Педагогическое руководство развитием творческой активности детей в процессе музицирования

Чистякова, Светлана Ильсуровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое руководство развитием творческой активности детей в процессе музицирования

Автореферат

Автор научной работы: Чистякова, Светлана Ильсуровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое руководство развитием творческой активности детей в процессе музицирования"

На правах рукописи

Чистякова Светлана Ильсуровна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО РАЗВИТИЕМ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ МУЗИЦИРОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Государственном учреждении Институте художественного образования Российской академии образования

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Критская Елена Дмитриевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук Мелик-Пашаев Александр Александрович

кандидат педагогических наук Боякова Екатерина Вячеславовна

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится « 8 » февраля 2005 года в 14.00

на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении Институте художественного образования РАО по адресу: 119034, Москва, Пречистенская набережная, дом 15/1, стр. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института художественного образования РАО.

Автореферат разослан « 6 » января 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Л.Н. Мун

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Развитие страны по пути прогресса способны осуществлять лишь творческие, инициативные личности. Формирование таких личностей сегодня является одной из наиболее значимых задач отечественной педагогики. В Концепции модернизации российского образования отмечается, что его уровень всецело зависит от тех качеств личности, становление которых происходит как в период профессиональной, последипломного образования, так и в последующей, самостоятельной деятельности педагога. Это обусловливает необходимость поиска путей активизации и насыщения учебного процесса современными методами обучения и технологиями преподавания, которые развивают творчество педагога и ребенка и способствуют их саморазвитию и самосовершенствованию.

Развитие творческой активности педагога и детей может осуществляться лишь при комплексном подходе к воспитанию и образованию в общеобразовательной и профессиональной школе. Только творческий педагог сможет помочь ребенку ощутить в себе суверенный источник творчества, стимулировать его самореализацию как уникальной личности. В этой связи совершенствование мастерства педагога-музыканта становится необходимой предпосылкой развития творческой активности детей.

Вопросы музыкального обучения на основе развития детского творчества в последнее время привлекают все большее внимание ученых, педагогов эстетического цикла в разных сферах образования, включая профессиональную подготовку учителя музыки. А.А. Мелик-Пашаев пишет о необходимости помочь ребенку «самому пережить сопричастное отношение к миру, аналогичное тому, которое свойственно художникам всех времен и народов, т.е. имеющее всеобщее значение, и которое побуждает каждого из них к самореализации в неповторимом творчестве».

Фундаментальные идеи воспитания детей через исполнительство, творчество, активную творческую деятельность самого педагога нашли отражение в трудах отечественных и зарубежных ученых: Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, Д.Б. Кабалевского, К. Орфа, 3. Кодаи, Ш. Сузуки, Э. Жа-ка-Далькроза.

лсмой сферы жизнедеятельности ребенка, реализующаяся в адекватной педагогической технологии, «позволяет создавать для растущего человека такие условия, когда он сам творит свой духовный мир, свою жизнь по законам искусства, эмоционально относится к окружающему как воспринимаемому целому» (Л.В. Школяр).

Существует целый ряд исследований и методических работ, раскрывающих специфику развития творческого потенциала детей в музицировании. Проблеме музицирования в процессе обучения игре на фортепиано посвящены работы Л.А. Баренбойма, Д.В. Зариня. Перспективным направлением в музыкально-творческом развитии учащихся является музицирование на клавишных синтезаторах, включающее в себя элементы сочинения, исполнения, звукорежиссуры, редактирования (И.М. Красиль-ников). В последние годы все больше внимания уделяется различным формам импровизации, сочинения музыки детьми (Л.Н.Мун, В.О.Усачева и др.), элементарного музицирования, которое дает возможность обучать всех детей без деления на «способных» и на «неспособных» (АА. Пиличяускас, Т.А. Рокитянская, ТА Боровик, Т.Э. Тютюнникова). Эти исследования дают определенное направление для дальнейшего совершенствования активного музицирования, обучения детей в действии.

Анализ практики педагогов-музыкантов, использующих элементарное музицирование в работе с детьми, а также анкетирование педагогов выявило противоречия между интенсивно развивающейся гуманитарной моделью образования, позволяющей осуществлять личностно-ориентированное обучение, и консервативной - авторитарной педагогикой, в которой нет места диалогичности и сотворчеству педагога и детей. Об этом говорят результаты констатирующего исследования. Лишь 31 % педагогов обращают внимание в своей работе на развитие творческой активности детей. В практике преподавания остальных педагогов преобладают традиционные методы и приемы, основанные на доминировании репродуктивных форм. В основном педагоги занимаются формированием умений и навыков игры на простейших музыкальных инструментах и меньше внимания уделяют накоплению впечатлений от восприятия произведений искусства, которые являются источником и образцом для творчества. Ими не используются эффективные образовательные технологии в практической работе с детьми, способствующие развитию творческой активности в процессе музицирования. Отсутствуют соответствующие педагогические условия для плодотворной организации творческого процесса. Педагоги не ориентированы на целенаправленное формирование у детей опыта творческой деятельности, умения работать самостоятельно с музы-

кальной формой как процессом развертывания содержания на основе принципа педагогического диалога, дискуссии, сотворчества. Ограниченно используются приемы, стимулирующие творческую активность детей. Не получают должного распространения в практической деятельности методы импровизации (вокальной, инструментальной, театральной, ритмической, пластической), сочинения, творческой интерпретации.

Проведенный анализ показал, что проблема развития творческой активности детей на начальной ступени музыкального обучения пока еще не заняла должного места и менее всего близка к своему решению. Полученные данные определили проблему исследования: необходимость организации деятельности педагога-музыканта, направленной на развитие творческой активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе музицирования, и позволили сформулировать тему: «Педагогическое руководство развитием творческой активности детей в процессе музицирования».

Объект исследования: профессиональная деятельность педагога-музыканта по музыкально-творческому развитию детей.

Предмет исследования: организация деятельности педагога-музыканта по развитию творческой активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе музицирования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить пути педагогического руководства развитием творческой активности детей 5-7 лет в процессе музицирования.

Задачи исследования:

- раскрыть сущность понятия творческая активность на основе изучения философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы;

- обосновать теоретические позиции и методические подходы к педагогическому руководству развитием творческой активности детей в процессе музицирования;

- определить критерии и уровни развития творческой активности детей как способа оценки деятельности педагога-музыканта;

- экспериментально проверить эффективность разработанных теоретико-методических положений.

Гипотеза исследования. Развитие творческой активности детей в процессе музицирования станет более эффективным, если будут:

- разработаны принципы и методы педагогического руководства, опирающиеся на природу музыкального искусства и психологические особенности детей 5-7 лет;

- обоснованы способы развития мотивационно-содержательного и операционального компонентов совместной музыкально-творческой деятельности педагога и детей, основанные на триединстве творчества композитора, исполнителя, слушателя;

- определены критерии и уровни развития творческой активности детей, ориентирующие и корректирующие деятельность педагога-музыканта.

Методологическую основу исследования составляют: теория деятельности и теория развивающего обучения (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); концепции психологии художественных способностей и детского творчества " (Л.С.Выготский, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Я.Л. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); идеи педагогики сотрудничества (Ш.А.Амонашвили, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин и др.). Теоретические основания проблемы творческой активности личности были заложены в психолого-педагогических трудах М.И.Лисиной, А.М.Матюшкина, Н.Н.Поддъякова и др.; в трудах Ю.К. Бабанского, В. Оконя, Л.Ф. Спиркина, И.Я. Лернера и др., рассматривающих ключевые вопросы педагогического управления, а также в музыковедческих трудах Б.В.Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назай-кинского и др. и музыкально-педагогических работах Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, О.П. Радыновой, Л.В .Школяр.

Методы исследования: теоретический анализ научно-методической литературы; анкетирование; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; диагностирование; анализ и обобщение полученных в процессе исследования результатов.

Научная новизна. Впервые проведен научный анализ процесса педагогического руководства музыкальной деятельностью детей 5-7 лет в контексте развития их творческой активности.

Раскрыта сущность понятия «творческой активности» как интегрированного качества личности, осуществляющей выбор путей реализации своих идей и поиск себя в творческой деятельности, ведущей к самоопределению и самопониманию.

Научно обоснованы способы развития мотивационно-содержательного и операционального компонентов совместной музыкально-творческой деятельности педагога и детей.

ботан художественно-образный метод, направленный на организацию проблемных эмоционально-образных ситуаций и интегрирующий различные формы музицирования на основе триединства творчества композитора-исполнителя-слушателя. Выявлены условия и способы применения эффективных технологий (игровых, проблемных, коммуникативных, лич-ностно-ориентированных), активизирующих творческую деятельность педагога и детей в процессе музицирования.

Определены и разработаны критерии развития творческой активности детей: интерес к музицированию; эмоциональная отзывчивость; стремление к самостоятельности, отражающие в совокупности степень погруженности детей в музыкальную деятельность и являющиеся ориентирами для корректировки деятельности педагога-музыканта.

Практическая значимость. Разработанная в исследовании система творческих заданий стимулирует процесс музицирования детей на основе интеграции видов музыкальной деятельности в триединстве творчества композитора, исполнителя, слушателя. Это дает возможность ребенку проявить личную заинтересованность, выявить значимые для него эмоции, настроения в художественных образах, реализовать музыкальные потребности в самостоятельной продуктивной деятельности. В условиях дошкольных учреждений, подготовительных отделений музыкальных школ и школ искусств применение художественно-образного метода и системы творческих заданий способствует развитию разнообразных и результативных форм детского музицирования. Материалы исследования могут быть использованы в широкой практике в процессе подготовки будущих учителей музыки, педагогов дополнительного образования в педагогических училищах, вузах, системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность обеспечивается методологией исследования; системой методов, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования; педагогической деятельностью и опытно-экспериментальной работой соискателя.

Исследование проводилось в течение 7 лет и включало три этапа.

На первом этапе (1998-2000) проводился констатирующий эксперимент: в процессе анкетирования педагогов-музыкантов и анализа широкой педагогической практики, включавшей собственную педагогическую деятельность, выявлена актуальность проблемы развития творческой активности детей в музицировании. На основе изучения научной литературы по философии, эстетике, музыковедению, психологии, педагогике, методике

музыкального образования была сформулирована гипотеза исследования, намечены цель, задачи и пути их решения.

На втором этапе (2000-2002) был проведен формирующий педагогический эксперимент, уточнялись теоретические и методические положения исследования. Разрабатывались принципы и методы развития творческой активности, система творческих заданий, которые апробировались на занятиях с детьми и в работе с музыкальными руководителями, воспитателями дошкольных учреждений, педагогами-музыкантами подготовительных отделений музыкальных школ и школ искусств.

На третьем этапе (2002-2004) проводился анализ, систематизация накопленного материала, что нашло отражение в методических, научно-теоретических публикациях автора и обобщено в диссертационном исследовании.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в лаборатории музыкального искусства ИХО РАО, на открытых занятиях, лекциях и совещаниях в системе повышения квалификации педагогов-музыкантов, музыкальных руководителей, воспитателей и других категорий работников образования в г.Дмитрове Московской области. Основные положения и выводы диссертации были отражены в выступлениях на конференциях («Интеграция как методологический феномен' художественного образования в изменяющейся России» - Москва, 29.01-4.02 2001 г.; «Интеграция художественной педагогики: методология, методы, технологии» - Москва, 4.02-9.02 2002 г.), а также в публикациях.

Опытно-экспериментальная база исследования: подготовительные отделения школы искусств, ДОУ № 83 г. Дмитрова Московской области, методическое объединение педагогов-музыкантов Дмитровского района Московской области. Экспериментальным исследованием было охвачено более 60 педагогов-музыкантов, музыкальных руководителей, воспитателей и около 110 детей, объединенных в экспериментальные и контрольные группы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Действие принципа косвенного управления в процессе музицирования детей обеспечивает эффективность взаимодействия педагога и детей, стимулирует их творческую активность на основе диалога и сотворчества.

сти ребенка в индивидуальной и коллективной деятельности. В результате применения данной технологии углубляется способность детей самостоятельно преобразовывать знания, умения, навыки, приобретенные в различных видах музицирования, для создания и воплощения художественного образа.

3. Критерии сформированности творческой активности детей 5-7 лет в процессе музицирования (проявление интереса, характер эмоциональной отзывчивости, стремление к самостоятельности) являются ориентирами в корректировке педагогической деятельности, совершенствовании профессионального мастерства педагога-музыканта.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрыты методологические основы и методы исследования, этапы работы, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость и достоверность исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки руководства развитием творческой активности детей в музицировании» на основе исто-рико-теоретического анализа философской литературы выявлены методологические основания разрабатываемой проблемы руководства развитием творческой активности детей в контексте деятельности педагога-музыканта. Рассмотрены понятия «творчество» и «активность» в их взаимодействии и взаимозависимости. В ходе анализа научно-методической литературы выявлено, что круг высказываний, суждений и мнений относительно творчества и творческих способностей достаточно широк.

Природу и закономерности творчества рассматривали в своих трудах различные представители философии. В немецкой классической философии творчество раскрывалось как особая способность сверхчувственного умозрения, сочетающаяся с равной по силе способностью творческого воображения (И. Кант), с позиции индивидуального чувственного опыта - прекрасное есть чувственное явление идеи (Г. Гегель).

Существенный вклад в концепцию формирования творческого потенциала и самореализации личности был сделан российскими философами Н.А. Бердяевым, И.А. Ильиным, А.Ф. Лосевым, П.А. Флоренским, B.C. Соловьевым. Они отмечали, что творческая деятельность ценна не только своими результатами, но и психологическим состоянием напряжения, «экстаза», «необычного подъема», «полета в бесконечность», что спо-

способно оградить от мещанства, скуки, пошлости, в которые погружен мир. Философские и эстетические принципы, освещающие роль и значение искусства в творческом становлении личности, рассматривались в трудах М.М. Бахтина, М.С. Кагана. М.М. Бахтиным творчество человека понималось как реализация, «самовыявление и развертывание тех, в конечном счете, достояний, которые заранее предуготовлены, предзаложены в недрах всемирной субстанции». Вдохновение, творческое воображение, интуиция характеризуют любую творческую деятельность, включая и науку, и искусство. В целом творчество рассматривается как особое качество личности - креативность - проявляющееся в способности к самовыражению, саморазвитию, самопознанию.

Искусство может стать действенным фактором творческого развития ребенка только в том случае, если педагог будет понимать своеобразие и универсальность художественного познания жизни и нести детям не сумму отдельных разрозненных знаний, умений и навыков, а общечеловеческие ценности, воспитывать культуру художественного видения мира, культуру мышления (Л.В. Горюнова).

В философских, психологических, педагогических источниках мы находим различные толкования активности. В философии понятие «активность» рассматривалось как универсальное, всеобщее свойство материи, выступающее, в одних случаях, «мерой направленного действия» (В.Г. Мордкович); в других - «возбужденным состоянием объекта, обусловливающим обратное воздействие на действие» (Ю.Л. Воробьев); как «способность материальных объектов вступать во взаимодействие с другими объектами» (Н.В. Максимова).

В психологии это понятие также неоднозначно. Практически все выдающиеся психологи XX в. внесли свой вклад в разработку данной категории (А.Ф.Лазурский, В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, Д.Н.Узнадзе, А.Н. Леонтьев). «Понятием активности объединяется группа личностных качеств, обусловливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности, внешнего мира. Такая потребность может реализовываться либо в умственном, либо в двигательном, либо в социальном плане» (В.Д. Небылицын).

Понятие «творческая активность» выступает в качестве самостоятельной сферы активности, которая качественно, по содержанию, характеризует креативность ребенка. Как отмечала М.И. Лисина, «содержательность характеристики активности через вскрытие способности субъекта к внутреннему, «спонтанному», целеполаганию - главная ценность феномена креативности и соответствующего понятия» (творческой активности).

Процесс обучения и развития у детей творческой активности двуединый: деятельность педагога со всеми его методическими приемами и средствами стимулирования и ответная реакция детей, обусловленная совокупностью мотивов, потребностей, интересов, эмоций и стимулов. Выступая как мотив поведения, деятельности, творческая активность опредмечивается в объекте и реализуется в нем (В.А. Петровский).

Творческая активность характерна только для деятельности поисковой, которая проявляется, если мотив не находит удовлетворения в созданном материале, и определяется общественной значимостью деятельности, интересом, потребностью ребенка в том или ином виде деятельности. Потребности и интересы составляют прочную основу формирования мо-тивационной сферы (В.П.Грибанов, М.Р.Гинзбург, И.В.Имедадзе). Актуализации и осознанию детьми мотива способствуют эмоции, поэтому одним из главных условий развития творческой активности личности является создание положительной эмоциональной сферы (Б.Г.Ананьев, В.М. Бехтерев, А.Н. Лукошкин). К стимулам творческой активности в процессе обучения относят те предметы и явления объективного мира, их свойства и отношения, которые при определенной организации учебного процесса могут возбуждать у детей познавательную активность (С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков).

В рамках музыкально-педагогического процесса мы рассматриваем творческую активность как интегрированное качество личности, осуществляющей выбор путей реализации своих идей и поиск себя в творческой деятельности, ведущей к самоопределению, самопониманию.

Процесс музицирования рассматривается нами как комплексная, целенаправленно организованная музыкальная деятельность, в которой общение ребенка с музыкой происходит на основе восприятия и творческой игры. Он активный участник этой деятельности, самостоятельно выражает свое отношение в разных формах музицирования - в процессе пения и движения (ритмопластики), речевой декламации и ритмических игр, игры на детских музыкальных инструментах и синтезаторе. Совместная деятельность педагога и детей основывается на триединстве творчества композитора, исполнителя, слушателя.

Психолого-педагогической анализ творческой активности и трактовка ее в исследовании дали основания для разработки критериев ее эффективного развития у детей в процессе музицирования. Определены следующие критерии:

- интерес детей к музицированию (проявление сосредоточенности внимания, продолжительность восприятия, наличие любимых произведений, предпочтений в музыке);

- характер эмоциональных реакций (эмоциональная отзывчивость, оценочное отношение к разным видам музыкальной деятельности);

- стремление ребенка к самостоятельности, к самовыражению, оригинальности и степени выразительности создаваемых художественных образов в ритмопластике, вокальной импровизации, в импровизации на музыкальных инструментах.

Развитие творческой активности детей обеспечивается определенным уровнем профессионального мастерства педагога, деятельность которого характеризуют следующие критерии: творческое отношение к своей работе, поиск нового содержания в собственном опыте, стремление к профессиональному самосовершенствованию, постоянное пополнение своих знаний и умений; гуманистическая направленность процесса обучения, проявляющаяся в умении общаться и устанавливать доверительные отношения с детьми, вести диалог, сочетая педагогический такт и индивидуальный подход к ребенку; предвидение результатов и умение направлять и управлять ходом событий, выбирая наиболее эффективные технологии обучения. Эти качества приобретают особую значимость, так как именно они определяют мотивационно-содержательные компоненты совместной музыкально-творческой деятельности и педагогическое руководство развитием творческой активности детей. Поэтому необходимо рассмотреть педагогические условия, способствующие полноценному их проявлению.

Во второй главе «Организация и управление музыкально-творческим процессом» раскрываются технологии управления, развивающие творческую активность детей в музицировании и способствующие повышению профессионального мастерства педагога.

Толкование косвенного педагогического воздействия мы встречаем работах В.П.Вахтерова, А.С.Макаренко, Н.Ф.Вишняковой, Н.Ф.Талызиной, К.П. Корнилова, Л.Я. Каплиной. Под косвенным воздействием понимается скрытое, незаметное влияние на детей через организованную педагогом, родителями жизненную ситуацию, побуждающую к осознанному поведению.

В процессе музыкальной деятельности косвенное воздействие мы рассматриваем в качестве одного из ведущих принципов развития творческой активности и самостоятельности детей. Принцип косвенного управления художественно-творческой деятельностью детей реализуется в музицировании и опирается на личностно-ориентированный подход в обра-

зовании, игровую, коммуникативную технологии, проблемное обучение. При косвенном управлении акценты переносятся с формальных педагогических отношений на личностные, которые создают условия для творчества и самореализации детей, являются важнейшими факторами, определяющими результаты учебно-воспитательного процесса - продуктивную деятельность учащихся.

К условиям стимулирования творческой активности детей относятся:

- создание положительного микроклимата, эмоционального подъема, атмосферы сотрудничества и сотворчества, благоприятных для обучения;

- воспитание у детей самостоятельности и чувства уверенности в процессе и в результатах своей деятельности;

- создание эмоционально-образных, игровых ситуаций на музыкальных занятиях: применение творческих заданий, достаточно разнообразных по содержанию и по форме;

- поэтапное обучение детей поисковой деятельности, в которой эмоции играют ориентирующую роль;

- приобщение к культурному музыкальному наследию и эталонам красоты, присвоение ценного историко-культурного художественного опыта.

Действие принципа косвенного управления творческой деятельностью детей проявляется в художественно-образном методе, интегрирующем различные формы музицирования на основе творчества композитора (сочинение), исполнителя (интерпретация произведения) и слушателя (слышание-понимание). Управление музыкально-творческим процессом детей осуществляется в скрытой форме с помощью приемов эмоционального воздействия, что стимулирует и поощряет детей в сочинении своих произведений, сюжетов, инсценировок. Организация восприятия музыки осуществлялась в контексте личностно-значимых переживаний детей, через индивидуально-творческое воспроизведение целостного художественного образа в различных формах музицирования. Педагогическое руководство музыкальной деятельностью детей на занятиях направлено на формирование опыта активной творческой деятельности: организацию практических действий, направленных на создание художественного образа, постижение процесса развертывания содержания в определенной музыкальной форме.

Развитие творческой активности старших дошкольников и младших школьников мы связываем с двумя позициями музицирования детей. Первая возникает в результате художественно-эстетического воздействия искусства на ребенка: от эмоционального воздействия музыки, поиска жнз-

ненныч ассоциаций и выявления личностного смысла - к созданию художественного образа. Вторая определяется жизненными впечатлениями детей: через эмоционально-значимые переживания от восприятия окружающих жизненных явлений - к поиску форм и средств создания художественного образа. Каждая из позиций предполагает прохождение следующих этапов.

На первом этапе перед педагогом стоит задача направить внимание детей прежде всего на глубокое восприятие музыки, «схватывание» («нащупывание» - выражение С. Рихтера) одномоментного художественного образа, открытие личностного смысла в произведении. С другой стороны, дети эмоционально переживают свои впечатления от восприятия жизненных явлений и выражают их в различных формах музицирования. В обоих случаях художественный образ создается детьми интуитивно, в результате спонтанной реакции на прозвучавшую музыку, либо на то или иное жизненное явление. Форма выражения одномоментного образа может быть самой различной: определение характера произведения, название, предложенное ребенком, мимическое выражение лица, вокальное интонирование, пластическое движение, графическое изображение и др.

На втором этапе перед педагогом стоит задача углубить, конкретизировать представления о целостном художественном образе в музицировании, укрепить интерес детей, поощряя их к самостоятельной, более осознанной двигательной, вокальной, инструментальной интерпретации. На данном этапе продуктивная деятельность детей продолжает развиваться в двух направлениях: проникновение в эмоциональный строй произведения, принятие в «себя» интонаций лирического героя, переживание их как своих собственных и перенос характеристик жизненных явлений на музыкальные образы, личностная их трактовка, поиск и уточнение адекватных выразительных средств при создании художественного образа.

Прислушиваясь к себе, своему внутреннему состоянию, ребенок осмысливает, присваивает художественный образ и выражает в различных формах музицирования свое собственное отношение. Педагог не внедряет свой замысел и свою интерпретацию, а дает возможность каждому ребенку самостоятельно создать художественный образ, всячески поощряет усилия ребенка, направленные на оригинальность в решении творческой задачи, при котором возникают свои акценты в соотношении первоисточника и его толкования.

На третьем этапе «рождается» обогащенный художественный образ. Педагог подводит детей к созданию-воплощению музыкального образа на основе возникших у детей индивидуальных интерпретаций, их уточнения

в процессе анализа и сравнения. Сопутствующим становится расширение эмоционального словаря учащихся (чему способствуют и модальности из словаря признаков эстетического характера В Г. Ражникова). Проникая в эмоционально-образное содержание музыки, каждый ребенок все более сознательно откликается на динамику эмоциональных всплесков и ) гаса-ний, сложность ритма, изменения гармонии.

Данные этапы фактически отражают становление опыта активной творческой деятельности, уровни более глубокого погружения детей в музыку и переживания ее образного содержания.

В основе экспериментального исследования лежит предположение о том, что музицирование способствует формированию творческой активности старших дошкольников и младших школьников, целостного представления о музыкальном искусстве; развитию эмоциональной сферы, интонационного опыта восприятия и создания художественного образа.

На предварительной стадии исследования было выявлено, насколько эффективно используются педагогами потенциальные возможности раз-чичных стимулов на занятиях и их связь с музыкальными и психологическими особенностями развития детей. Специально разработанные диагностические и формирующие методики, соответствующие возрасту и степени музыкальной обученности детей, давали возможность судить об уровне развития их творческой активности, согласно критериям, обоснованным в теоретическом разделе исследования, и зависимости ее от особенностей педагогического управления. В формах проведения диагностических и формирующих занятий использовались игровые приемы.

В исследовании интереса к музицированию предполагалось выявить направленность и предпочтения детей к различным видам музыкальной деятельности, установить зависимость интереса от степени музыкального развития ребенка.

Об эмоциональной отзывчивости детей можно было судить по их отношению к музыке, силе и глубине переживаний, характеру проявлений в пении, игре на детских музыкальных инструментах, во внешних мимических и пантомимических реакциях, их адекватности эмоционально-образному содержанию музыки.

Стремление к самостоятельности действий, к самовыражению (оригинальность творческих проявлений, выразительность создаваемых художественных образов) оценивалось по выбору действий ребенка, по настойчивому желанию музицировать, его готовности, предрасположенности, открытости к творчеству в сфере музыки (сочинению мелодии, пластическому интонированию и т.д.)

В целом, как показало констатирующее исследование, творческая активность ребенка определяется его психологическими особенностями, музыкальными способностями и должным вниманием педагога к приемам и методам руководства, учитывающим интерес детей к тому или иному виду деятельности (в пении, в движении, игре на инструментах).

В ходе формирующего эксперимента осуществлялось косвенное управление художественно-творческой деятельностью детей. В исследовании применялась разработанная система творческих заданий и художественно-образный метод, стимулирующий активность детей в различных формах музицирования. Суть заданий состояла в комплексном, синтетическом применении всех педагогических воздействий, обогащающих операциональный компонент совместной музыкально-творческой деятельности педагога и детей и имеющих целью активизацию творческого процесса.

В формирующем обучающем эксперименте важным явилось положение о взаимообусловленности и взаимовлиянии развития восприятия и продуктивных действий ребенка в музицировании (это и свободная речевая, вокальная, пластическая, инструментальная импровизации, и театрализованные игры, и инсценирование детского фольклора). Система творческих заданий направлена на развитие восприятия музыки и постижение детьми окружающего мира через эмоционально-значимые переживания. Создание детьми художественного образа предусматривало включение детей в различные формы общения с музыкой в нерасторжимом единстве сочинения, исполнения, слушания, как принципиально равноценных процессов. Педагог наводящими вопросами подводил ребенка к самостоятельному продумыванию и реализации замысла в музицировании.

Действие художественно-образного метода проявлялось в создании различных по настроению ситуаций (игровых, сказочных, лирических, драматических, юмористических), обеспечивающих соответствующий эмоциональный настрой, актуализацию жизненных впечатлений детей к созданию художественного образа в разных формах музицирования. Развивая эмоциональную сферу ребенка, мы использовали классические, народные произведения, музыкальные сказки, игры, отражающие близкие детскому сознанию явления действительности.

Результаты диагностического исследования детей на констатирующем этапе эксперимента показали, что основная масса детей (80% и 75 %) из всех форм общения с музыкой отдает предпочтение движению и слушанию музыки, 67 % любят петь и, наконец, 55 % - играть на инструментах. Если высокий уровень эмоциональных реакций выявлен у 62% детей, то стремление к самостоятельности проявляют лишь 7 % детей. Получен-

ные данные свидетельствуют о необходимости на формирующем этапе-эксперимента усилить внимание к развитию самостоятельности как существенной характеристике творческой активности детей.

Экспериментальные данные показывают, что активность детей 5-7 лет, стимулируемая педагогом, при косвенном управлении деятельностью и применении художественно-образного метода в совместном творческом процессе, возрастает в количественных и главное - в качественных показателях.

Таблица 1.

Критерии творческой активности Конст. этап % Формирующий этап %

Эксп. гр. Котр.гр.

Проявление интереса к пению 67 76 72

движению 80 87 81

игре на инструментах 55 65 57

слушанию 75 80 76

Характер эмоциональных реакций высокий ур. 62 77 70

средний ур. 28 20 25

низкий ур. 10 3 5

Стремление к самостоятельности высокий ур. 7 15 9

средний ур. 22 50 30

низкий ур. 71 35 61

В исследовании было выявлено три уровня активности в музицировании (см. диаграмму 1).

Дня репродуктивно-подражательного (низкого) уровня активности характерно отсутствие самостоятельности, дети используют стереотипные действия и требуют постоянного руководства со стороны взрослого. Эмоциональные реакции (мимика, речь, жест) выражены недостаточно полно. Во всех видах музыкальной деятельности такие дети пассивны, интерес проявляют только к несложным заданиям. По уровню музыкального развития дети этой группы отстают от других детей. У них отсутствует координация слуха и голоса, они нечисто интонируют, не умеют дифференцировать средства выразительности (темповые, динамические, ритмические и др.), обусловливающие развитие музыкального образа.

Исполнительский (средний) уровень активности характеризуется все большей самостоятельностью детей в применении полученного опыта, что говорит о возросшей уверенности в себе. В то же время их внимание и активность неустойчивы. Внешние эмоциональные реакции носят избира-

тельный характер: ярко выражены по отношению к определенным жизненным и художественным явлениям, а также к отдельным видам музицирования. Дети проявляют стремление не только к хорошему исполнению (репродуктивный характер активности), но и к собственной интерпретации музыкального образа (частично продуктивный характер), вокальной, ритмопластической импровизации. Активизируется интерес к новым музыкальным произведениям, элементам музыкальной грамоты. Музыкальные способности выражены достаточно ярко, такие дети обладают чувством ритма, развитым звуковысотным слухом, музыкальной памятью.

Продуктивный (высокий) уровень активности - собственно творческая активность - характеризуется целенаправленностью, стремлением к яркому выражению своего отношения к тем или иным жизненным явлениям и музыкальным произведениям разных жанров. У таких детей развиты целостное и дифференцированное восприятие, певческий голос, слуховой самоконтроль, выразительность пения, образность и ритмичность движений, намечается творческий подход к решению игровых проблем. Они ищут принципиально новое решение при создании художественного образа на основе жизненных впечатлений. Эмоциональные реакции ярко выражены во всех видах музицирования. Такие дети задают вопросы о музыке, ассоциируют свои переживания с ее содержанием, умеют оценить прослушанное произведение, понимают, что и как в нем отражено.

Если в начале эксперимента подражательный уровень активности детей составил 72%, исполнительный - 21%, а продуктивный - 7%, то к концу формирующего эксперимента эти данные соответственно изменились следующим образом: 41%, 43% и 16%. Иначе говоря, резко сократился репродуктивно-подражательный уровень и более чем в 2 раза возрос исполнительский и продуктивный уровень активности.

Диаграмма 1

Применение метода экспертной оценки позволило выявить положительное отношение педагогов к предлагаемому нами художественно-образному методу, который носит универальный характер. Его действие захватывает все основные стороны работы педагога на занятии, все виды общения детей с музыкой. Педагогами установлена закономерная связь между применением художественно-образного метода на основе косвенного управления музыкальной деятельностью детей и уровнем их творческой активности. По мнению воспитателей, музыкальных руководителей, педагогов-музыкантов, эффективность данного метода заключается в самостоятельном решении детьми поставленных задач на основе имеющихся у них представлений, знаний и умений. Художественно-образный метод направлен на постижение детьми интонационно-образной основы музыки, на восприятие окружающего мира через эмоционально-личностные переживания, поиск адекватных выразительных средств для создания художественного образа в различных формах музицирования.

В целом опытно-экспериментальное исследование выявило значительный профессиональный интерес и мотивированное обращение педагогов к художественно-образному методу.

В заключении диссертации представлены основные итоги и общие выводы исследования.

1. Сущность понятия «творческой активности» проявляется как интегрированное качество личности, осуществляющей выбор путей реализации своих идей и поиск себя в творческой деятельности, ведущей к самоопределению и самопониманию. Необходимым педагогическим условием развития творческой активности детей в музицировании стало специально организованное педагогическое руководство коллективной и индивидуальной музыкально-творческой деятельностью, позволяющее оптимизировать процесс и результат обучения отдельного ребенка и всех детей в целом.

2. Педагогическое руководство развитием творческой активности детей в процессе музицирования определяется действием принципа косвенного управления творческим процессом, который стимулирует создание атмосферы сотрудничества, эмоционального подъема и тем самым мотивацию детей к музицированию, что дает возможность реализовать творческий потенциал детей в условиях совместной с педагогом музыкально-творческой деятельности.

нове триединства творчества композитора-исполнителя-слушателя, предполагает применение игровых, проблемных, коммуникативных, личност-но-ориентированных технологий; направлен на формирование у детей целостного представления о музыкальном искусстве; способствует развитию эмоционального восприятия и пониманию детьми интонационно-образного смысла музыки.

4. Критериями, определяющими уровни развития творческой активности детей, являются: проявление интереса к музицированию; характер эмоциональной отзывчивости; стремление к самостоятельности как ре-з\льтат погруженности в музыкальную деятельность. На основе психолого-педагогического анализа и опытно-экспериментальной работы доказано, что ориентация на выдвинутые критерии помогает выявить динамику развития творческой активности детей и способствует коррекции деятельности педагога в единстве мотивационно-содержательного и операционального компонентов.

Все это стимулирует поиск педагогом нестандартных технологий, создает условия для совершенствования педагогического управления и организации учебно-воспитательного процесса на музыкальных занятиях и в целом формирования профессионального мастерства педагога-музыканта.

Поставленные нами исследовательские задачи решены, а цель проведенного теоретико-экспериментального исследования достигнута.

Основное содержание диссертации и положения, выносимые на защиту, отражены в следующих публикация! автора:

1. Чистякова СИ. Элементарное музицирование и развитие творческих способностей детей // Искусство в школе. - 2003. - № 5. - (0,4 п.л.).

2. Чистякова СИ. Художественный образ в музицировании // Сб. научных статей: «Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания». - М.: ИХО РАО, 2003. - (0,4 п.л.).

3. Чистякова С И. Деятельность педагога по развитию активности и творческого потенциала у детей //Сб. научных статей: «Проблемы профессионального образования». - Уфа, 2004. - (0,4 п.л.).

4. Чистякова СИ. Развитие музыкально-творческой активности детей в процессе музицирования // Сб. научных статей: «Современное эстетическое образование и воспитание: проблемы, опыт, перспективы». - Арзамас: АГПИ, 2004.-(0,5 п.л.).

5. Чистякова СИ. В «Капельках» растут таланты // Дмитровский Вестник. -2004.-№39.-(0,1 п.л.).

6. Чистякова СИ. Деятельность педагога по развитию творческой активности з детей 5-7 лет // Сб. научных трудов: «Проблемы научной и учебно-методической работы в вузе». - Уфа, 2004. - (0,5 п.л.).

Тираж 1OO экз. заказ 179O от 29.12.O4 OOO «Русь»

659

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чистякова, Светлана Ильсуровна, 2005 год

Введение

Содержание

Глава I. Теоретические предпосылки руководства развитием творческой активности детей в музицировании.

1.1 Проблема творческой активности в философской и психолого-педагогической литературе.

1.2. Критерии развития творческой активности детей.

1.3. Музицирование как путь развития творческой активности детей.

Глава II. Организация и управление музыкально-творческим процессом.

2.1. Принципы и методы развития творческой активности детей в музицировании.

2.2 Экспериментальное исследование творческой активности в музицировании.

2.3 Анализ и интерпретация полученных результатов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое руководство развитием творческой активности детей в процессе музицирования"

Особое место в нашем исследовании заняли труды ученых, посвятивших свою деятельность дошкольному и школьному музыкальному образованию и раскрывающих возможности развивающего обучения в педагогике искусства: Н.А. Ветлугина, JI.H. Комисарова, Н.А. Метлов, О.П. Ра-дынова А.И. Ходькова, К.В. Тарасова, H.JI. Гродзенская, Г.С. Ригина. Методологическая идея рассмотрения музыки как неотъемлемой сферы жизнедеятельности ребенка, реализующаяся в адекватной педагогической технологии, «позволяет создавать для растущего человека такие условия, когда он сам творит свой духовный мир, свою жизнь по законам искусства, эмоционально относится к окружающему как воспринимаемому целому» (JI.B. Школяр).

Существует целый ряд исследований и методических работ, раскрывающих специфику развития творческого потенциала детей в музицировании. Проблеме музицирования в процессе обучения игре на фортепиано посвящены работы JI.A. Баренбойма, Д.В. Зариня. Перспективным направлением в музыкально-творческом развитии учащихся является музицирование на клавишных синтезаторах, включающее в себя элементы сочинения, исполнения, звукорежиссуры, редактирования (И.М. Красиль-ников). В последние годы все больше внимания уделяется различным формам импровизации, сочинения музыки детьми (JI.H. Мун, В.О. Усачева и др.), элементарного музицирования, которое дает возможность обучать всех детей без деления на «способных» и на «неспособных» (А.А. Пили-чяускас, Т.А. Рокитянская, Т.А. Боровик, Т.Э. Тютюнникова). Эти исследования дают определенное направление для дальнейшего совершенствования активного музицирования, обучения детей в действии.

Анализ практики педагогов-музыкантов, использующих элементарное музицирование в работе с детьми, а также анкетирование педагогов выявило противоречия между интенсивно развивающейся гуманитарной моделью образования, позволяющей осуществлять личностно-ориентированное обучение, и консервативной - авторитарной педагогикой, в которой нет места диалогичности и сотворчеству педагога и детей. Об этом говорят результаты констатирующего исследования. Лишь 31% педагогов обращают внимание в своей работе на развитие творческой активности детей. В практике преподавания остальных педагогов преобладают традиционные методы и приемы, основанные на доминировании репродуктивных форм. В основном педагоги занимаются формированием умений и навыков игры на простейших музыкальных инструментах и меньше внимания уделяют накоплению впечатлений от восприятия произведений искусства, которые являются источником и образцом для творчества. Ими не используются эффективные образовательные технологии в практической работе с детьми, способствующие развитию творческой активности в процессе музицирования. Отсутствуют соответствующие педагогические условия для плодотворной организации творческого процесса. Педагоги не ориентированы на целенаправленное формирование у детей опыта творческой деятельности, умения работать самостоятельно с музыкальной формой как процессом развертывания содержания на основе принципа педагогического диалога, дискуссии, сотворчества. Ограниченно используются приемы, стимулирующие творческую активность детей. Не получают должного распространения в практической деятельности методы импровизации (вокальной, инструментальной, театральной, ритмической, пластической), сочинения, творческой интерпретации.

Задачи исследования:

- экспериментально проверить эффективность разработанных теоретико-методических положений.

Методологическую основу исследования составляют: теория деятельности и теория развивающего обучения (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); концепции психологии художественных способностей и детского творчества (JI.C. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); идеи педагогики сотрудничества (Ш.А.Амонашвили, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин и др.). Теоретические основания проблемы творческой активности личности были заложены в психолого-педагогических трудах М.И. Лисиной, А.М. Маношкина, Н.Н. Поддьякова и др.; в трудах Ю.К. Бабанского, В. Оконя, Л.Ф. Спиркина, И.Я. Лернера и др., рассматривающих ключевые вопросы педагогического управления, а также в музыковедческих трудах Б.В.Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назай-кинского и др. и музыкально-педагогических работах Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, О.П. Радыновой, Л.В.Школяр.

Научно обоснованы способы развития мотив ационно-содержательного и операционального компонентов совместной музыкально-творческой деятельности педагога и детей.

Теоретическая значимость исследования. Обосновано действие принципа косвенного управления, стимулирующего создание атмосферы сотрудничества, эмоционального подъема в условиях совместной музыкально-творческой деятельности педагога и детей. На этой основе разработан художественно-образный метод, направленный на организацию проблемных эмоционально-образных ситуаций и интегрирующий различные формы музицирования на основе триединства творчества композитора-исполнителя-слушателя. Выявлены условия и способы применения эффективных технологий (игровых, проблемных, коммуникативных, лич-ностно-ориентированных), активизирующих творческую деятельность педагога и детей в процессе музицирования.

Исследование проводилось в течение 7 лет и включало три этапа.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в лаборатории музыкального искусства ИХО РАО, на открытых занятиях, лекциях и совещаниях в системе повышения квалификации педагогов-музыкантов, музыкальных руководителей, воспитателей и других категорий работников образования в г.Дмигрове Московской области. Основные положения и выводы диссертации были отражены в выступлениях на конференциях («Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» - Москва, 29.01-4.02 2001 г.; «Интеграция художественной педагогики: методология, методы, технологии» - Москва, 4.02-9.02 2002 г.), а также в публикациях.

Положения, выносимые на защиту.

2. Организацию и управление самостоятельной продуктивной деятельностью учащихся в музицировании определяют художественно-образный метод и система творческих заданий, раскрывающие возможности ребенка в индивидуальной и коллективной деятельности. В результате применения данной технологии углубляется способность детей самостоятельно преобразовывать знания, умения, навыки, приобретенные в различных видах музицирования, для создания и воплощения художественного образа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение.

Основная идея настоящего исследования заключалась в оптимизации педагогического руководства по развитию творческой активности детей в музицировании. Проведенная исследовательская работа подтверждает выдвинутые положения и позволяет сделать следующие выводы:

3. Разработанный в исследовании художественно-образный метод, суть которого заключается в организации проблемных эмоционально-образных ситуаций и интеграции различных форм музицирования на основе триединства творчества композитора-исполнителя-слушателя, предполагает применение игровых, проблемных, коммуникативных, личностно-ориентированных технологий; направлен на формирование у детей целостного представления о музыкальном искусстве; способствует развитию эмоционального восприятия и пониманию детьми интонационно-образного смысла музыки.

4. Критериями, определяющими уровни развития творческой активности детей, являются: проявление интереса к музицированию; характер эмоциональной отзывчивости; стремление к самостоятельности как результат погруженности в музыкальную деятельность. На основе психолого-педагогического анализа и опытно-экспериментальной работы доказано, что ориентация на выдвинутые критерии помогает выявить динамику развития творческой активности детей и способствует коррекции деятельности педагога в единстве мотивационно-содержательного и операционального компонентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чистякова, Светлана Ильсуровна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки

2. Научно-методические материалы. М., 1992 - 70 с.

3. Акишев С.В. Активизация творческих проявлений в танце старшихдошкольников, М., 1988.

4. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям.- М.:

5. Академия педагогических и социальных наук, 1998. -211с.

6. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьников. М.: Учпедгиз,1946.-86 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: А.Н.1. РСФСР, 1960.-486 с.

8. Анохин П.К. Рефлекс цели как объект физиологического анализа.

9. М.: Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова, 1962.вып.1.С. 16.

10. Анохин П.К. Методический анализ узловых проблем условногорефлекса.-М., 1962. 65 с.

11. Апраксина О.А. Методика развития музыкального восприятия:

12. Учеб. Пособие. -М., 1974. 128с.

13. Аристотель Поэтика. М., 1956. - 129 с.

14. Арсеев В.Г. К структуре мотивации деятельности /Проблема деятельности в советской психологии. Тезисы доклада к V Всесоюзному съезду психологов. М., 1977. - 296 с.

15. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. - JI.: Музыка, 1975. - 152 с.

16. Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей //В сб.:

17. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -Л., 1973.-С. 152-176.

18. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1971.-376 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процессаметодические основы. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

20. Бабанский Ю.К. Об управлении процессом воспитательного воздействия. -М.: Советская педагогика, 1971. №8. С. 33 41.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-245 с.

22. Баренбойм JI.A. Путь к музицированию. Исследование. Л.: Советский композитор, 1979. 352 с.

23. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.,1974.-С.ЗЗ.

24. Баренбойм Л.А. Об основных тенденциях музыкальной педагогики

25. XX века. -М.: Советская музыка, 1971.-№ 8.С. 96-111.

26. Баренбойм Л.А. Педагогические размышления. М.: Советскаямузыка, 1967. № 6. С. 79.

27. Батшцев Г.С. Философское наследие С.Л. Рубинштейна и проблемы креативности /С.Л.Рубинштейн: Очерки. Воспоминания. Материалы к столетию со дня рождения. М.: Наука, 1989. - 435 с.

28. Батшцев Г.С. Творчество с собственной философской точки зрения. //Наука и творчество / Под ред. Наджимудинова. Ярославль, 1986. - С. 20-27.

29. Белинский В.Г. Избранные педагогические произведения/Под ред.

30. А.Ф. Смирнова. М.: Педагогика, 1982 - 287 с.

31. Белобородова В.К. Развитие музыкального восприятия младшихшкольников. // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 1. М., 1978. - 160с.

32. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека // Н.А.

33. Бердяев. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. -М.: Искусство, 1994. -541с.26