субъектов и объектов педагогической деятельности.

Актуальность проблемы на научно-теоретическом уровне заключается в том, что в теории педагогического прогнозирования разработаны лишь отдельные фрагменты. Вместе с тем научно обоснованное прогнозирование обеспечивает эффективность функционирования деятельности любой системы, в том числе и системы образования в целом. Однако до настоящего времени концепция педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, осуществляющий этот процесс, разработана явно недостаточно. Педагогическое прогнозирование, субъектом которого является педагог, представляет собой целенаправленно сосредоточенное на личности и деятельности педагога определение наиболее вероятных тенденций развития субъектов и объектов образовательного процесса, проявляющееся как реализация педагогом профессиональной функции прогнозирования. Результатом подготовки к этой деятельности является прогностическая компетентность учителей, а ее идеалом - прогностическая культура педагогов. Таким образом, научно-теоретическая актуальность исследования определяется противоречиями между:

- потребностью в системе прогнозирования для учета тенденций развития системы образования и уровнем разработки концепций педагогического прогнозирования, субъектами которого являются педагоги;

- обыденным и научно-обоснованным представлением о прогнозировании, то есть сложившимся противоречием между значительным количеством исследований по проблеме проектирования различных видов образовательного процесса, в которых прогнозирование как самостоятельный процесс рассматривается имплицитно, и возрастающей потребностью в разработке теории и практики педагогического прогнозирования как самостоятельного предмета исследования, который способствует увеличению количества совпадений результатов проектирования поставленным перед ним целям.

На научно-методическом уровне актуальность темы обусловлена различиями между:

- реальной практикой педагогического прогнозирования и его научно-теоретическим обоснованием, которое пока не позволяет вывести прогнозирование на технологический уровень;

- потребностью системы образования в педагогах, подготовленных к осуществлению профессиональной функции прогнозирования, и неготовностью системы непрерывного педагогического образования к обучению педагогов осуществлять данную функцию (согласно опросам учителей, 93% из них уверены в необходимости внедрения педагогического прогнозирования в процесс получения базового уровня педагогического образования);

- необходимостью оценки достоверности прогнозирования педагога, его прогностической компетентности и неразработанностью системы критериев и показателей.

Актуальность исследования, выделенная совокупность противоречий, несоответствий и различий позволила сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске методологических оснований и разработке концепции педагогического прогнозирования в деятельности педагогов, обосновывающей педагогическое прогнозирование и указывающей пути реализации педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования.

Актуальность поставленной проблемы определила тему исследования «Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования (методология, теория, практика)».

Цель исследования состоит в выявлении, определении и обосновании методологических, теоретических и практических оснований концепции педагогического прогнозирования.

Объект исследования: процесс непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования: педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования.

Гипотеза исследования:

1. Сущность педагогического прогнозирования может заключаться в исследовании желательных перспектив, тенденций развития и преобразования субъектов и объектов деятельности.

2. Структура педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования, вероятно, состоит из предпрогнозной ориентации, прогнозного диагноза, прогнозной проспекции, верификации, корректировки прогноза.

3. Содержание педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, может проявляться как прогнозирование педагогом собственной познавательной деятельности, процессов обучения и воспитания, руководство педагога прогнозированием в деятельности обучаемых и, вероятно, определяется концепцией педагогического прогнозирования.

4. При осуществлении педагогического прогнозирования в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования - педкол-ледже, бакалавриате, специалитете, дополнительном педагогическом образовании - наряду с реализацией педагогического прогнозирования целесообразно осуществлять процесс подготовки к данной функции, для этого наиболее эффективны системный, деятельностный, компетентностный, лично-стно ориентированный и акмеологический подходы; принимая их во внимание, мы предполагаем, что подготовка педагогов к реализации профессиональной функции прогнозирования осуществляется как формирование их прогностической компетентности.

5. Реализация педагогического прогнозирования как деятельности может различаться по степени достоверности и осуществляться на каких-либо уровнях; реализация педагогического прогнозирования как прогностической компетентности различается по степени достаточности для выполнения профессиональной функции и осуществляться на некоторых уровнях.

6. Эффективность педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования может быть обеспечена соблюдением комплекса педагогических условий, в который должны входить:

• организация педагогического прогнозирования в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - педагогическом колледже - на основе структурно-функциональной модели учебно-познавательной направленности, в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - бакалавриате и дополнительном педагогическом образовании - на основе структурно-функциональной модели профессионально-подготовительной направленности, в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - специалитете - на основе структурнофункциональной модели консультативно-обучающей направленности (организационное условие);

• осуществление педагогического прогнозирования в рамках отдельной учебной дисциплины, в прогностически ориентированных темах, а также включением педагогического прогнозирования в преподавание профилирующих дисциплин (содержательное условие);

• организация работы для достижения студентами субъективно значимых «акме» в процессе профессионально-личностного становления и развития (акмеологическое условие).

В соответствии с целью и гипотезой мы конкретизировали задачи исследования:

1) на основе применения историко-аналитического метода и теоретико-методологического анализа выявить исторические этапы педагогического прогнозирования;

2) опираясь на теоретические основы современной педагогической прогностики, выявить сущность, структуру и содержание педагогического прогнозирования, проанализировать его реализацию с учетом возможностей системы непрерывного педагогического образования;

3) разработать и обосновать концепцию педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования, включающую общие положения, ядро и содержательно-смысловое наполнение;

4) выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий эффективной реализации концепции педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования;

5) в соответствии с основными положениями концепции и условиями ее эффективной реализации разработать и реализовать акмеологическую технологию педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования;

6) разработать критерии и показатели достоверности прогнозирования и сформированное™ прогностической компетентности педагога;

7) на основе опытно-поисковой работы осуществить проверку концепции педагогического прогнозирования на фоне комплекса условий.

Методологической основой исследования является теория познания, в частности многоуровневая концепция методологического знания (П.В.Алексеев, А.В.Панин, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин), определяющая выделение четырех уровней методологического анализа педагогического прогнозирования. Методологической основой являются также производные от идей гносеологии положения общей теории прогностики в России (Г.А.Аванесов, П.К.Анохин, Э.А.Араб-Оглы, Н.А.Бернштейн, И.В.Бестужев-Лада, В.А.Брушлинский, Ю.Н.Будрин, В.Г.Виноградов, Г.М.Добров, А.Н.Золотарев, В.В.Косолапов, Б.Ф.Ломов, Е.П.Никитин, Л.А.Регуш, Г.И.Рузавин, В.И.Сифоров, В.П.Тугаринов) и образовательного футуризма за рубежом (C.P.Benbow, L.J.Briggs, J.P.Cleary, H.Levenbach, K.A.Daubman, S.Encel, D.E.GIines, J.D.Haas, D.R.Horge, F.F.Hood, D.Horgan, J.M.Jacobson, E.W.Kelly, R.Krinsky, T.R.Clarke, J.C.Lavoie, A.F.Hodapp, T.Manger, K.H.Teigen, J.Naisbitt, A.Pokay, P.C.Blumenfeld, F.Polak, Th.L.Saaty, J.Tacke, L.V.Williams), способствующие выделению общих принципов педагогического прогнозирования, связывающих ядро теории педагогического прогнозирования с общей теорией прогностики как объектом более высокого порядка. В связи с тем, что педагогическое прогнозирование основано на развитой в образовательном процессе способности педагога к восприятию, пониманию, осмыслению и предвосхищению педагогических явлений, методологию исследования определяют разработанные С.А.Днепровым теоретические положения о сущности, структуре и содержании научно-педагогического сознания. Исследование педагогического прогнозирования опирается на положения системного подхода к изучению педагогических явлений (Ю.И.Александров, Я.Дитрих, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина,

A.В.Петров, Г.Н.Сериков); вопросы педагогической акмеологии (А.А.Бодалев, О.В.Варфоломеева, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина,

B.Н.Максимова, А.К.Маркова, Ю.К.Чернова), обеспечивающей методологию продвижения педагогов к профессионализму в процессе осуществления педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования. Метод моделирования (М.А.Бермант, А.И.Уемов, Л.М.Фридман, В.А.Штофф) служит средством построения структурно-функциональных моделей педагогического прогнозирования для разных компонентов системы непрерывного педагогического образования.

Теоретическая основа исследования определяется совокупностью исторически закрепившихся идей в области профессионального педагогического образования, педагогического прогнозирования. К их числу следует отнести:

- вопросы педагогического прогнозирования (А.С.Белкин, Б.Л.Вульфсон, А.М.Гендин, Б.С.Гершунский, Л.Н.Грибова, И.К.Журавлев, Э.Г.Костяшкин, В.О.Кутьев, П.П.Лакис, Д.И.Латышина, И.Я.Лернер,

A.Г.Никитина, Я.Пруха, В.А.Ситаров, М.Н.Скаткин, В.Я.Сквирский, И.М.Слободчиков);

- отдельные вопросы применения прогнозирования в образовательном процессе (С.Е.Бакулев, В.И.Баландин, С.Ю.Боруха, И.Е.Быстров, Р.Ф.Габидуллин, Н.В.Гребенкина, Т.В.Дымова, Е.П.Ефремов, В.Н.Иванов,

B.С.Кальней, Ф.И.Кевля, А.А.Павлюк, А.В.Рождественский, О.П.Рябоконь, И.В.Серафимович, И.М.Слободчиков, Л.Н.Тишкина, Е.И.Ткаченко, А.П.Чепайкин, Н.В.Шалимова);

-теорию непрерывного профессионального образования (Г.Н.Александров, С.Ю.Алферов, Г.Б.Бобосадыкова, Е.Ю.Косарева, Т.Ю.Ломакина, А.М.Новиков, В.Н.Просвиркин, В.Г.Рындак, Н.Д.Тунгусова);

-теорию личностно ориентированного образования (Е.В.Бонда-ревская, Г.Н.Ермохина, Э.Ф.Зеер, А.В.Кирьякова, М.В.Кларин, А.В.Кор-жуев, И.О.Котлярова, В.А.Попков, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);

- проблемы профессионального образования (Л.Н.Аксенова, А.Ф.Аменд, В.Ф.Бессараб, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Л.М.Кустов, И.П.Кузьмин, К.М.Левитан, Г.Н.Сериков, А.И.Субетто);

- вопросы профессионального педагогического образования (В.И.Андреев, В.А.Беликов, В.П.Борисенков, Н.Н.Гордеева, С.А.Днепров, Н.А.Заруба, Г.А.Ларионова, Л.М.Швачунова, А.В.Усова, П.И.Чернецов, Е.В.Яковлев);

- теорию педагогической диагностики (В.И.Андреев, А.С.Белкин, Б.П.Битинас, А.Л.Венгер, Н.К.Голубев, В.Г.Горб, К.Д.Дятлова, А.В.Карпов, А.Н.Майоров, Е.А.Михайлычев, А.А.Попова, А.Н.Троян, Н.И.Шевандрин, М.И.Шилова);

- вопросы деятельностного подхода в профессиональном образовании (В.А.Беликов, Л.С.Выготский, Н.С.Глуханюк, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина,

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.И.Фельдштейн,

B.Д.Шадриков);

- разработку различных аспектов компетентностного подхода (А.Л.Андреев, О.Н.Арефьев, А.С.Белкин, В.А.Болотов, Т.В.Гериш, А.Н.Дахин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Д.А.Иванов, О.Е.Лебедев, А.И.Савенков, П.И.Самойленко, Г.К.Селевко, Ю.Г.Татур, П.П.Терехов, Е.В.Хлопотова,

A.В.Хуторской, С.Е.Шишов);

- проблемы разработки педагогических технологий (Л.А.Байкова,

B.П.Беспалько, Л.К.Гребенкина, М.В.Кларин, Л.М.Кустов, Б.Т.Лихачев, В.М.Монахов, Т.С.Назарова, В.Ю.Питюков, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, Д.В.Чернилевский, М.А.Чошанов, Н.Е.Щуркова).

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. Теоретические методы позволили выявить, определить и обосновать сущность, структуру и содержание, закономерности и принципы педагогического прогнозирования. Методологическое и теоретическое исследование осуществлялось на основе следующих методов: историко-аналитического метода в процессе построения историографии проблемы, контент-анализа для изучения нормативной базы исследования, понятийно-терминологического и сравнительного анализа в ходе разработки и систематизации понятийного аппарата теории педагогического прогнозирования. Теоретико-методологический анализ использовался при изучении и представлении научных фактов, а также в обосновании собственной точки зрения на сущность, структуру, содержание педагогического прогнозирования. На основе метода дискурсивной рефлексии выводились научно обоснованные положения строящейся теории. Системный метод применялся в процессе разработки системы педагогического прогнозирования. Метод моделирования использовался для построения структурно-функциональных моделей педагогического прогнозирования для разных компонентов системы непрерывного педагогического образования. Элементы акмеологического анализа применялись с целью выявления текущего состояния и перспектив развития «акме». Диверсификационное планирование способствовало выявлению обоснованных альтернатив решения вопросов подготовки будущих педагогов к реализации профессиональной функции прогнозирования. Анализ, синтез, обобщение использовались в процессе обоснования и представления результатов исследования.

Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок - использовались в процессе опытно-поисковой работы. На констатирующем этапе с целью выявления проблемы и темы исследования применялось наблюдение, анкетирование, тестирование. На формирующем этапе анкетирование, тестирование и метод экспертных оценок позволили подтвердить результаты исследования. Статистический метод обработки результатов применялся на обобщающей стадии.

Концепция исследования. В современных условиях, когда усилились несоответствия между уровнем задач, очерчиваемых проектами в образовании, и недостаточной готовностью педагогов к их решению, педагогическое прогнозирование превращается в необходимую и важнейшую профессиональную функцию педагога, которая предопределяет успех его деятельности. Целостная концепция педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования дает возможность полноценной реализации данной функции педагогами.

Выявление сущности педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, а также возможностей, которые открывает система непрерывного педагогического образования для реализации прогнозирования, позволяет определить его структуру, содержание, разработать концепцию, включающую общие положения, ядро, содержательно-смысловое наполнение. Ядро концепции составляет комплекс закономерностей и принципов педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования. Оно является основой содержательно-смыслового наполнения концепции - системы педагогического прогнозирования и моделей ее реализации в разных компонентах системы непрерывного педагогического образования.

Таким образом, основная идея нашего исследования заключается в разработке методологии, теории и практики прогнозирования, субъектом которого является педагог, обеспечивающего совпадение результатов его деятельности поставленным целям, то есть эффективную реализацию профессиональной функции прогнозирования.

Базу исследования составили пять экспериментальных площадок. Основные экспериментальные площадки: ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», НОУ «Челябинский гуманитарный институт» и его филиал в г.Копейске, Лингвистический центр ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» и филиал ГОУ ВПО

ЮУрГУ» в г.Миассе. Дополнительные экспериментальные площадки: МОУ гимназия № 23 г.Челябинска, МОУ СПО «Челябинский педагогический колледж» № 1. Всего в опытно-поисковой работе участвовало 1039 человек: 300 учителей, 444 студента, обучающихся по программам высшего профессионального образования, 175 студентов, обучающихся по программам среднего профессионального педагогического образования, 120 школьников.

Исследование осуществлялось в несколько взаимосвязанных этапов:

1. 1996-1998 гг. - поисково-ориентировочный - постановка проблемы, целей, задач исследования, конкретизация гипотезы. На данном этапе проводилось изучение и систематизация литературы по методологии исследования, философии, педагогике, психологии, социальному и педагогическому прогнозированию. Использовались методы: историко-аналитический, контент-анализ, понятийно-терминологический и сравнительный анализ, наблюдение, анкетирование, тестирование.

2. 1999-2000 гг. - теоретико-аналитический - на основе системного, компетентностного, личностно ориентированного, акмеологического подходов разработана концепция педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования, построена система педагогического прогнозирования. Применялся теоретико-методологический анализ, дискурсивная рефлексия, системный метод.

3.2001-2002 гг. - конструктивно-технологический - разрабатывались модели педагогического прогнозирования, а также основы соответствующей им акмеологической технологии. Применялись методы: моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертных оценок.

4.2003-2004 гг. - опытно-поисковый - осуществлялась опытно-поисковая работа с целью практической проверки гипотезы исследования, уточнялись модели и акмеологическая технология педагогического прогнозирования, создавались монографии и учебные пособия по подготовке педагогов к прогнозированию и формированию их прогностической компетентности. Использовались методы диверсификационного планирования, акмео-логического анализа, синтеза результатов исследования, опытно-поисковая работа, статистический метод обработки результатов.

5. 2005-2006 г. - теоретико-обобщающий - уточнялись теоретические и эмпирические результаты исследования, результаты внедрялись в практику работы образовательных учреждений, завершалось оформление диссертационного исследования, монографий, учебных пособий. Применялись методы обобщения, экспертных оценок.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) установлена структура педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования, заключающаяся в процессуальных компонентах: предпрогнозной ориентации, прогнозном диагнозе, прогнозной проспекции, верификации, корректировке;

2) раскрыто содержание педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, определяющееся тем, что в педагогическом прогнозировании как профессиональной функции учителя предметом является прогнозирование педагогом собственного профессионально-личностного становления и развития, педагогическое прогнозирование процессов обучения и воспитания, руководство педагога прогнозированием в деятельности обучаемых; установлено, что при осуществлении педагогического прогнозирования в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования - педколледже, бакалавриате, специалитете, дополнительном педагогическом образовании - наряду с реализацией педагогического прогнозирования осуществляется процесс подготовки к данной функции - формирование прогностической компетентности обучаемых;

3) выявлены этапы становления педагогического прогнозирования, а также перспективы его развития в педагогике, связанные с получением прогнозированием статуса новой профессиональной функции педагога;

4) сформулирована концепция педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования, включающая общие положения, ядро и содержательно-смысловое наполнение и направленная на теоретико-методологическое и ме-тодико-технологическое обеспечение педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования как основы постоянного саморазвития и профессионального самосовершенствования педагога, способности в перспективе достичь вершин в профессиональной деятельности;

5) построена система педагогического прогнозирования, на ее основе разработаны структурно-функциональные модели реализации системы - модель учебно-познавательной направленности, профессионально-подготовительной направленности, консультативно-обучающей направленности - для осуществления в определенном компоненте системы непрерывного педагогического образования: среднем профессионально-педагогическом образовании, бакалавриате, специалитете, дополнительных образовательных программах высшего образования с правом преподавания;

6) разработана акмеологическая технология педагогического прогнозирования будущих учителей в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования, которая состоит из системы технологических единиц: крупных технологических структур (последовательно реализуемые структурные блоки: учебно-познавательный прогностический блок, профессиональный прогностический блок, обучающий прогностический блок), технологических звеньев (целевое, содержательно-операционное, оценочное), технологических микроструктур (предпрогнозная ориентация, прогнозный диагноз, прогнозная проспекция, верификация, корректировка). Технология варьируется в педагогических образовательных программах, что определяет ее своеобразие в системе непрерывного педагогического образования;

7) обнаружено, что к особенностям верификации концепции педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования относится то, что верификация осуществляется в форме опытно-поисковой работы на практико-ориентированном уровне концепции, к которому относятся модели педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования; проверка каждой модели осуществляется через соответствующий ей вариант технологии на фоне комплекса условий;

8) определен комплекс педагогических условий эффективной реализации концепции, находящихся во взаимосвязи, логически вытекающих из основных положений концепции педагогического прогнозирования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1)на научно-педагогическом уровне исследована проблема педагогического прогнозирования, что обеспечило разработку концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования, базирующейся на методологических, теоретических, методико-технологических основаниях, в результате чего преодолено обыденное представление сознания педагогов о прогнозировании;

2) разработан, уточнен и систематизирован понятийный аппарат концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования, позволяющий выделить междисциплинарные аспекты концепции, взаимосвязь используемых понятий, обеспечить дальнейшее развитие разработанной концепции в педагогике и состоящий из групп: общие термины; термины, связанные с концепцией; термины, связанные с педагогическим прогнозированием; термины, связанные с методологией системного, деятельностного, компетентно-стного, личностно ориентированного, акмеологического подходов; термины, связанные с типологией педагогического прогнозирования, прогностической компетентностью;

3) расширено терминологическое поле проблемы за счет:

- уточнения сущности и содержания термина «педагогическое прогнозирование»;

- определения автором терминов «педагогическое прогнозирование, субъектом которого является педагог», «педагогическое прогнозирование как профессиональная функция педагога»;

- введения авторских понятий «прогностическая компетенция», «прогностическая компетентность», «формирование прогностической компетентности»;

4) выделена и обоснована совокупность закономерностей и принципов педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования, включающая: 1) академическую закономерность и связанные с ней частные принципы: аппроксимации, включенного участия преподавателя в процессе прогнозирования, параллельного прогнозирования;

2) закономерность результативности и вытекающие из нее принципы: одно-плановости, применимости, периодической корректировки прогноза;

3) закономерность обусловленности и основанные на ней принципы: сохранения в деятельности уровней прогнозирования, положительного результата, автономности, а также общие принципы согласованности, непрерывности, вариативности, верифицируемости и рентабельности, которые относятся ко всем трем закономерностям.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) на основе вариантов акмеологической технологии педагогического прогнозирования обеспечена подготовка учителей к прогнозированию и его реализация в разных компонентах системы непрерывного педагогического образования: в педагогическом колледже, бакалавриате, специалитете, в программах дополнительного высшего образования с правом преподавания;

2) разработанная технология педагогического прогнозирования вооружает педагога способом достижения педагогической зрелости (субъективно значимых «акме»), постоянного профессионально-личностного роста в течение трудовой деятельности;

3) разработано методическое обеспечение осуществления учителями педагогического прогнозирования и подготовки будущих учителей к реализации профессиональной функции прогнозирования: спецкурс «Подготовка учителя к профессиональной функции прогнозирования», учебные пособия, методические рекомендации и материалы по исследуемой проблеме, в частности учебное пособие «Профессионально-личностное становление и развитие педагога на основе формирования прогностической компетентности», получившее гриф УМО педагогических дисциплин, учебные пособия «Английский язык: базовый курс с прогностическими заданиями. Часть 1,2»;

4) система критериев и показателей педагогического прогнозирования обеспечивает точность прогнозирования в деятельности педагога, что повышает уровень научности в предвидении ожидаемых результатов любых проектов в сфере образования, эффективность учебного процесса, а также способствует самореализации учителя.

Ограничения исследования:

1)в исследовании рассматривалось педагогическое прогнозирование в деятельности учителей. Рассмотрение педагогического прогнозирования иными субъектами деятельности не предусматривалось;

2) педагогическое прогнозирование осуществлялось в образовательном процессе базовых компонентов системы непрерывного педагогического образования, то есть применялось в процессе подготовки будущих учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Мы считаем, что сущность педагогического прогнозирования заключается в исследовании возможных преобразований, тенденций развития и перспектив субъектов и объектов деятельности.

2. В отличие от распространенной точки зрения на педагогическое прогнозирование как деятельность, доступную только ученым-теоретикам и научно-исследовательским учреждениям или, напротив, как субъективное принятие педагогом решений на основе интуиции, утверждаем, что педагогическое прогнозирование - научно обоснованная деятельность педагога, включающая процессуальные компоненты: предпрогнозную ориентацию, прогнозный диагноз, прогнозную проспекцию, верификацию, корректировку.

3. В содержание педагогического прогнозирования, субъектом которого является учитель, мы включаем прогнозирование педагогом собственной познавательной деятельности, педагогическое прогнозирование процессов обучения и воспитания, руководство педагога прогнозированием в деятельности обучаемых и учитываем то, что при осуществлении педагогического прогнозирования в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования: педколледже, бакалавриате, специалитете, дополнительном педагогическом образовании - наряду с реализацией педагогического прогнозирования осуществляется процесс подготовки к данной функции. Подготовка педагогов к реализации профессиональной функции прогнозирования осуществляется как формирование их прогностической компетентности.

4. Преодолевая фрагментарность содержания теории педагогического прогнозирования, считаем, что содержание целостной концепции определяется ее теоретико-методологическими и методико-технологическими основаниями, которые проявляются:

- через общие положения, определяющие цель, правовое и методическое обеспечение, концептуальное пространство, место в теории профессиональной педагогики, понятийный аппарат, состоящий из общих терминов, терминов, связанных с теорией прогностики, с методологией системного, деятельностного, компетентностного, личностно ориентированного, акмео-логического подходов, типологией педагогического прогнозирования;

- через ядро, состоящее из совокупности закономерностей, обосновывающее принципы педагогического прогнозирования в системе непрерывного го педагогического образования и включающее 1) академическую закономерность и связанные с ней частные принципы: аппроксимации, включенного участия преподавателя в процессе прогнозирования, параллельного прогнозирования; 2) закономерность результативности и вытекающие из нее принципы: одноплановости, применимости, периодической корректировки прогноза; 3) закономерность обусловленности и основанные на ней принципы: сохранения в деятельности уровней прогнозирования, принцип положительного результата, принцип автономности, а также общие принципы согласованности, непрерывности, вариативности, верифицируемости и рентабельности, которые относятся ко всем выявленным закономерностям;

- через содержательно-смысловое наполнение, представляющее собой систему, предположительно конкретизированную в структурно-функциональных моделях учебно-познавательной, профессионально-подготовительной, консультативно-обучающей направленности для осуществления в определенном компоненте системы непрерывного педагогического образования: в среднем профессионально-педагогическом образовании, бакалавриате, специалитете, дополнительных образовательных программах высшего образования с правом преподавания.

5. Считаем, что при осуществлении педагогического прогнозирования в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования - педколледже, бакалавриате, специалитете, дополнительном педагогическом образовании - наиболее эффективны системный, деятельностный, компетентностный, личностно ориентированный и акмеологический подходы, определяющие систему критериев и показателей оценки уровня достоверности педагогического прогнозирования как деятельности и уровня прогностической компетентности педагога.

6. Мы полагаем, что соблюдение комплекса следующих педагогических условий повышает эффективность прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования:

• организация педагогического прогнозирования в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - педагогическом колледже - на основе структурно-функциональной модели учебно-познавательной направленности, в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - бакалавриате и дополнительном педагогическом образовании - на основе структурно-функциональной модели профессионально-подготовительной направленности, в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - специалитете - на основе структурно-функциональной модели консультативно-обучающей направленности (организационное условие);

• осуществление педагогического прогнозирования в рамках отдельной учебной дисциплины, в прогностически ориентированных темах, а также включением педагогического прогнозирования в преподавание профилирующих дисциплин (содержательное условие);

• организация работы для достижения студентами субъективно значимых «акме» в процессе профессионально-личностного становления и развития (акмеологическое условие).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими, теоретическими и технологическими позициями в исследовании проблемы педагогического прогнозирования; сопоставлением точек зрения на проблему подготовки к функции прогнозирования и ее реализации в российской, американской и европейской образовательной теории и практике; применением адекватных предмету и задачам исследования теоретических и эмпирических методов; репрезентативностью выборки в процессе опытно-поисковой работы, статистическим анализом результатов опытно-поисковой работы.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования апробировались:

1) посредством публикаций в печати, в частности в ведущих педагогических журналах «Педагогика», «Профессиональное образование», «Дополнительное образование», «Вестник Оренбургского государственного университета» и др.;

2) в ходе международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференций, в том числе: международной конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2005), всероссийской конференции «Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования в России» (Сочи, 2005, 2006), региональной конференции «Проблемы сущности человека и типа личности» (Челябинск, 2005), всероссийской конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2005), международной конференции «Пути решения проблемы повышения качества образования в XXI веке» (Горно-Алтайск, 2005), международной конференции «Развитие и становление личности обучающихся, их профессиональное самоопределение в образовательном процессе» (Челябинск, 2005), всероссийской конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2005), всероссийской конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005), международных и всероссийских конференциях «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1994, 1998, 1999, 2005, 2006), конференции по итогам научно-исследовательской работы преподавательского состава ЧГПУ (1996, 1997, 2000, 2002, 2006), общенациональной конференции США «Конференция общества ученых в образовании» («17th National Conference of the Society of Educators and Scholars») (США, Университет Южной Индианы, Эвансвиль, 1994), всероссийской конференции «Эколого-экономическое образование: проблемы и перспективы» (Челябинск, 2005), всероссийской конференции «Педагогические системы творчества учащихся» (Екатеринбург, 2005), международной конференции «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании» (Челябинск, 2005), всероссийской конференции «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006), всероссийской конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2006) и др.;

3) в ходе педагогической деятельности в качестве декана факультета лингвистики, заведующего кафедрой иностранных языков Челябинского гуманитарного института, доцента кафедры английского языка и методики преподавания английского языка ГОУ ВПО «ЧГПУ», преподавателя лингвистического центра ГОУ ВПО «ЮУрГУ», руководителя педагогической практики английского отделения факультета иностранных языков ЧГПУ;

4) посредством разработки курсов лекций «Теория и методика обучения иностранным языкам», «Методика преподавания английского языка», «Методика преподавания английского языка как второй специальности», спецкурса «Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков», методологического семинара для аспирантов «Формирование прогностической компетентности начинающего преподавателя-исследователя», редактирования сборника международной конференции «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании».

Результаты исследования внедрены в образовательных учреждениях Ростовской и Челябинской области: г. Таганрога, г. Челябинска, г. Миасса, г. Копейска, г. Златоуста. Внедрение осуществлено в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (специалитет), ГОУ ВПО «Таганрогский государственный радиотехнический университет» (специалитет), НОУ «Челябинский гуманитарный институт» и его филиале в г Копейске (бакалавриат), Лингвистическом центре ГОУ ВПО «ЮжноУральский государственный университет» и филиалах ГОУ ВПО «ЮУрГУ» в г.Миассе и г.Златоусте (дополнительное высшее образование с правом преподавания), МОУ СПО «Челябинский педагогический колледж» № 1 (среднее профессиональное педагогическое образование). По проблеме исследования опубликовано 54 работы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Основная часть исследования изложена на 305 страницах текста, список литературы включает 351 источник, в работе содержатся 29 таблиц, 8 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4

Прямая верификация концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования представляет собой опытно-поисковую работу. Опытно-поисковая работа осуществляется на практико-ориентированном уровне концепции, к которому относятся модели педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования. Проверка каждой модели осуществляется через соответствующий ей вариант акмеологической технологии педагогического прогнозирования на фоне комплекса условий.

Оценка результата опытно-поисковой работы осуществляется 1) на основе факта достижения достоверности прогнозирования,

2) сформированности на ее основе прогностической компетентности будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования,

3)достижения субъективно значимых «акме» данного периода профессиональной подготовки.

С точки зрения достоверности прогнозирование осуществляется на достоверном, вероятностном, недостоверном, саморазрушающемся уровне и оценивается по критериям адекватности, точности, эффективности, для измерения которых введена бальная шкала.

Прогностическая компетентность проявляется на продуктивном, необходимом и достаточном, необходимом, но недостаточном, недостаточном уровнях. Она выявляется по критериям оценки ее составляющих: знаний (критерии объема знаний и качества знаний), умений (на основе достоверности прогнозирования), качеств (устойчивость прогнозирования, педагогическое целеполагание, предусмотрительность, добросовестность, ответственность, самостоятельность, готовность к принятию решений, стремление к самосовершенствованию и ответственность за результаты своей деятельности).

В начале обучения под руководством преподавателя студенты намечают свои субъективно значимые «акме», которые они считают важным достичь на данном этапе обучения. Следовательно, в начале обучения процент субъективно значимых «акме» равен нулю. В конце обучения эксперты оценивают появление или отсутствие достижения «акме», к которым стремился обучаемый.

Ход верификации концепции на фоне комплекса условий включает:

- проведение констатирующей фазы опытно-поисковой работы, в процессе которой изучался состав предикторов в разных базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования - педколледже, на бакалавриате, специалитете, дополнительном педагогическом образовании;

- проведение формирующей фазы опытно-поисковой работы с целью верификации концепции на фоне условий в каждой разработанной модели;

- проведение обобщающей фазы.

В результате констатирующей фазы опытно-поисковой работы подтвердилось организационное условие педагогического прогнозирования. Вариант технологии, разработанный на основе структурно-функциональной модели учебно-познавательной направленности, целесообразен для студентов среднего профессионального педагогического образования. Вариант, основанный на структурно-функциональной модели профессионально-подготовительной направленности, целесообразен для бакалавриата и дополнительного высшего образования. Вариант, основанный на структурно-функциональной модели консультативно-обучающей направленности, целесообразен для студентов высшего педагогического образования в условиях специалитета.

В формирующей фазе опытно-поисковой работы верификация концепции на фоне содержательного условия предполагает введение в процесс педагогического прогнозирования этого условия в рамках моделей, закрепленных за базовыми компонентами системы непрерывного педагогического образования. В каждой модели реализация данного условия заключается в чтении спецкурса «Подготовка учителя к профессиональной функции прогнозирования», осуществлении педагогического прогнозирования в темах предметов «Педагогика», «Методика преподавания иностранного языка», включении прогнозирования в преподавание профилирующего предмета и реализовано на примере иностранного языка.

Верификация концепции на фоне акмеологического условия предполагала реализацию вариантов акмеологической технологии в зависимости от характера выделенных субъективно значимых «акме». В первой серии опытно-поисковой работы реализованы условия в рамках структурно-функциональной модели учебно-познавательной направленности, во второй серии - в рамках структурно-функциональной модели профессионально-подготовительной направленности, в третьей серии - в рамках структурно-функциональной модели консультативно-обучающей направленности. Изменения в процесс обучения носят характер ступенчатого эксперимента. В констатирующей фазе опытно-поисковой работы концепция верифицировалась на фоне организационного условия, на первой ступени формирующей фазы проводилась верификация концепции на фоне организационного и содержательного условия. На второй ступени концепция верифицировалась на фоне всех трех условий.

Мы наблюдали изменение уровня достоверности прогнозирования в процессе верификации концепции. Уже в первой ступени каждой серии наблюдался переход экспериментальной группы на более высокий уровень достоверности прогнозирования. При этом отклонение достоверности прогнозирования от среднего значения превышало среднеквадратичное отклонение. Во второй ступени каждой серии, где в процесс обучения внедряется весь комплекс условий, наблюдалось еще большее улучшение достоверности прогнозирования экспериментальной группы.

Нами зарегистрирован рост прогностической компетентности экспериментальных групп на протяжении всей опытно-поисковой работы. Распределение студентов по уровням достоверности прогнозирования и прогностической компетентности идентично, что свидетельствует об эффективности концепции не только в плане достоверности прогнозирования, но и формирования прогностической компетентности будущих педагогов.

Полученные эмпирические данные выявляют прямую зависимость между уровнем достоверности прогнозирования и субъективно значимыми «акме» будущих учителей. Коэффициент корреляции (по Пирсону) показывает, что между достоверностью прогнозирования и достижением субъективно значимых «акме» существует устойчивая прямая связь. Это свидетельствует об эффективности концепции в плане продвижения будущих педагогов к профессионализму.

Таким образом, опытно-поисковая работа:

- подтверждает истинность концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования, так как результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют о выполнении глобальной цели концепции;

- подтверждает необходимость и достаточность комплекса условий реализации концепции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В современных условиях возрастает потребность подготовки педагогических кадров, умеющих прогнозировать свою деятельность. Сущность педагогического прогнозирования заключается в исследовании возможных преобразований, тенденций развития и перспектив субъектов и объектов деятельности. В связи с приданием педагогическому прогнозированию статуса новой профессиональной функции педагога, а также на основе анализа закономерностей развития общества и истории педагогического образования, в историографии педагогического прогнозирования выделяются три этапа: имплицитный, эксплицитный и институциональный.

2. Современный, институциональный, этап характеризуется необходимостью создания целостной концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, обеспечивающей совпадение результатов прогнозирования его целям. Педагогическое прогнозирование, субъектом которого является педагог, - целенаправленно сосредоточенное на личности и деятельности педагога определение наиболее вероятных тенденций развития субъектов и объектов образовательного процесса, проявляющееся как реализация педагогом профессиональной функции прогнозирования. Структура педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования заключается в предпрогнозной ориентации, прогнозном диагнозе, прогнозной проспекции, верификации, корректировке. Содержание педагогического прогнозирования проявляется в учебно-познавательном аспекте, нацеленном на прогнозирование собственного профессионально-личностного становления, профессиональном аспекте, направленном на педагогическое прогнозирование процессов обучения и воспитания, в обучающем аспекте, нацеленном на подготовку будущего учителя к руководству прогнозированием в деятельности учеников.

3. Педагогическое прогнозирование как профессиональная функция педагога характеризуется как система, деятельность, способность и проявляется как обязанность научно и личностно обосновывать, выносить суждение о возможных состояниях системы отечественного образования, своих профессиональных компетенций, а также об уровне развития и путях достижения заданного уровня знаний, умений его учениками. Подготовка учителя к педагогическому прогнозированию осуществляется как формирование его прогностической компетентности.

4. Прогностическая компетентность понимается как качество образования, при котором уровень подготовленности будущего учителя к деятельности, его знания, умения, качества позволяют адекватно ставить цель, планировать, программировать, проектировать деятельность, оперировать знаниями и умениями процесса прогнозирования с целью профессионального роста. Под формированием прогностической компетентности понимается процессуальная сторона подготовки к профессиональной функции прогнозирования и овладения прогностическими компетенциями.

5. Педагогическое прогнозирование, субъектом которого является педагог, реализуется в системе непрерывного педагогического образования. Анализ возможностей системы непрерывного педагогического образования с точки зрения осуществления прогнозирования позволяет сделать следующие выводы: 1) система непрерывного педагогического образования обеспечивает наличие последовательной цепи учебных задач для педагогического прогнозирования на каждом из последовательных временных отрезков (временным отрезком является отдельный компонент системы непрерывного педагогического образования); 2) осуществление педагогического прогнозирования целесообразно начинать в базовых компонентах системы непрерывного педагогического образования; 3) педагогическое прогнозирование может осуществляться в преемственных блоках системы непрерывного педагогического образования; 4) педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования предполагает не только реализацию, но и процесс подготовки, результат подготовки к педагогическому прогнозированию - прогностическая компетентность, а процесс подготовки - формирование прогностической компетентности; 5) педагогическое прогнозирование как функция, система и деятельность имеет существенный разброс характеристик, поэтому его осуществление и подготовка полнее и целесообразнее в системе непрерывного педагогического образования; 6) прогнозирование как способность полноценно развивается в системе непрерывного педагогического образования, так как в ней реализуются разные образовательные программы. На данном этапе существует необходимость и возможность разработки концепции, которая определит теоретико-методологические и методи-ко-технологические основания педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог.

6. Общефилософской основой концепции является диалектика, общенаучной основой - системный подход, теоретико-методологической стратегией - деятельностный, компетентностный и личностно ориентированный подходы, практико-ориентированной тактикой работы являются акмеологи-ческий подход, теория поэтапного формирования умственных действий, концепции современного этапа развития образования. Таким образом, в работе рассматривается синтагматический и парадигматический срез методологии.

7. Основное содержание концепции отражается в ее общих положениях, содержащих источники концепции, цель, место в теории профессионального образования, понятийный аппарат; в ядре, состоящем из закономерностей и принципов педагогического прогнозирования; в содержательно-смысловом наполнении, представляющем собой практико-ориентированный уровень концепции.

8. В ядре концепции выделяются академическая закономерность, закономерность результативности и закономерность обусловленности, определяющие стратегию педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования через систему принципов. Академическая закономерность связана с частными принципами: аппроксимации, включенного участия преподавателя в процессе прогнозирования, параллельного прогнозирования; закономерность результативности - с принципами: однопла-новости, применимости, периодической корректировки прогноза; закономерность обусловленности - с принципами: сохранения в деятельности уровней прогнозирования, положительного результата, автономности. Общие принципы согласованности, непрерывности, вариативности, верифицируемости и рентабельности относятся ко всем трем закономерностям. Выделенные закономерности и принципы лежат в основе содержательно-смыслового наполнения концепции - системы педагогического прогнозирования и ее конкретизации в трех структурно-функциональных моделях.

9. Структурно-функциональная модель учебно-познавательной направленности нацелена на педагогическое прогнозирование собственной познавательной деятельности, модель профессионально-подготовительной направленности форсирует прогнозирование в деятельности учителя (целевые, плановые, программные, проектные прогнозы), модель обучающей направленности имеет приоритет в обучении будущих учителей руководству прогностической деятельностью учащихся.

10. Модели ориентированы на разные типы предикторов. К предикторам первой группы, достоверно и вероятностно прогнозирующим оперативно и краткосрочно, относятся студенты педколледжа. К предикторам второй группы, достоверно и вероятностно прогнозирующим оперативно, краткосрочно и среднесрочно, относятся бакалавриат и дополнительное высшее образование. К предикторам третьей группы, достоверно и вероятностно прогнозирующим на более длительных периодах упреждения, относится специа-литет.

11. Относительно данных моделей разработана акмеологическая технология их реализации, предусматривающая, достижение достоверности педагогического прогнозирования, формирование прогностической компетентности будущих учителей и достижение ими субъективно значимых «акме» на каждом этапе профессионального становления.

12. Мы выделяем условия эффективной реализации концепции педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования: организационное (педагогическое прогнозирование в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - педагогическом колледже - на основе структурно-функциональной модели учебно-познавательной направленности; в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - бакалавриате и дополнительном педобразовании - на основе структурно-функциональной модели профессионально-подготовительной направленности; в базовом компоненте непрерывного педагогического образования - специалитете - на основе структурно-функциональной модели консультативно-обучающей направленности), содержательное (осуществление педагогического прогнозирования в рамках отдельной учебной дисциплины, в прогностически ориентированных темах, включение педагогического прогнозирования в преподавание профилирующих дисциплин) и акмеологи-ческое (организация работы для достижения студентами субъективно значимых «акме» в процессе профессионально-личностного становления и развития).

13. С целью доказательства истинности разработанной концепции была проведена ее прямая верификация, которая представляет собой опытно-поисковую работу на фоне комплекса условий. Это предполагает введение в процесс педагогического прогнозирования этих условий в рамках моделей, закрепленных за базовыми компонентами системы непрерывного педагогического образования. Опытно-поисковая работа свидетельствует об изменении уровня достоверности прогнозирования и изменения состава предикторов в процессе верификации концепции. Нами зарегистрирован рост прогностической компетентности экспериментальных групп на протяжении всей опытно-поисковой работы. Распределение студентов по уровням достоверности прогнозирования и прогностической компетентности идентично, что свидетельствует об эффективности концепции не только в плане достоверности прогнозирования, но и формирования прогностической компетентности будущих педагогов. В процессе работы зарегистрировано достижение будущими учителями субъективно значимых «акме» (72%, 73%, 67% по разным моделям). Коэффициент корреляции по Пирсону показывает, что между достоверностью прогнозирования и достижением субъективно значимых «акме» существует устойчивая прямая связь. Вышеизложенное свидетельствует об эффективности концепции в плане продвижения будущих педагогов к профессионализму.

14. Таким образом, опытно-поисковая работа подтверждает истинность концепции педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования, так как ее результаты свидетельствуют о выполнении глобальной цели концепции, также подтверждается необходимость и достаточность комплекса условий реализации концепции. Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи, поставленные в исследовании, решены. Вместе с тем, проведенное исследование не исчерпывает проблему. Научные изыскания могут быть продолжены по линии дальнейшей разработки методологических основ обучения педагогов функции прогнозирования; углубления исследований формирования и развития прогностической компетентности учителей в иных, отличных от базовых, компонентах системы непрерывного педагогического образования; совершенствования методико-технологических основ формирования прогностической компетентности студентов и учителей. Нам представляется целесообразным изучение вопроса формирования прогностической компетентности специалистов непедагогических сфер деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Матушак, Алла Федоровна., Челябинск

1. Аванесов, Г.А. Криминологическое прогнозирование и планирование борьбы с преступностью / Г.А. Аванесов.- М.: МВД СССР, 1972- 60 с.

2. Аванесов, Г.А. Основы криминологического прогнозирования / под ред. Н.А. Стручкова. М.: МВД СССР, 1970. - 54 с.

3. Аванесов, Г.А. Прогнозирование и организация борьбы с преступностью / Г.А. Аванесов, С.Е. Вицин. М.: Знание, 1972. - 32 с.

4. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

5. Акмеология: учебник / Абульханова К.А. и др.; под общ. ред. А.А. Деркача; Рос. акад. гос. службы при Президенте Российской Федерации, Междунар. акмеол. ин-т. М.: РАГС, 2004. - 681 с.

6. Акулова, О.В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу: автореф. дис. д-ра пед. наук / О.В. Акулова. СПб, 2004. - 42 с.

7. Александров, Ю.И. Макроструктура деятельности и иерархия функциональных систем / Ю.Н. Александров // Психологический журнал. -1995. -№ 1.-С. 26-30.

8. Алексеев, П.В. Философия: учебник по курсу «Философия» для студентов вузов / П.В. Алексеев, А.В. Панин. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: ПБОЮЛ, 2001.-608 с.

9. Аменд, А.Ф. Актуальные проблемы образования в XXI веке / А.Ф. Аменд, А.А. Саламатов // Вестник Ин-та развития образования ивоспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. - № 14. -С. 58-76.

10. Андреев, A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило-софско-методологического анализа / A.J1. Андреев // Педагогика. -2005.-№4.-С. 19-27.

11. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

12. Анисимов, П.Ф. Среднее профессиональное образование в России: период реформ / П.Ф. Анисимов, В.И. Байденко, А.Л. Коломенская, Л.Г. Семушкина. М.: НМЦ СПО Госкомвуза России, 1996. - 112 с.

13. Анохин, П.К. Опережающее отражение действительности / П.К. Анохин //Вопросы философии. 1962. - № 7. - С. 97-111.

14. Арефьев, О.Н. Синтез ключевых компетенций, формирующих открытую образовательную систему колледжа / О.Н. Арефьев // Среднее профессиональное образование. 2005. - № 7. - С. 2-6.

15. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высш. школа, 1976. -200 с.

16. Бабанский, Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике / Ю.К. Бабанский и др.; под. ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988.-239 с.

17. Базаревская, А.Е. Об опыте реализации программы подготовки преподавателей высшей школы / А.Е. Базаревская и др. // Вестник Московского Университета. Сер. 20. Педагогическое образование. - 2003. -№ 1. - С. 78-86.

18. Базелюк, В.В. Конфликтологическая подготовка будущего учителя в пед. вузе (методология, теория, практика): дис. . д-ра пед. наук /

19. B.В. Базелюк. Челябинск, 2005. - 402 с.

20. Базелюк, В.В. Теория и технология конфликтологической подготовки будущего учителя / В.В. Базелюк. М.: МГОУ, 2005. - 290 с.

21. Байденко, В.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.И. Байденко. М., 1999.-46 с.

22. Бакулев, С.Е. Спортивное прогнозирование в педагогической деятельности тренера: дис. . канд. пед. наук / С.Е. Бакулев. СПб, 1998. -189 с.

23. Бакулина, Г.А. Сущность и роль антиципации в педагогическом процессе / Г.А. Бакулина // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 17-21.

24. Баландин, В.И. Психолого-педагогические основы прогнозирования в спорте: дис. . д-ра пед. наук / В.И. Баландин. СПб, 2000. - 359 с.

25. Барышникова, Т.И. Педагогические условия развития способности к самореализации у студентов вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.И. Барышникова. Хабаровск, 2002. - 21 с.

26. Батышев, С.Я. Методология прогнозирования профессионального образования / С.Я. Батышев // Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы: в 2 т. / под ред. И.П. Смирнова. М., 1999. - Т. 1.1. C. 391-401.

27. Беликов, В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография / В.А. Беликов. М.: ВЛАДОС, 2004. - 356 с.

28. Белкин, А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся: учеб. пособие / А.С. Белкин. Свердловск: СПИ, 1979. - 107 с.

29. Белкин, А.С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: УрГПУ; РГПУ, 2005. - 298 с.

30. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство /

31. A.С. Белкин. Челябинск: Юж.-Урал, 2004. - 176 с.

32. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / А.С. Белкин. М.: Academia, 2000. - 188 с.

33. Бермант, М.А. Математические модели и планирование образования / М.А. Бермант, Л.К. Семенова, В.Н. Сулицкий. М.: Наука, 1972. - 112 с.

34. Бернштейн, Н.А. Новые линии развития в физиологии и их соотношение с кибернетикой / Н.А. Бернштейн // Вопросы философии. 1962. -№ 8. - С. 78-87.

35. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

36. B.П. Беспалько. М.: Изд-во ин-та проф. обр-я Мин. образ. России, 1995.-336 с.

37. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

38. Бессараб, В.Ф. Методика профессионального обучения: курс лекций / В.Ф. Бессараб, В.В. Ушакова. Челябинск: ЧГАУ, 2003. - Ч. 1. - 151 с.

39. Бестужев-Лада, И.В. Альтернативная цивилизация / И.В. Бестужев-Лада. М.: ВЛАДОС, 1998. - 352 с.

40. Бестужев-Лада, И.В. Россия накануне XXI века. 1904-2004. От колосса к коллапсу и обратно / И.В. Бестужев-Л ада. М.: Рос. пед. агентство, 1997.-230 с.

41. Битинас, Б.П. Структура процесса воспитания: методологический аспект/ Б.П. Битинас. Каунас: Швиеса, 1984. - 191 с.

42. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 448 с.

43. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

44. Бляхеров, И. Многоступенчатое высшее профессиональное образование: профильный подход / И. Бляхеров и др. // Высшее образование в России. 2003. - № 4. - С. 27-38.

45. Бодалев, А.А. Акмеология и современные проблемы воспитания /

46. A.А. Бодалев // Акмеология. 2005. - № 1. - С. 23-30.

47. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. -С. 8-14.

48. Большая Советская Энциклопедия: в 30 томах / гл. ред. A.M. Прохоров.- изд. 3-е. Т. 8. М.: Сов. Энциклопедия, 1972. - 592 с.

49. Большая Советская Энциклопедия: в 30 томах / гл. ред. A.M. Прохоров.- изд. 3-е. Т. 16. М.: Сов. Энциклопедия, 1972. - 616 с.

50. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,

51. B. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

52. Большой толковый психологический словарь / А. Ребер: пер. с англ. -М.: Вече; ACT, 2000. Т. 2. - 560 с.

53. Большой энциклопедический словарь / A.M. Прохоров. М.: Советская Энциклопедия, 1993. - 1628 с.

54. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Личностно ориентированное образование: учеб. пособие / под науч. ред. Л.М. Кустова. Челябинск: ЧИРПО, 2003. - С.70-81.

55. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетентностей / Е.В. Бондаревская,

56. C.В. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23-31.

57. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки / В.П. Борисенков // Педагогика. 2004. - № 1. -С. 3-10.

58. Боруха, С.Ю. Педагогическое прогнозирование развития школы в условиях изменяющейся внешней среды: дис. . канд. пед. наук / С.Ю. Боруха. Белгород: БелГУ. - 2002. - 246 с.

59. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ / А.В. Брушлинский М.: Мысль, 1979. - 230 с.

60. Будрин, Ю.Н. Противоречие эмпирического и теоретического уровней в социальном предвидении / Ю.Н. Будрин // Проблемы социального прогнозирования. Вып. 1. Красноярск, 1975. - С. 65-74.

61. Быстрое, И.Е. Управление кадровым обеспечением регионов на основе прогнозирования потребности в специалистах с высшим профессиональным образованием: дис. . канд. техн. наук / И.Е. Быстрое. СПб, 2003.- 116 с.

62. Варфоломеева, О.В. Акмеологическая модель профессионального становления психотерапевтов / О.В. Варфоломеева // Педагогика. 2005. -№ 1.-С. 56-62.

63. Викторова, Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л.Г. Викторова. Ростов н/Д, 1999. - 40 с.

64. Виноградов, В.Г. Методологические принципы социального предвидения / В.Г. Виноградов, С.И. Гончарук. М.: Знание, 1978. - 64 с.

65. Власенко, О.Н. Фоновые знания как базис для формирования межкультурной компетенции будущих учителей / О.Н. Власенко // Актуальные вопросы лингвистики, страноведения, педагогики и методики преподавания иностранных языков. Челябинск, 2000. - С. 113-117.

66. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания: труды исследовательского центра / под общ. ред. И.А. Зимней. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. - 2003. - 85 с.

67. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы / Б.Л. Вульфсон. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 229 с.

68. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б.Л. Вульфсон. М.: УРАО, 1999. - 204 с.

69. Выготский, Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский. СПб.: СОЮЗ, 1997.-142 с.

70. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

71. Габидуллин, Р.Ф. Организационно-педагогические условия прогнозирования подготовки педагогических кадров в регионе: на примере республики Башкортостан: дис. . канд. пед. наук / Р.Ф. Габидуллин. -Челябинск, 2004.- 182 с.

72. Гендин, A.M. Личность и прогнозирование: специфика и основные формы / A.M. Гендин // Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. Красноярск, 1985. - С. 3-24.

73. Гендин, A.M. Предвидение и цель в развитии общества / A.M. Гендин. Красноярск, 1970. - 436 с.

74. Гериш, Т.В. Компетентностный подход как основа модернизации профессионального образования / Т.В. Гериш, П.И. Самойленко // Стратегия образования. 2006. - № 2. - С. 11-15.

75. Гершунский, Б.С. Дидактическая прогностика = Didaktika prognostika: некоторые актуальные проблемы теории и практики / Б.С. Гершунский, Я. Пруха. Киев: Вища школа, 1979. - 240 с.

76. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика: учеб. пособие / Б.С. Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003. - 764 с.

77. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б.С. Гершунский. Киев: Вища школа, 1986. - 197 с.

78. Гершунский, Б.С. Прогностические методы в педагогике / Б.С. Гершунский. Киев: Вища школа, 1974. - 208 с.

79. Гершунский, Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия = Russia and the USA at the Threshold of the 3-d millennium: Опыт эксперт исслед. рос. и амер. менталитетов / Б.С. Гершунский. М.: Флинта, 1999.-599 с.

80. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентиров. образоват. концепций / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

81. Глуханюк, Н.С. Психология профессионализации педагога / Н.С. Глуханюк. 2-е изд., доп. - Екатеринбург: РГПУ, 2005. - 261 с.

82. Голубев, Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев, Б.П. Битинас. М.: Педагогика, 1989. - 157 с.

83. Горб, В.Г. Методология и теория педагогического мониторинга в вузе: автореф. дис. д-ра пед. наук / В.Г. Горб.- Екатеринбург, 2005. 53 с.

84. Гордеева, Н.Н. Теория и технология индивидуально-педагогического развития личности будущего учителя в процессе педагогической подготовки: дис. . д-ра пед. наук / Н.Н. Гордеева. Челябинск, 2002. -351 с.

85. Гребенкина, Н.В. Прогнозирование возможности обучения детей с ослабленным здоровьем в условиях реабилитационного центра: дис. . канд. пед. наук / Н.В. Гребенкина. Тюмень, 1999. - 146 с.

86. Грибова, JI.H. Моделирование образовательной деятельности колледжа в структуре инженерно-педагогического вуза: дис. . канд. пед. наук / JI.H. Грибова. Новгород, 2002. - 205 с.

87. Дахин, А.Н. Компетенция и компетентность: Сколько их у российского школьника? / А.Н. Дахин // Народное образование. 2004. - № 4. -С. 136-144.

88. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность / А.Н. Дахин // Педагогика. 2003. - № 4. -С. 21-26.

89. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала /

90. A.А. Деркач. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2004. - 752 с.

91. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: сб. науч. трудов / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; редкол.:

92. B.В. Давыдов, Д.А. Леонтьев. М.: АПН СССР, 1990. - 180 с.

93. Диагностика готовности детей к обучению в школе : программа и метод. указания / Челяб. обл. отд-е пед. образования РСФСР; Челяб. гос. пед. ин-т; Магнит, гос. пед. ин-т; под ред. Н.А. Фомина; сост. А.Н. Троян. Челябинск, 1989. - 46 с.

94. Диагностика познавательных способностей: межвуз. сб. науч. тр. / Яросл. гос. пед. ин-т; редкол. В.Д. Шадриков и др. Ярославль: ЯГ-ПИ, 1986.- 152 с.

95. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей : сб. науч. трудов / АПН СССР, НИИ общ. педагогики; под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: НИИОПП, 1981. - 157 с.

96. Диагностика форм и методов воспитания учащихся: сб. статей / Крас-нояр. гос. пед. ин-т; редкол.: Шилова М.И. и др. Красноярск: КГПИ, 1986.- 166 с.

97. Диалектика познания сложных систем / под ред. B.C. Тюхтина. М.: Мысль, 1988.-317 с.

98. Днепров, С.А. Генезис научного педагогического сознания: дис. . д-ра пед. наук / С.А. Днепров. Екатеринбург, 2000. - 460 с.

99. Добров, Г.М. Наука о науке: начала науковедения / Г.М. Добров. 3-е изд., доп. и перераб. - Киев: Наук, думка, 1989. - 302 с.

100. Дымова, Т.В. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию: дис. . канд. пед. наук / Т.В.Дымова. Астрахань, 1998. -203 с.

101. Дьяконов, С. Дополнительное образование новые возможности / С. Дьяконов, В. Иванов, Л. Овсиенко // Высшее образование в России. -2003.-№2.-С. 3-13.

102. Дятлова, К.Д. Прогностическая валидность абитуриентских тестов и школьного аттестата / К.Д. Дятлова, Т.Г. Михалева, В.А. Хлебникова // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 149-154.

103. Ермохина, Н.Г. Роль регуляции поведения в саморазвитии личности / Н.Г. Ермохина // Вестник Челябинского государственного педагогического уиверситета. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. 2003. - Вып. 7. - С. 56-59.

104. Ефремов, В.П. Использование задач для прогнозирования эффективности развития математических способностей учащихся в республике Саха: дис. канд. пед. наук / В.П. Ефремов. М., 2003. - 171 с.

105. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р.А. Атаханов. 2-е ид. , стер. - М.: Академия, 2005. - 208 с.

106. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвязинский. -М.: Знание, 1987.-80 с.

107. Зазыкин, В.Г. Акмеологические проблемы профессионализма / под ред. В.Г. Зазыкина, А.П. Чернышова. М.: РАГС, 1993.-48 с.

108. Зазыкин, В.Г. О разработке акмеологических теорий / В.Г. Зазыкин // Акмеология.-2003.-№2.-С. 76-81.

109. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М.: ИНФРА-М, 2003. - 44 с.

110. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. -1992.-31 июля.

111. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. № 3. - 2005. - С. 27-35.

112. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. М.: АПО, 2002. - 43 с.

113. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб пособие / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыма-нюк. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

114. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для ст-тов вузов / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Акад. проект; Екатеринбург: Деловая кн., 2003. - 330 с.

115. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во Моск. псих.-соц. института; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 480 с.

116. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Профессиональное образование. -2006.-№2.-С. 18-21.

117. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

118. Золотарев, А.Н. Региональное прогнозирование потребности в рабочей силе и его проблемы / отв. ред. А.Н. Золотарев. Киев: Наук, думка, 1977.-239 с.

119. Зубова, О.Н. Сущность и структура акмеологических способностей / О.Н. Зубова // Акмеология. 2003. - № 4. - С. 80-84.

120. Иванов, В.Н. Элитарная школа в национальной системе образования: становление, развитие, прогнозирование: дис. . д-ра пед. наук / В.Н. Иванов. Чебоксары, 1999. - 392 с.

121. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов и др. М.: АПКиППРО, 2005. - 101 с.

122. Итин, Ю.К. Оптимизация управления качеством образовательного процесса в высшей школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю.К. Итин. -М., 2001.-30 с.

123. Каланова, LLI.M. Информационные технологии персонификации в системе высшего профессионального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ш.М. Каланова. М., 1999. - 35 с.

124. Кальней, B.C. Теория и методика обучения компьютерному прогнозированию в процессе академической подготовки менеджеров туризма: автореф. дис. канд. пед. наук / B.C. Кальней. М., 1999. - 18 с.

125. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества: дис. д-ра психол. наук / В.А. Кан-Калик. Грозный, 1986. - 487 с.

126. Капустина, Г.Ю. О повышении профессиональной компетентности выпускников педагогического колледжа / Г.Ю. Капустина, Н.Н. Андрианова // Среднее профессиональное образование. 2005 - № 2. - С. 8-9.

127. Кармаева, О.А. Ведущие тенденции развития негосударственных учебных заведений в России: автореф. дис. . д-ра пед. наук / О.А. Кармаева.-М., 1997.-49 с.

128. Качалова, Л.П. Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза: автореф. дис. д-ра пед. наук / Л.П. Качалова. Екатеринбург, 2002. - 42 с.

129. Кевля, Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка / Ф.И. Кевля. М.; Вологда: Русь, 1999. - 157 с.

130. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография / А.В. Кирьякова. Оренбург: ОГПИ, 1996. - 188 с.

131. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

132. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 77 с.

133. Климов, Е.А. Акмеологические проблемы профессиональной деятельности (становление профессионала и идеалы культуры) / Е.А. Климов // Акмеология. 2005. - № 1. - С. 20-23.

134. Климов, Е.А. О некоторых психологических составляющих педагогического труда / Е.А. Климов // Вестник Московского Университета. -Сер. 20. Педагогическое образование. 2003. - № 2. - С. 13-25.

135. Кокин, Ю. От базового образования к непрерывному обучению / Ю. Кокин // Человек и труд. № 3. - 2004. - С. 70-75.

136. Конаржевский, Ю.А. Концепция внутриплатного управления / Ю.А. Конаржевский. /Алма-Ат. обл. ин-т усовершенствования учителей, Моск. гос. пед. ун-т им. В.И. Ленина, Лаб. управленческих инноваций. Алма-Ата, 1991.-42 с.

137. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой: учеб. пособие / Ю.А. Конаржевский. Челябинск: ЧГПИ, 1978.- 102 с.

138. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой / Ю.А. Конаржевский. М.: Педагогика, 1986.-143 с.

139. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: дис. . д-ра пед. наук / Ю.А. Конаржевский. -Челябинск, 1980.-507 с.

140. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе / Ю.А. Конаржевский. Челябнск: ЧГПИ, 1986. -135 с.

141. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. М.: Наука, 1975. - 720 с.

142. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Народное образование. 2002. - № 4. - С. 254-268.

143. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы // http:www.businesspravo.ru / D103721.html.

144. Конюхов, Е.И. Словарь-справочник практического психолога / Е.И. Конюхов. Воронеж: МОДЭК, 1996. - 222 с.

145. Коржуев, А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А.В. Коржуев, В.А. Попков, E.J1. Рязанова // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 18-22.

146. Косарева, Е.Ю. Система формирования профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования: дис. канд. пед. наук / Е.Ю. Косарева. Самара, 2003. - 203 с.

147. Косолапов, В.В. XXI век в зеркале футурологии / В.В. Косолапов,

148. A.Н. Гончаренко. М.: Мысль, 1987. - 240 с.

149. Косолапов, В.В. Методология социального прогнозирования / В.В. Косолапов. Киев: Вища школа, 1981. - 311 с.

150. Котлярова, И.О. Методологические основы соотношение инноваций в образовательном учреждении с профессионально-педагогической квалификацией / под ред. Г.Н. Серикова Челябинск: ЧГПУ, 1998.- 169 с.

151. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее /

152. B.В. Краевский // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3-10.

153. Краевский, В.В. Научное исследование в педагогике и современность / В.В. Краевский // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 13-20.

154. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского; ред.-сост. JI.A. Карпенко. 2-е изд., испр. и доп. -Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 505 с.

155. Кузовлев, В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.П. Кузовлев. М.: Мин-во образования РФ, Моск. пед. ун-т, 1999. - 49 с.

156. Кузьмин, И.П. Дополнительное профессионально-педагогическое образование: состояние и прогнозы / И.П. Кузьмин // Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы. В 2 т. / И.П. Кузьмин; под науч. ред. И.П. Смирнова. М., 1999. - С. 412-423.

157. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / Н.В. Кузьмина, Е.А. Григорьева, В.А. Якунин; под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

158. Кузьмина, Н.В. Предмет науки акмеологии и фундаментальная теория продуктивности национальной системы образования в свете единого критерия ее качества / Н.В. Кузьмина // Акмеология. 2005. - № 1. -С. 12-17.

159. Кукла, Г.П. Дидактические условия эффективной организации контроля учебной деятельности школьников: дис. . канд. пед. наук / Г.П. Кукла. Челябинск, 1984. - 228 с.

160. Кустов, Л.М. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога: монография. / Л.М. Кустов. Челябинск: ЧИРПО, 1998.-276 с.

161. Кутьев, В.О. Внеурочная деятельность школьников: пособие для классных руководителей / В.О. Кутьев. М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

162. Кутьев, В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы / В.О. Кутьев // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 7-14.

163. Лаврентьева, Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модельной технологии обучения: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.Б. Лаврентьева. Барнаул, 1999. - 42 с.

164. Лакис, П.П. Методологические и логические аспекты прогнозирования / П.П. Лакис. Рига: Зинатне, 1985. - 216 с.

165. Ламанов, И.А. Методика измерения качества обучения в вузе: проблемы разработки и внедрения в учебный процесс / И.А. Ламанов // Инновации в образовании. 2002. - № 2. - С. 98-107.

166. Ларионова, Г.А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза: монография / Г.А. Ларионова. Челябинск: ЧГАУ, 2004. -170 с.

167. Латышина, Д.И. История педагогики (история образования и педагогической мысли): учеб. пособие / Д.И. Латышина. М.: Гардарики, 2003. - 603 с.

168. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 3-12.

169. Левитан, К.М. Личность педагога: становление и развитие / К.М. Левитан. Саратов: СГУ, 1991. - 165 с.

170. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

171. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрат, 1999. - 521 с.

172. Логический словарь ДЕФОРТ /под ред. А.А. Ивина, В.Н. Переверзева, В.В. Петрова. М.: Мысль. 1994. - 268 с.

173. Ломакина, Т.Ю. О диверсификации непрерывного педагогического образования / Т.Ю. Ломакина // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 75-78.

174. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф.Ломов, Е.Н. Сурков. М.: Наука, 1980. - 279 с.

175. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов; Рос. АН Ин-т психологии. М.: Наука, 1999. - 349 с.

176. Ломов, Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 202 с.

177. Львов, Л.В. Формирование профессиональных умений у студентов вузов: еще раз о «ЗУНах»: в помощь преподавателю / Л.В. Львов. Челябинск: ЧелГУ, 2004. - 44 с.

178. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие для ст-тов вузов по направлению и спец-ти «Психология» / В.Я. Ляудис. -4-е изд., испр. и доп. М.: Психология, 2003. - 191 с.

179. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование / А.Н. Майоров. 2-е изд. - СПб: Образование и культура, 1997. - 304 с.

180. Максимова, В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования / В.Н. Максимова // Педагогика. 2002. - № 2. -С. 9-14.

181. Максимова, В.Н. Акмеологическое проектирование образовательных систем / В.Н. Максимова // Акмеология. 2002. - № 1. - С. 36-41.

182. Малышева, В.А. Формирование системы государственного надзора начального профессионального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.А. Малышева. М., 2005. - 45 с.

183. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

184. Маркова, А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 193 с.

185. Маркова, А.К. Формирование мотивации учение: кн. для учителя / А.К.Маркова, Т. А. Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

186. Маткин, В.В. Теория и практика развития интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей: ценностно-синергетический подход: дис. . д-ра пед. наук / В.В. Маткин. Екатеринбург, 2002. - 255 с.

187. Менегетти, А. Онтопсихологическая педагогика / А. Менегетти; пер. с ит. Д.Ю. Петрова. Пермь: Хортон Лимитед, 1993. - 76 с.

188. Механизмы реализации приоритетных направлений развития системы образования // Профессионал. 2005. - Вып. 2. - С. 2-6.

189. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Личностноориентированное образование: учеб. пособие / под научной редакцией Л.М. Кустова. Челябинск: ЧИРПО, 2003. - С. 93-108.

190. Михайлычев, Е.А. Дидактическая тестология: науч.-метод. пособие / Е.А. Михайлычев. М.: Народное образование, 2001. - 431 с.

191. Монахов, В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) / В.М. Монахов // Школьные технологии. -2000. -№ 3. С. 20-27.

192. Москвина, Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов / Н.Б. Москвина // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 64-71.

193. Назарова, Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Т.С. Назарова // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

194. Налетова, И. Диверсификация высшего образования: вызов университетам / И. Налетова // Высшее образование в России. 2005. - № 5. -С. 39-45.

195. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ, пособие / Е.А. Маслыко и др. Минск: Вышэйш. шк., 1997. - 364 с.

196. Никитин, Е.П. Метод познания прошлого / Е.П. Никитин // Вопросы философии. 1966. - № 8. - С. 34-44.

197. Никитина, А.Г. Предвидение как человеческая способность / А.Г. Никитина.-М.: Мысль, 1975.- 151 с.

198. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.Ю. Никитина. Челябинск, 2001. - 32 с.

199. Новиков, A.M. Докторская диссертация? / A.M. Новиков. 3-е изд. -М.: Эгвес, 2003.- 120 с.

200. Новиков, A.M. Построение системы непрерывного образования / Акад. проф. образования; Журн. «Профессиональное образование» / A.M. Новиков. М.: АПО, 2000. - 45 с.

201. Огаркова, А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов (на материале предметов гуманитарного цикла): автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.П. Огаркова. Магнитогорск, 1999. - 42 с.

202. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведов / Российская АН; Рос. фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп.-М.: АЗЪ, 1995.-928 с.

203. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

204. Павлюк, А.А. Система интеллектуального анализа данных для прогнозирования успешности учебной деятельности: дис. . канд. техн. наук / А.А. Павлюк. Красноярск, 2004. - 113 с.

205. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2005. - 720 с.

206. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, JI.B. Трубайчук. М.: Восток, 2003.-274 с.

207. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких и др. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. - 528 с.

208. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учеб. пособие для пед. вузов / под ред. JI.A. Байковой, JI.K. Гребенкиной. М.: Пед. общество России, 2001. - 249 с.

209. Перспективы развития системы непрерывного образования / Г.Н. Александров, Г.Б. Бобосадыкова, С.Ю. Алферови др.; под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

210. Петров, А.В. О системном подходе в методологии науки / А.В. Петров // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. 2003. -Вып. 7.-С. 24-27.

211. Петровский, А.В. История и теория психологии. В 2 т. Т. 1 / А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. -413 с.

212. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии: учеб.-метод. пособие / В.Ю. Питюков. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гном-пресс, 1999. -186 с.

213. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для ст-тов пед. вузов и системы повышения квалификации кадров / Е.С. Полат и др., под. ред. Е.С. Полат. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. - 270 с.

214. Попова, А.А. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: дис. . д-ра пед. наук / А.А.Попова. Челябинск, 2000. - 305 с.

215. Присяжная, А.Ф. Английский язык: начальный курс с прогностическими заданиями. В 2 ч. / А.Ф. Присяжная. Челябинск: Образование, 2005. - Ч. 1-2.

216. Присяжная, А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых / А.Ф. Присяжная // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 71-78.

217. Присяжная, А.Ф. Профессионально-личностное становление и развитие педагога на основе формирования прогностической компетентности: учебное пособие / А.Ф. Присяжная. Челябинск: ЧГПУ, 2005. - 110 с.

218. Присяжная, А.Ф. Реализация акмеологического подхода к разработке концепции формирования прогностической компетентности будущих педагогов: монография / А.Ф. Присяжная. Москва: МПГУ, 2006. -154 с.

219. Присяжная, А.Ф. Формирование основ прогностической компетентности школьников: монография /А.Ф. Присяжная. Челябинск: Образование, 2005. - 144 с.

220. Присяжная, А.Ф. Формирование прогностической компетентности будущих учителей: теоретико-методологический аспект: монография / А.Ф. Присяжная. Челябинск: ЧГПУ, 2005. - 180 с.

221. Прогностика: терминология / АН СССР; Комитет науч.-техн. терминологии; отв. ред. В.И. Сифоров. М.: Наука, 1990. - 56 с.

222. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 2010 годы // Бюллетень МО РФ: Высшее и среднее профессиональное образование. - 2001. - № 8. - С. 5-18.

223. Программа развития педагогического образования России на 2001— 2010 годы // Пед. образование и наука. 2001. - № I. - С. 14-25.

224. Просвиркин, В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования / В.Н. Просвиркин // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 41-46.

225. Профессиональная педагогика: учебник / под общ. ред. С.Я. Батышева. 2-е изд., перераб. и доп. - М, 1999. - 902 с.

226. Рабочая книга по прогнозированию / редкол.: И.В.Бестужев-Лада и др. М.: Мысль, 1982. - 430 с.

227. Регуш, Л.А. проблема развития способности прогнозирования / Л.А. Регуш // Личность и прогнозирование: межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1985.-С. 3-14.

228. Рождественский, А.В. Прогнозирование в области образования как научно-педагогическая проблема: дис. . канд. пед. наук / А.В. Рождественский. М., 2005. - 149 с.

229. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: БРЭ, 1993.-Т. 1.-607 с.

230. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1999. - Т. 2. - 669 с.

231. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АПН СССР, 1958. - 147 с.

232. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т.1 / С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

233. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования: учеб. пособие для вузов / Г.И. Рузавин. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

234. Рузавин, Г.И. Неопределенность, вероятность и прогноз / Г.И. Рузавин // Вопросы философии. 2005. - № 7. - С. 65-78.

235. Рындак, В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: дис. . д-ра пед. наук /

236. B.Г. Рындак. Челябинск, 1996. - 340 с.

237. Рычкова, Л.П. Планомерность как фактор развития личности в условиях социалистического общества / Л.П. Рычкова // Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. Красноярск, 1985.1. C. 35-50.

238. Рябинина, Н.П. Теория и практика подготовки будущего учителя к осуществлению эколого-экономического образования школьников: дис. д-ра пед. наук / Н.П. Рябинина. М., 1998. - 396 с.

239. Рябоконь, О.П. Статистическая модель обучения информатике и ее применение для прогнозирования результатов педагогических экспериментов: дис. канд. пед. наук/О.П. Рябоконь. СПб, 1997. - 186 с.

240. Савенков, А.И. Аспекты компетентности / А.И. Савенков // Директор школы. 2004. - № 6. - С. 40-48.

241. Саксонова, Л.П. Педагогическая акмеология: проблемы и перспективы развития / Л.П. Саксонова // Акмеология. 2005. - № 2. - С. 6-10.

242. Саламатов, А.А. Технология эколого-экономического образования в условиях предпрофильной и профильной подготовки школьников: учеб-метод, пособие для учителей общеобразовательных учреждений / А.А. Саламатов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2005. - 275 с.

243. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / JI.B. Бодрикова и др.; под ред. В.А. Ядова. JI.: Наука, 1979. - 264 с.

244. Сарсенбаева, Б.И. Психологическая подготовка будущих учителей к профессиональной деятельности / Б.И. Сарсенбаева // Педагогика. -2005.-№2.-С. 47-54.

245. Свинторжицкая, И.А. Методологические и педагогические основы человеческого измерения информационных технологий дистанционного обучения в высшей школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И.А. Свинторжицкая. Ставрополь, 2002. - 37 с.

246. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация / Г.К. Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138-144.

247. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998. 255 с.

248. Селезнева, Е.В. Саморазвитие личности как акмеологическая категория / Е.В. Селезнева // Акмеология. 2002. - № 1. - С. 18-25.

249. Серафимович, И.В. Особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления: дис. . канд. психол. наук / И.В. Серафимович. Ярославль, 2002. - 383 с.

250. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Личностно ориентированное образование: учеб. пособие / под научной редакцией Л.М. Кустова. Челябинск: ЧИРПО, 2003. - С. 11-22.

251. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного подхода / Г.Н. Сериков. Курган: Зауралье, 1997. - 464 с.

252. Сериков, Г.Н. Основания педагогических исследований / Г.Н. Сериков. Челябинск: Образование, 2005. - 238 с.

253. Сквирский, В.Я. Актуальные проблемы педагогической прогностики / В.Я. Сквирский // Вестник высшей школы. 1988. - № 11. - С. 93-94.

254. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студентов вузов / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М.: Академия, 2003.- 187 с.

255. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность /

256. B.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

257. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2003. - 576 с.

258. Слободчиков, И.М. Социально-педагогическое прогнозирование одиночества как средство предупреждения дезадаптивного поведения подростков: дис. . канд. пед. наук / И.М. Слободчиков. Екатеринбург, 2000.- 159 с.

259. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / сост. Л.В. Трубайчук. М.: Восток, 2001.-81 с.

260. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Сфера, 2004. - 448 с.

261. Скаткин, М.Н. Трудовое воспитание и профориентация школьников / М.Н. Скаткин, Э.Г. Костяшкин. М.: Просвещение, 1984. - 192 с.

262. Смирнов, С. Болонский процесс: перспективы развития в России /

263. C. Смирнов // Высшее образование в России. 2003. - № 1. - С. 43-51.

264. Современный словарь иностранных слов / под ред. Л.Н. Комаровой. -СПб: Дуэт, 1994.-752 с.

265. Соловова, Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности / Е.Н. Соловова // Иностранные языки в школе. № 3. - 2004 - С. 41-44.

266. Спиркин, А.Г. Философия: учебник / А.Г. Спиркин. М.: Гардарики, 1999.-816 с.

267. Субетто, А.И. Диалектика снятия противоречий личностного и профессионального измерений в становлении личности / А.И. Субетто // http:www.info&trinitas.ru / Эл№ 77-6567, публ. 10939, 15.01.2004.

268. Суворова, C.JI. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: автореф. дис. . д-ра пед. наук / C.J1. Суворова. Челябинск, 2005. - 54 с.

269. Суховиенко, Е.А. Педагогическая диагностика успешности обучения учащихся в контексте информатизации образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.А. Суховиенко. Екатеринбург, 2006. - 46 с.

270. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя / Н.Ф. Талызина. М.: Просвещение, 1988.- 175 с.

271. Тарева, Е.Г. Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета: дис. . д-ра пед. наук / Е.Г. Тарева. Челябинск, 2002. -317с.

272. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. -№3.-С. 20-26.

273. Терехов, П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста в условиях модернизации непрерывного профессионального социокультурного образования: монография / П.П. Терехов. Казань: КГУ, 2003.-240 с.

274. Тесля, Е. О подготовке будущего учителя к непрерывному профессиональному самосовершенствованию / Е. Тесля // Alma Mater. № 6. -2004. - С.50-53.

275. Тишкина, J1.H. Поисковое прогнозирование в управлении инновационной деятельностью преподавателя высшей школы: дис. . канд. пед. наук / J1.H. Тишкина. Казань, 2002. - 183 с.

276. Ткаченко, Е.И. Психологическая помощь старшекласснику в прогнозировании основных этапов жизненного пути: дис. канд. психол. наук / Е.И. Ткаченко. Армавир, 2002. - 197 с.

277. Толочек, В.А. Акмеология: баланс методологии и эмпирики и перспективы развития / В.А. Толочек // Акмеология. 2004. - № 2. - С. 6-11.

278. Торопов, JI.B. Педагогические основы воспитания деловой культуры старшеклассников в учебном процессе общеобразовательной школы: дис. д-ра пед. наук / JT.B. Торопов. Челябинск, 2000. - 359 с.

279. Тугаринов, В.П. Предвидение и современность / В.П. Тугаринов, Т.М. Румянцева. JL: Лениздат, 1976. - 351 с.

280. Тунгусова, Н.Д. Реализация идеи непрерывного образования в системе «Школа-вуз»: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Д. Тунгусова. Архангельск, 2002. - 22 с.

281. Тупичкина, Е.А. Проектирование технологии преемственного интеллектуального развития детей 5-7 лет на основе информационного подхода: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.А. Тупичкина. Ростов н/Д, 2005.-45 с.

282. Тюхтин, B.C. Диалектика познания сложных систем / B.C. Тюхтин и др.; под ред. B.C. Тюхтина. М.: Мысль, 1988. - 316 с.

283. Тягуненко, В.В. Развитие педагогов / В.В. Тягуненко // Профессиональное образование. 2005. - № 5. - С. 25.

284. Уемов, А.И. Логика и методология системных исследований / А.И. Уемов и др. Киев - Одесса: Вища школа, 1977. - 255 с.

285. Управление познавательной деятельностью учащихся: сб. статей/ под. ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1972. - 262 с.

286. Усова, А.В. Анкеты и тесты для учащихся средней школы, ориентированные на выявление интересов, склонностей, познавательных способностей и качества знаний / А.В. Усова. Челябинск: ЧГПУ, 1996. -46 с.

287. Фатыхова, P.M. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения: автореф. дис. . д-ра пед. наук / P.M. Фатыхова. Екатеринбург, 2001. - 39 с.

288. Федеральная программа развития образования. Организационная основа государственной политики Российской Федерации в области образования. М.: Мин. образования, 1999. - 68 с.

289. Федеральные законы об образовании и правах ребенка с комментариями / сост. Е.П. Педчак. Ростов н/Д., 2002. - 288 с.

290. Федосеева, З.А. Особенности непрерывного профессионального образования в условиях внутрифирменной подготовки / З.А. Федосеева // Образование и наука Южного Урала. № 4. - 2004. - С. 36-37.

291. Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология, избранные психологические труды / Д.И. Фельдштейн. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 432 с.

292. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований / Д.И. Фельдштейн // Бюллетень Высшей аттестационной комиссии Министерства образования Российской Федерации. 2005. - № 6. - С. 1-11.

293. Филатов, С. Оценка качества модели непрерывного образования / С. Филатов, И. Сухорукова // Высшее образование в России. 2005 -№ 8. - С. 27-36.

294. Филиппова, Г.Л. Акмеологическое сопровождение подготовки специалистов / Г.Л. Филиппова // Среднее профессиональное образование. -2005. № 6. - С.2-5.

295. Филонов, Г.Н. О достоверности педагогических исследований / Г.Н. Филонов // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 30-35.

296. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. Изд. 4-ое. - М.: Изд-во полит, лит-ры, 1980.-444 с.

297. Фирсова, М.М. Развитие современного гимназического образования в России: автореф. дис. . д-ра пед. наук / М.М. Фирсова. М., 2005. -48 с.

298. Фишман, Б.Е. Личность основополагающее понятие педобразования / Б.Е. Фишман // Педагогика. - 2004. - № 5. - С. 57-61.

299. Фоменко, С.Л. Мониторинг профессионального становления членов педагогического коллектива / С.Л. Фоменко // Педагогика. 2005. -№ 5. - С.59-64.

300. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. М.: Знание, 1984. - 80 с.

301. Фурсенко, А. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации / А. Фурсенко // Нар. Образование. -2005.-№ 1.-С. 7-10.

302. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-65.

303. Чепайкин А.П. Социальное прогнозирование развития муниципального образования: опыт социологического исследования в условиях российского Севера: дис. . канд. социол. наук / А.П. Чапайкин. Екатеринбург, 2004.- 198 с.

304. Чередниченко, В.В. Учет прогностического фона в социологическом прогнозе / В.В. Чередниченко // Проблемы социального прогнозирования. Вып. 1. Красноярск, 1975. - С. 74-81.

305. Чернецов, П.И. Точность знаний как фактор формирования диалекти-ко-материалистического мировоззрения старших школьников: автореф. дис. канд. пед. наук / П.И. Чернецов. Челябинск, 1974. - 24 с.

306. Чернилевский, Д.В. Технология обучения в средней специальной школе: учеб пособие для пед. учеб. заведений / Д.В. Чернилевский. Киев: Вища шк., 1990.- 198 с.

307. Чернова, Ю.К. Акмеология делового человека / Ю.К. Чернова, И.Н. Григорьева; под ред. В.В. Щипанова. Тольятти: ТолПИ, 2000. -240 с.

308. Чошанов, М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М.А. Чошанов // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21 -33.

309. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 183 с.

310. Шакуров, В.Х. Творческий рост педагога / В.Х. Шакуров. М.: Знание, 1985.-80 с.

311. Шалимова, Н.В. Система педагогического прогнозирования успешности обучения учащихся в управлении школой: дис. . канд. пед. наук / Н.В. Шалимова. М., 2000. - 247 с.

312. Шапарь, В.Б. Практическая психология. Инструментарий / В.Б. Шапарь, А.В. Тимченко, В.Н. Швыдченко. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 688 с.

313. Швырев, B.C. Научное познание как деятельность / B.C. Швырев. М.: Политиздат, 1984. - 232 с.

314. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: учеб для студ. высш. учеб. заведений / Н.И. Шевандрин. 2-е изд. -М.: ВЛАДОС, 2001.-512 с.

315. Шепилова, Н.А. Социально-педагогическая адаптация студентов вуза в процессе формирования их ценностного отношения к педагогической профессии: учеб.-метод. пособие / Н.А. Шепилова. Магнитогорск: МаГУ, 2003.-38 с.

316. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С. 58-62.

317. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М.: СПб.: Наука, 1966.-301 с.

318. Штофф, В.А. Проблемы методологии научного познания / В.А. Штофф. М.: Высш. школа, 1978. - 271 с.

319. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щур-кова. М.: МО РФ, 1998. - 249 с.

320. Элементы технологии обучения: учеб.методич. пособие для ст-тов педвузов и учителей школ / Магнитог. Гос. пед. ин-т; сост. В.А. Беликов и др. Магнитогорск, 1997. - 88 с.

321. Энциклопедический словарь: Психология труда, рекламы, управления, инженерная психология и эргономика / под ред. Б.А. Душкова. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 462 с.

322. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты / под ред. А. Карелина. М.: ACT, 1997.-288 с.

323. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

324. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. -391 с.

325. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Личностно ориентированное образование: учеб. пособие / под научной редакцией Л.М. Кустова. Челябинск: ЧелИРПО, 2003. - С. 38-51.

326. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, И.О. Яковлева. М.: ВЛАДОС, 2006. -239 с.

327. Яковлев, Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: дис. . д-ра пед. наук / Е.В.Яковлев. Челябинск, 2000.-418 с.

328. Яковлева, И.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: дис. д-ра пед. наук / И.О. Яковлева. Челябинск, 2003. - 355 с.

329. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления / В.А.Якунин. Л.: ЛГУ, 1988.- 160 с.

330. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учебное пособие / В.А. Якунин. 2-е изд. - СПб.: Изд-во В.А.Михайлова, 2000. - 349 с.

331. Benbow, С.Р. Educational productivity predictors among mathematically talented students / C.P. Benbow et al. // Journal of Educational Research. -1991.-V. 84. N. 4.-P. 215-230.

332. Briggs, L.J. Instructional design: Present strength and limitations, and a view of the future / L.J. Briggs // Educational Technology. 1982. - N. 10. -P. 18-23.

333. Bruner, J.S. Progress of cognitive growth: Infancy / J.S. Bruner. Worcester, Mass. Clark University Press, 1968. - 75 p.

334. Cleary, J.P. The professional forecaster: The forecasting process through data analysis / J.P. Cleary, H. Levenbach. Belmont, Calif.: Lifetime Learning Publications, 1982. - 402 p.

335. Curriculum foundations, principles, and issues / Allan C. Ornstien, Francis P. Hunkins. - 2nd ed. - USA, 1993. - 416 p.

336. Daubman, K.A. Gender and self-presentation of academic achievement / K.A. Daubman et al. // Sex-Roles: A Journal of Research. 1992. - V. 27. N. 3-4.-P. 187-204.

337. Glines, D.E. Educational futures I: Imagining and inventing / D.E. Glines. -2nd, rev. ed. Milleville, Minn.: Anvil Press, 1980. - 351 p.

338. Haas, J.D. Futurology and experiential education / J.D. Haas // Journal of Experiential Education. 1984. - N. 2. - P. 28-31.

339. Handbook for conducting future studies in education / Phi Delta Kappa Commission on Schooling for the XXI century. Bloomington, In., 1984. -43 p.

340. Harrop, S. Issues in the construction of a modular curriculum for university professional adult education courses / S. Harrop, G. Woodcock // Studies in the education of adults. 1992. - V. 24. N. 1. - P. 86-94.

341. Hoge, D.R. School experiences predicting Changes in self-esteem of sixth-and seventh-grade students / D.R. Horge et al. // Journal of Educational Psychology. 1990. - V. 82. N. 1. - P. 117-127.

342. Hood, F.F. Futurism 1984: An Overview. Prepared for the State Advisory Council on Vocational Education / F.F. Hood. Virginia: Information Analysis (070), 1984. - 34 p. - ED248588.

343. Horgan, D. Students' predictions of test grades: Calibration and metacogni-tion. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association / D. Horgan. Boston, MA: Information Analysis (070), 1990. - 6 p. - ED 319812.

344. Instructional Design: Implications from cognitive science / Charles K. West, James A. Farmer, Phillip M. Wolff. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1991.-271 p.

345. Jacobson, J.M. Congruence of pretest predictions and posttest estimations with grades on short answer and essay tests / J.M. Jacobson // Educational Research Quarterly. 1990. - V. 14. N. 2. - P. 41-47.

346. Kelly, E.W. Curriculum power: Thinking futuristically, acting realistically. Paper presented at the Curriculum Advisory Council / E.W. Kelly. Montgomery County: Information Analysis (070), 1985. - 22 p. - ED266056.

347. Krinsky, R. Hope springs eternal: Predictions of academic success by college students / R. Krinsky, T.R. Clarke. South Colorado: Information Analysis (070), 1984. - 13 p. - ED247466.

348. Lavoie, J.C. Childrens' subjective ratings of their performance on a standardized achievement test / J.C. Lavoie, A.F. Hodapp // Journal of School Psychology. 1987. - V. 25. - P. 73-80.

349. Manger, T. Time horizon in students' predictions of grades / T. Manger, K.H. Teigen // Scandinavian Journal of Educational Research. 1988. -V. 32. N. 2.-P. 77-91.

350. Mechanisms of cognitive development / Robert J. Sternberg, editor. New York: W.H. Freeman, 1984. - 217 p.

351. Meehan, E.J. Cognitive education and testing: A methodological approach / E.J. Meegan. New York: Greenwood Press, 1991. - 203 p.

352. Naisbitt, J. Megatrends: Ten new directions transforming our lives / J. Nais-bitt. New York, 1982. - 681 p.

353. Pokay, A. Predicting achievement early and late in the semester: The role of motivation and use of learning strategies / A. Pokay, P.C. Blumenfeld // Journal of Educational Psychology. 1990. - V. 82. - P. 41-50.

354. Polak, F.L. Prognostics: a Science in the making surveys and creates the future / F.L. Polak. Amsterdam, New York: Elsevier Pub. Co., 1971. -425 p.

355. Saaty, Th.L. Prediction, projection and forecasting: application of the analytic hierarchy process in economics, finance, politics, games and sports / Th.L. Saaty. Boston: Kliewer Academic Publishers, 1991.-251 p.

356. Tacke, W. Using long-term studies in marketing planning / W. Tacke. -Amsterdam: ESOMAR, 1982. 290 p.

357. The art of anticipation: values and methods in forecasting / edited by Solomon Encel, Pauline K. Marstrand, William Page. New York: Pica Press, 1975.-286 p.

358. Williams, L.V. Teaching for the two-sided mind: A guide to right brain / left brain education / L.V. Williams. New Jersey: Englewood Cliffs, 1983. -213 p.

359. Willis, R.E. A guide to forecasting for planners and managers / R.E. Willis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987. - 404 p.