автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое самообразование в системе повышения квалификации учителей гимназий

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сухова, Ольга Ивановна, 2006 год

Введение

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВПУТРИШКОЛЫЮГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ ГИМНАЗИИ

1.1. Проблематика

1.2. Предпосылки, прецеденты и сущностные характеристики 13 индивидуального самообразования учителей гимназии

1.2.1. История становления и развития системы 24 самообразования учителей в дореволюционный и советский периоды

1.2.2. Современное состояние самообразования учителей (па 32 примере российских гимназий)

1.3. Терминологическое поле и сущностные характеристики 41 впутришколыюго самообразования учителей гимназии

1.3.1. Концептуальный анализ базовых понятий исследования

1.3.2. Направления и виды впутришколыюго самообразования 47 учителей гимназии

1.3.3. Направления впутригимназического самообразования 53 учителей

1.3.4. Системообразующие факторы впутришколыюго 76 образования учителей

Глава 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ, РАЗРАБОТКА И

РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ, ВИДОВ И ФОРМ ВПУТРИШКОЛЫЮГО САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ ГИМНАЗИИ

2.1. Проблематика

2.2. Проблемы мотивации ретроспективных форм 84 самообразования учителей гимназии

2.2.1. Проблемы мотивации сопутствующих и инициативных 93 форм самообразования учителей гимназии

2.2.2. Профессиональные компетенции как основа и критерии 99 диагностики уровней квалификации учителей гимназии

2.2.3. Методическая карта учителя

2.3. Проектирование модели педагогического самообразования 107 учителя гимназии

2.4. Моделирование системы самообразования учителей 119 гимназии

2.5. Результаты исследования и их экспертная оценка 141 Заключение 147 Литература

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое самообразование в системе повышения квалификации учителей гимназий"

Актуальность темы реферируемого исследования обусловлена тем, что в контексте глобального реформирования Российского школьного и вузовского образования планируется существенное увеличение форм повышения профессиональной квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений. Отдавая должное традиционным формам повышения квалификации в институтах усовершенствования, на курсах повышения квалификации учителей и высоко оценивая их ориентацию на систематизацию профессиональных знаний учителей, расширение их дидактического кругозора, внедрение новых технологий и методических приемов и систем, педагогическое сообщество страны не питало иллюзий относительно достаточности этих форм развития педагогических компетенций в той сфере конкретных педагогических проблем, которые постоянно и неизбежно возникают в учебном процессе в конкретных учебных заведениях и связаны с уровнем подготовки их кадрового состава, введением новых образовательных направлений, перспективами развития учебного заведения и пр. На практике решение этих текущих проблем осуществлялось и осуществляется за счет различных форм самообразования учителей в муниципальных и, главным образом, внутришкольных версиях.

С возникновением новых видов школьных учреждений - гимназий (с широкой гуманитарной направленностью) и лицеев (с расширененным спектром учебных дисциплин и образовательных направлений) - обнаружилась необходимость резкого увеличения объемов самообразования учителей и, как следствие, его научного обоснования и экспериментальной проверки. Гимназии в контексте этих неотложных задач являются сегодня той экспериментальной базой нового содержания всех форм школьного обучения, которое декларируется и программируется новой доктриной образования. В этом смысле опыт гимназий определяет направление коррекции общегосударственной программы модернизации образования и аккумулирует перспективные формы всех видов педагогической деятельности. Этим и объясняется наш адресат исследования и одна из наиболее важных сфер педагогической деятельности в новых условиях - сфера самообразования.

Проблема самообразования учителей является сегодня одной из ведущих в теоретических исследованиях дидактов. Достаточно сказать, что только за последние пять лет усилиями J1.A. Филипповой, Е.Ф. Бойко, С.А. Зенкиной, Е.Ю. Косаревой, Е.В. Перенковой, J1.A. Азаровой, A.M. Хубие-вой в научный и практический оборот введены проблемы технологии формирования 1) приоритетных умений и качеств учителя, 2) его методической культуры, 3) профессионального самосознания, 4) самоанализа профессиональной деятельности, 5) информационной культуры, 6) прогностической деятельности. Особого внимания в этом контексте заслуживают результаты кандидатских (И.А. Сушко, И.Р. Казакова, Н.Н. Шутякина, 0.10. Щербаковой) и докторских (О.О. Киселева "Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя" (2003 г.), Л.Ф. Савинова "Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога" (2003 г.) и др.) исследований.

Анализ содержания систем и программ самообразования учителей в этих работах приводит к выводам о том, что они вполне реализуемы в системе гимназического образования, уже накопившего опыт организации этого вида повышения квалификации, но требуют детальной разработки содержания и форм реализации в современных условиях. В этом контексте реферируемая диссертационная работа характеризуется своим объектом, предметом, целями, задачами и методами исследования, так как фокусируется главным образом на все формы внутришкольного самообразования и его потенциал.

В процессе разработки основополагающих механизмов, обеспечивающих принципиально новый формат в системе повышения квалификации в целом и педагогического самообразования в частности, мы опираемся на идеи технологического подхода (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Т.К. Смыковская, А.И. Уман и др.), постулаты целостного системного подхода к изучению педагогического процесса (IO.K. Бабанский, В.И. Даиильчук,

B.В. Краевский, Ю.А. Конаржевский, A.M. Новиков, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, и др.), концепции профессиональной компетентности (Е.В. Бон-даревская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Нижников, В.А. Сластенин и др.), теории педагогического проектирования в системе педагогического самообразования (О.С. Абдуллина, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, В.В. Сериков, Ю.А. Кустов) и на классические работы IO.K. Бабанского, В.Е. Гмурман, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, A.M. Новикова, М.Н. Скаткина, а также на исследования П.Я. Гальперина, Г.Г. Голубева, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, К.К. Платонова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.К. Чекмарёвой и Т.Н. Шамо-вой.

В сфере конкретных методологических проблем системы непрерывного образования мы ориентировались на исследования О.А. Абдуллиной,

C.И. Архангельского, Ю.К. Васильева, И. Исаева, Н. Кузьминой, А. Мищенко, Л.Ф. Спирина, В.А. Сластенина, Е. Шиянова, 11.Д. Хмель и др.

Изучение накопленного педагогической наукой и практикой обширного теоретического и фактического материала в обсуждаемой сфере позволяет констатировать особо обострившиеся в последнее десятилетие противоречия

- между необходимостью интегрированной системы повышения квалификации учителей, включающей в себя и многообразные формы их впутришкольного самообразования, и фактической разобщенностью организационных форм, расхождением программ и содержания обучения в системе повышения квалификации учителей;

- между многообразием форм впутришкольного самообразования учителей и низкой эффективностью их совокупного результата;

- между непрерывным и динамичным характером изменений содержания и форм обучения в образовательном процессе средних школ и гимназий (и в целом, и применительно к предметному обучению каждого учителя в частности) и инерцией традиционных методов повышения квалификации в системе функционирующих сегодня институтов повышения квалификации;

- между необходимостью адекватно и с опережением реагировать на инновационные тенденции в образовании и дефицитом теоретических и методических ресурсов у учителей-предметников;

- между консерватизмом системы образования, объективно противостоящей резким изменениям и трансформациям в сложившейся практике и настоятельной потребностью интенсификации инновационных процессов, запрограммированных госстандартами и новой доктриной образования.

Перечисленные противоречия и определили тему реферируемого диссертационного исследования - "Педагогическое самообразование в системе повышения квалификации учителей гимназий", в контексте которой проблемой исследования является проектирование, обоснование и интеграция направлений внутришкольного педагогического самообразования учителей средних школ и гимназий в условиях реформирующегося вузовского и школьного образования.

Поиск путей разрешения поставленной проблемы определил цель исследования - разработку концепции и теоретическое обоснование путей повышения эффективности форм внутришкольного самообразования учителей в общей системе повышения квалификации.

Объектом реферируемого исследования являются формы педагогического самообразования учителя гимназии в системе повышения квалификации, предметом исследования - система, содержание и формы внутришкольного самообразования учителей и пути повышения его эффективности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что педагогическое самообразование учителя гимназии как форма повышения квалификации может быть продуктивнее, если:

- внутришколыюе самообразование будет рассматриваться как основа и императив профессионального педагогического становления и развития каждого учителя гимназии,

- содержательная составляющая педагогического самообразования будет проектироваться в соответствии с государственными стратегическими целями системных преобразований в школьном образовании в целом и в гимназическом в частности,

- содержание и формы педагогического самообразования учителей, учитывающего приоритеты, условия и факторы развития гимназии, будут теоретически обоснованы как открытая для инновации система,

- разрабатываемая система педагогического самообразования будет обеспечена эффективными информационными и педагогическими технологиями.

Проверка гипотезы оказалась связанной с целым рядом задач, в процессе решения которых оказалось необходимым:

1) на основе изучения форм и системы повышения квалификации в педагогической науке и на практике определить сущностные и специфические характеристики содержания педагогического самообразования учителей гимназии как одной из форм их профессионального совершенствования,

2) разработать и теоретически обосновать модель педагогического самообразования учителя гимназии, позволяющую корректировать и модернизировать содержание повышения квалификации учителей гимназий в соответствии с императивами новой доктрины образования,

3) разработать систему критериев эффективности внутришкольных форм самообразования учителей.

Методы исследования в реферируемой диссертации представляют собой комплекс взаимодополняющих друг друга традиционных систем анализа и синтеза, теоретический анализ литературы, обобщение педагогического опыта, прогностическое моделирование, анализ структур учебных планов, содержания программ, учебников; систематическое наблюдение за педагогическим процессом, экспертные оценки педагогических продуктов профессиональной деятельности учителя гимназии, обобщение экспертных характеристик, анкетирование и интервьюирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов эксперимента.

Опыпто-жсперимешпалыюй базой исследования были: гимназии №48, 92 и лицей №67 г. Тольятти, гимназия №11 (ассоциированная школа ЮНЕСКО) г. Самары, гимназия №1 г. Отрадного, гимназия №5 г. Казани, СИГЖРО, ВУиТ (кафедра довузовской подготовки), ТГУ (кафедра психологии и педагогики). В различных видах исследования принимали участие более 428 педагогов.

Организация и этапы исследования датируются в реферируемой диссертации 1994-2005 гг.

Первый этап (1994-1999 гг.) был поисковым. На этом этапе исследования изучалось теоретическое и практическое состояние проблемы организации повышения квалификации и педагогического самообразования учителей средних школ и гимназий. В целях определения степени научной разработанности проблемы проводился историко-сопоставительный анализ, выявлялись тенденции и наиболее эффективные пути профессиональной подготовки учителя современной гимназии в процессе самообразования, уточнялся и расширялся понятийный и методологический аппарат исследования.

Второй этап - теоретико-экспериментальный (1999-2003 гг.) - был посвящен детальной разработке предмета, целей и задач исследования, формулированию рабочей гипотезы, проектированию опытноэкспериментальной программы и созданию исходной модели системы педагогического самообразования учителей гимназии.

Третий - итоговый - этап исследования (2003-2005 гг.) представлял собой обобщение и систематизацию теоретических и экспериментальных результатов исследования, корректировку исходной модели и обогащение спектра форм самообразования, ориентированного на использование в системе повышения квалификации учителей гимназий.

Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальном подтверждении эффективности разработанной содержательно-процессуальной модели внутригимназического самообразования учителя в контексте концепции непрерывного педагогического образования. В процессе разработки модели внутригимназического самообразования учителей

- определена специфика самообразования, актуализированы его функции и место в совокупном единстве видов образования (общее среднее и вузовское образование, андрагогика, педагогика действия, личности, сотрудничества, повышение квалификации и др.);

- выделены базовые формы самообразования (ретроспективные, сопутствующие и инициативные), предложены дефиниции, установлены их содержание и объем;

- определены формы организации внутригимназического самообразования учителей: 1) разработаны критерии установления уровней профессиональной компетенции учителей, 2) на основе этих критериев созданы комплексы анкетных опросов, результаты которых позволяют каждому учителю планировать направления, виды и формы самообразования, а руководителям гимназии - просчитывать условия их реализации, программировать результаты, контролировать ход самообразования и способствовать внедрению его результатов в учебный процесс гимназии;

- разработаны критерии успешности внутригимназического педагогического самообразования учителей (качество обучения, разработка инновационных приемов обучения, методические разработки и публикации, диссертационные проекты и пр.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем

- установлена интегративная основа всех видов впутригимнази-ческого самообразования учителей - методическая система учителя;

- осуществлен концептуальный анализ содержания, структуры и дефиниций базовых категорий и понятий, входящих в терминологическое поле в сфере повышения квалификации учителей, и определена их иерархия;

- определена специфика внутришколыюго (внутригимпазиче-ского) самообразования учителей и актуализированы его формы;

- эмпирически отобран, апробирован и теоретически обоснован комплекс организационных условий реализации индивидуальных направлений самообразования учителей;

- разработаны критерии оценки результатов внутришкольного самообразования, теоретическая значимость которых подтверждается возможностями прогнозирования результатов учебной деятельности учителя и качества сформированности знаний и умений его учеников;

- предложена модель внутришколыюго (внутригимназического) повышения квалификации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- разработанная в процессе исследования модель внутригимназического самообразования учителей может быть использована во всех гуманитарно ориентированных гимназиях и позволяет получить гарантированные приращения в профессиональной компетенции учителей;

- результаты работы на основе представленной в диссертации модели позволяют эффективно планировать, организовывать и контролировать разработку и введение в учебный оборот новых учебных и рабочих программ, методических рекомендаций, планов теоретической и методической переподготовки учителей средних школ и гимназий;

- внедрение модели самообразования учителей в практику работы гимназий дает существенное приращение качества обучения и воспитания учащихся.

Разработанная и апробированная на практике модель педагогического самообразования внедрена в гимназиях №№48, 92 в лицее №67 г.Тольятти, гимназии №11 (ассоциированная школа ЮНЕСКО) г. Самары, гимназии №1 г. Отрадного, СИПКРО, ВУиТ (кафедра довузовской подготовки), ТГУ (кафедра психологии и педагогики) и других образовательных учреждениях.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена методологической базой исследования, анализом, сопоставлением и использованием достижений современной отечественной педагогической науки, интеграцией методов исследования, адекватных его целям, задачам, логике и объему, репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов и позитивными тенденциями в сфере повышения качества обучения школьников.

На защиту выносятся:

- научные основы организации, содержание, объем и формы самообразования учителей,

- направления самообразования (ретроспективные - обращенные к вузовским знаниям, сопутствующие — необходимые в процессе разработки и реализации общегимназических проектов, и инициативные -проецирующие самообразование на решение инновационных проблем),

- формы административного и индивидуального проектирования содержания самообразования с ориентацией на нормы и тенденции развития гимназического образования,

- система форм самообразования,

- формы организации и контроля самообразования учителей гимназии,

- опыт интеграции традиционных, "чековых" и инновационных форм самообразования учителей гимназии.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в традиционных формах.

Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры педагогики Самарского государственного педагогического университета, на заседании кафедры педагогики, психологии и методики обучения Тольятти не кого государственного университета; материалы исследования апробировались в ходе реализации комплексной программы Министерства образования и науки Самарской области "Пути повышения профессиональной компетентности педагогов в контексте компетентностно-ориентированного подхода к обучению", на курсах учителей в Самарском институте повышения квалификации работников образования; основные положения и результаты исследования докладывались на научно-методических конференциях Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, на межвузовских конференциях Самарского государственного педагогического университета, на учебно-методических конференциях Тольяттинского политехнического института, на международной научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (Самара, 1997, 2005), на международной научной конференции по проблемам послевузовского образования "Послевузовское образование - проблемы и перспективы развития" (Москва, 1997), на форуме И0бразование-2002" (Сочи, 2002), па областном семинаре по модернизации гимназического образования, стратегии и тактики перехода школы в новое состояние (Самара, 2004).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Основное содержание изложено на 167 страницах. Библиографический список использованной литературы включает 152 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

2.5. Результаты исследования и их экспертная оценка

Результаты самообразования учителей гимназии могут быть представлены реестром следующих программ учебно-воспитательной работы, реализованных и внедренных в практику работы педагогического коллектива в контексте программ самообразования каждого учителя:

Заключение

Подытоживая результаты диссертационного исследования, сгруппируем их в три раздела - концептуальный, содержательный и организационный.

I. Концептуальное содержание исследования может быть представлено следующей совокупностью выводов.

1. Внутригимназическое самообразование учителей гимназии является самостоятельной сферой повышения квалификации, характеризующейся своими целями, объектом, предметом, методами исследования и практическими приложениями, существенно отличающимися от муниципальных, региональных и федеральных форм развития профессиональной компетенции учителей.

2. Вместе с тем внутригимназическое самообразование является необходимой составляющей общей системы повышения квалификации и должно вписываться в его муниципальные, региональные и федеральные направления.

3. Содержание внутригимназического самообразования учителей является основой их профессионального развития, направления которого определяются с одной стороны императивами новой доктрины образования и государственными стандартами, а с другой - программами и перспективами развития каждого конкретного учебного заведения и направленностью обучения в нём.

4. Самообразование учителей гимназии является коллективно-корпоративным способом профессионального взаимодействия всех участников учебного процесса в контексте педагогических советов, семинаров, педагогических чтений, творческих отчётов, педагогических тренингов, научно-методических конференций, но характеризуется при этом индивидуальным измерением общегимназических проблем.

5. Содержание самообразования учителя определяется проблемными сферами его методической системы.

К концептуальному содержанию исследования мы относим и формулировку требований к самообразованию учителей. Это прежде всего:

1) разграничение и последующая интеграция содержания самообразования в каждой из сфер повышения квалификации учителей,

2) открытый характер самообразования,

3) прямая связь с перспективами развития учебного заведения,

4) обязательный выход на учебный процесс,

5) отчетность в форме реальных результатов, востребованных в учебном процессе,

6) тиражируемость продуктов самообразования,

7) проницаемость для контроля.

К концептуальным результатам исследования в соответствии с изложенным можно отнести актуализацию и характеристику форм самообразования.

Видами самообразования учителей гимназии являются:

1) ретроспективные формы самообразования (обращенные к вузовским знаниям, учебной литературе, спецкурсам по педагогике, психологии и управлению ученическими коллективами), неизбежные на этапе реального вхождения в профессиональное функционирование,

2) сопутствующие формы самообразования, связанные с разработкой содержания учебных дисциплин,

3) инициативные формы самообразования в расчёте на разработку авторских методик, спецкурсов, форм исследовательской работы учащихся.

Виды самообразования учителей гимназии напрямую связаны с видами профессиональной компетенции - предметной, методической, воспитательной и научно-исследовательской.

II. В результате исследования в содержании диссертационной проблемы выявлены: основные факторы и закономерности, влияющие на целенаправленный и продуктивный процесс педагогического самообразования учителей гимназии: уровень вузовского образования, мотивы выбора профессии, личностные амбиции, психологическая устойчивость личности, профессиональный уровень педагогического коллектива, перспективы профессионального роста, организация системы внутригимназического самообразования и др. обоснованы: научно-методические направления отбора содержания педагогического самообразования учителя, обеспечивающие соответствие профессиональной деятельности учителя требованиям государственных образовательных стандартов; разработаны: формы инициирования и мотивации педагогического коллектива к педагогическому самообразованию и формы его контроля; определены: диагностически обоснованные направления педагогического самообразования педагогического коллектива, связанные с реализацией стратегии развития гимназии; исчислены: возможности педагогического самообразования учителя гимназии в современных условиях модернизации школьного образования; просчитаны: основные условия успешности и продуктивности педагогического самообразования учителя гимназии; намечены: основы теоретической модели педагогического самообразования и последовательность процедур её проектирования с расчетом на управление процессом педагогического самообразования; проверены и дали положительные результаты формы внутришколь-ной системы педагогического самообразования учителя гимназии.

Результатами исследования, имеющими значение корпоративного уровня по оценке муниципальных и региональных отделов, ответственных за повышение квалификации учителей, являются: упорядочение содержания и форм гимназического самообразования, его программ и средств научного обеспечения (консультации вузовских специалистов, приглашение специалистов института повышения квалификации, проведение семинаров и проч.); эффективность программ самообразования ("Технология развития творческого мышления учащихся 1-5 классов", "Древнерусская литература" - 5-11 кл., "Практическая филология" - 10-11 кл.; "Народные промыслы" 1-7 кл., "Изящная словесность" 9-11 кл.); методические пособия для учителей по родиноведческой тематике ("Изучение русской литературы в контексте отечественной духовной культуры", методический сборник по итогам проведения Дней славянской письменности и культуры на Волге, конспекты по образовательной программе открытого типа "Великих граждан имена" и др.); обобщение опыта и публикации по теме исследования в городских и российских СМИ (газеты "Педагогический вестник", "Площадь Свободы", "Общественная газета"; журналы "Литература в школе", "Самарская область. Этнос и культура", "Альма-матер"); оформление экспозиций в залах гимназии по родиноведческой тематике; разработка общегородских проектов ("Дни славянской письменности и культуры на Волге" - 2001-2004 гг.; «День героя» - 2002-2004 гг.); обобщение опыта работы психологической службы в условиях гимназического образования; оформление и систематизация аналитических материалов комплексной социально-психологической диагностики учащихся по итогам последних лет; разработка методик по родиноведческой тематике ("Изучение русской литературы в контексте отечественной духовной культуры", "Дни славянской письменности и культуры на Волге", "Великих граждан имена" и др.); тематические педсоветы по проблемам организации и содержания самообразования учителей; теоретические и практические семинары с целью повышения теоретического уровня профессиональной подготовки учителя; методические оперативки с целью информирования учителей об актуальных проблемах педагогики и психологии, инновационной деятельности; методические дни с целью стимулирования педагогического коллектива к повышению профессионально - педагогического мастерства; создание методической "копилки" и "банка" инновационных идей с целью обобщения передового опыта учителей; мастер-классы с целью знакомства с педагогическими находками и творчеством учителей; наставничество с целью передачи знаний, опыта, мастерства молодым педагогам;

- творческие отчёты кафедр и методических объединений с целью систематизации процесса накопления и обобщения передового опыта работы;

- конкурсы, фестивали ("Открой в себе талант") с целью творческого отчёта по темам самообразования и реализации этого опыта в работу учителей;

- освоение дистанционных форм обучения, изучение информационных технологий, внедрение ИКТ в образовательный процесс.

III. Организационный аспект исследования технологии организации внутригимназического самообразования учителей представляет собой

- разработку основных направлений самообразования учителей гимназии в контексте перспектив её развития,

- обеспечение возможностей самообразования,

- управление сферой самообразования,

- внедрение методических инноваций, разработанных учителями гимназии в процессе самообразования в учебном процессе.

Следствием работы по программе диссертационного исследования стало: упорядочение содержания гимназического самообразования учителей, форм его планирования, контроля и поощрений.

Наиболее успешным показателем профессиональной компетентности учителей гимназии в результате диагностических и коррекционных процедур стало повышение уровня мотивационных, когнитивных, гностических, нравственно-волевых, организационных и коммуникативных способностей педагогов.

Практические результаты реферируемого исследования могут быть представлены следующими данными.

Мониторинг качества деятельности педагогического коллектива

80,00%

60,00% 40,00% 20.00% 0,00%

56,20%яо/п

2001-2002

60%

63%

6 /%

53%

53%

53%

2002-2003

2003-2004

2004-2005 Гимназия (русский язык) ЭГород и область (русский язык)

Диаграмма 1. Диагностика качества знаний учащихся по русскому языку по результатам ЕГЭ (2001-2005 гг.)

70,00% 60.00% 50.00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% с 70/ 60% «ППО/.---- ->//о---- ----

•J и 7о JU/0 J U 70 J0% ,. . - -

- шш

ИШ! §§ш ^ шшш шш

ШШШ ши -

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005 Гимназия (математика) @ Город и область (математика)

Диаграмма 2. Диагностика качества знаний учащихся по математике по результатам ЕГЭ (2001-2005 гг.) о

Исполнение обязательного минимума содержания основных образовательных программ

Исполнение максимальною объема учебной нагрузки обучающихся

11олнога выполнения основных образовательных программ

Материально-техническое обеспечение образовательного процесса

Программа Вывод: дополнительного соответствует образования заявленному статусу гимназии по высокому оптимальному критерию Критический В Допустимый □ Оптимальный ЕЗ Гимназия

Диаграмма 3. Экспертиза исполнения требований государственного образовательного стандарта при организации обучения и воспитания по образовательным прог раммам соответствующего уровня и направленности

120.00% 100,00% 80,00% 60.00% 40.00% 20,00% 0,00%

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 Качество И Обученность 0 Гимназический уровень качества

Диаграмма 4. Качество знаний учащихся по годам

2004-2004 2004-2005 Высшая категория В I категория П II категория Заслуженный учитель РФ

Отличник образования P<t

Почетный работник-образования РФ

Ш Остальные

ЕЗ Участие в конкурсах педагогических инновацш

Диаграмма 5. Повышение квалификации учителей в системе самообразования

Диаграмма 5. Повышение квалификации учителей в системе самообразования

К перспективам исследования в избранном направлении мы относим разработку форм обратной связи в системе: опыт научных наблюдений учащихся педагогических классов - корреляция тематики и содержания научных исследований студентов педагогически ориентированных вузов и насущных проблем практической работы в школе - координация педагогического самообразования учителей и научных исследований в сфере вузовской науки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сухова, Ольга Ивановна, Тольятти

1. Абдуллоев Ш. Педагогические основы повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин, не имеющих базового педагогического образования. Автореф. дисс. к.п.н. Душанбе, 1990.

2. Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ. Методические рекомендации. М.: Прометей. 1993. - 137 с.

3. Альфред Борк. "История" новых технологий в образовании. М.: РОУ, 1990.-27 с.

4. Амосова Р.Т. Опыт внедрения результатов педагогических исследований в практику // Советская педагогика, 9,1976. С. 57-62.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Каз. унив. - 1996. - 567 е.; Кн.2. -1998. - 318 с.

6. Асеев В.Б. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе. М., 1981. - 223 с.

7. Бабанский IO.K. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.-48 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

9. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1998. - 249 с.

10. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. Изд. 2, перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1975.-448 с.

11. И. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1997. - 304 с.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

13. Беспалько В.П., Татур 10.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.:

14. Высшая школа, 1989. 144 с.

15. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Карпенко А.В. Проблема непрерывной компьютерной подготовки учителя // Проблемы повышения квалификации учителей по ОИ и ЭВТ. Сб. научи, трудов / Под ред. А.Е.Марона. М.: АПН СССР, 1988. - С. 4-11.

16. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации. Автореф. дисс. к.п.н. М.: МГУ, 1987.

17. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. -М.: Педагогика, 1990. 139 с.

18. Вершловский С.Г. Повышение квалификации и переподготовка кадров в современной социальной ситуации // Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Сб. научных трудов / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: ИОВ РАО, 1993. - С.9-22.

19. Вершловский С.Г. Прогноз развития дополнительного образования. В кн.: Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. — СПб., 1998.-С. 85-100.

20. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы.-М., 1978.-175 с.

21. Гальперин П.Я. Теоретические основы инноваций в педагогике. М., 1991.-326 с.

22. Генкин Б.М. Введение в теорию эффективности труда. СПб.: ГИЭА, 1992.-43 с.

23. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

24. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

25. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (утвержден постановлением правительства РФот 12 августа 1994г. №-940) // Педагогическое образование России: сборник нормативных документов. МО РФ. - С. 94-100.

26. Грабарь М.М. Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М: Педагогика, 1977. - 136 с.

27. Гурченко В.Н. Научно-техническая революция в образовании. М.: Политиздат, 1973. - 96 с.

28. Гурченко В.Н. Социально-педагогические проблемы учительского труда. М.: Знание, 1975. - 64 с.

29. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Просвещение, 1972.-356 с.

30. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

31. Данилов М.А. Разработка методологических проблем педагогики. -М.: Педагогика, 1971.-261 с.

32. Даринский А.В. Непрерывное образование // Сов. педагогика. 1975. -№1- С. 16-25.

33. Доринский А.В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров // Советская педагогика, 9,1987. С.51-60.

34. Дудина И.П. Методическая система обучения основам логического программирования в профессиональном образовании учителя информатики: Дис. к.п.н. Тольятти, 1997. - 182 с.

35. Журавлев И.К. Дидактические основания для формирования содержания учебных предметов. М.: НИИОПАПН СССР, 1980. - 38 с.

36. Журавлев П.В., Карташов С.А., Маусов Н.К., Одегов Ю.Г. Персонал. Словарь понятий и определений. М.: Экзамен, 1999. - 512 с.

37. Загвязинский В.Н. Методология и методы дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.-381 с.

38. Зовина А.Н. Система повышения квалификации педагогических кадров г. Москвы. М.: Просвещение, 1976. - 192 с.

39. Иванов В. Г. Научные основы кадрового обеспечения профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы. Вестник казанского технологического университета,ф 1998.-№1.-С. 141-149.

40. Карпов В.В. Повышение квалификации специалистов профессионального образования как исследовательская проблема. // Сб. "Актуальные проблемы профессионального образования". СПб.: ЦИП-КРО, 1995.- 15 с.

41. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику.-М.: Педагогика, 1984.

42. Клинберг JT. Проблемы теории обучения / Пер. с немецк.). М., 1984.-256 с.ф

43. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб.: СПГУ, 1992.-103 с.

44. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1981.

45. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 133 с.

46. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //

47. Вопросы философии 1996.-№10. С.46-57.

48. Конституция Российской Федерации. М., 1994.щ 47. Корнев Г.П. Зачеты на курсах повышения квалификации при ИУУ //

49. Физика в школе, 2,1979. С.38-39.

50. Корнев Г.П. Методика практикума по решению физических задач. -Магадан, 1988.-322 с.

51. Корнев Г.П. Практикум на курсах повышения квалификации // Народное образование, 2,1982. С.34-35.

52. Корнев Г.П. Самообразование молодого учителя физики. Новосибирск: НГПИ, 1981. - 28 с.

53. Корнев Г.П. Самообразование учителя физики. Новосибирск;1. НГПИ, 1981.- 128 с.

54. Корнев Г.П. Система повышения профессиональной квалификации учителей физики. Дисс. д-ра пед. наук. М.: НИИ СиМО АПНф СССР, 1988.-363 с.

55. Корнев Г.П. Теоретические обобщения в методике решения физических задач. Новосибирск: НГПИ, 1981. - 73 с.

56. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. — №9.t

57. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

58. Кузьмин И.П. Принципы системности в педагогической теории. — М.: Педагогика, 1986. 398 с.§

59. Кузьмин И.П. Принципы системности в теории и методологии повышения квалификации. М., 1996. - 266 с.i

60. Кузьмина Н.В. Методика аттестации учителей как средство активизации педагогического творчества. Гомель, 1978.

61. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1982.- 116 с.

62. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. —1. Л.: ЛГУ, 1982.- 172 с.

63. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Учебное пособие.1. Л.: ЛГУ, 1972.

64. Кузьмина Н.В. Очерки о психологии труда учителя. Л., 1967. -183 с.

65. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1992.- 197 с.

66. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. М., 1994. - 187 с.

67. Кумбс Ф.Х. Кризис образования в современном мире: Системный анализ / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. - 261 с.

68. Кустов Ю.А., Щербакова О.Ю. Управление профессиональным становлением молодого преподавателя // Татищ. чтения: Материалы Межд. науч. конф. Тольятти: Волжский ун-т им. В. Н. Татищева, 2004. - С 284-289.

69. Кустов Ю.А., Щербакова О.Ю. Система профессионального станов-^ ления педагога // Теория и методика непрерывного образования. Сб.труд. 5 Всерос. науч.-метод. конф. Тольятти: ТГУ, 2003. - С.260264.

70. Кустов Ю.А. Методическая работа в средней профессиональной школе (теория исследования - практика). - Тольятти: ТГУ, 2001. -406 с.

71. Кустов Ю.А. Управление качеством образования на основе принципа преемственности. Тольятти: ТГУ, 2002. - 208 с.

72. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 1980.-264 с.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1989. - 569 с.

74. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.96 с.ф 78. Лихачев Б.Г. Воспитательные аспекты обучения. — М.: Просвещение,1982.- 192 с.

75. Лобанова Н.Н. Проблемы развития педагогической компетентности преподавателей системы образования взрослых // Информ. бюлл. Проблемы непрерывного образования взрослых. 1996. - №6.1. С.22.

76. Лопатина Т.С. Развитие творческого потенциала инженерно-педагогического коллектива условие гуманизации учебного процесса в профтехучилище. - СПб., 1992. - 60 с.

77. Лопатина Т.С. Научная организация труда директора профессионального учебного заведения / Учебно-методическое пособие. 1. СПб., 1994.-60 с.

78. Лошкарева Н.А. Функции учебников в формировании учебных умений и навыков // Советская педагогика. №3. - 1981. - С.24-27.

79. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1980.- 184 с.

80. Макарова Л.В. Преподаватель, модель деятельности и аттестация / Под ред. проф. В.Л. Балакина. М. 1992. - 148 с.

81. Максимова В.Н. Педагогические основы повышения квалификации // сб. "Повышение квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования". М., 1990. - С. 14-30.

82. Максимова В.Н. Принципы формирования содержания повышения квалификации руководящих работников и специалистов профтехоб

83. Ф разования / Содержание подготовки инженеров-педагогов.

84. Свердловск. 1987. - С. 126-132.

85. Максимова В.Н. Управленческо-педагогическая деятельность руководителя профтехучилища: системно-структурный подход.

86. Л.:ВИПК РРиСПТО.- 1990.- 1-18 с.

87. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.-224 с.

88. Марон А.Е., Глинский И.П. Проблемы повышения квалификации учителей естественно-математических дисциплин // Сб. научных трудов. Л.: НИИОВ АПН СССР, 1980. - С.63-65.

89. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М.: Просвещение, 1977.-240 с.

90. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985.-184 с.

91. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой.-Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

92. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -120 с.

93. Монахов В.М., Кузнецов А.А., Шварцбург С.И. Обеспечить компьютерную грамотность школьников // Сов. педагогика. 1985. - №1-С. 21-28.

94. Монахов В.М. От традиционной методики к новой технологии обучения. -М., 1993.

95. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

96. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя. Школьные технологии // Научно-практический журнал для школьного технолога (завуча). №6. М., 2000.

97. Монахов В.М., Смыковская Т.К. Проектирование авторской (собственной) методической системы учителя. Школьные технологии // Научно-практический журнал для школьного технолога (завуча). №4.-М., 2001.

98. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований. Школьные технологии // Научно-практический журнал для школьного технолога (завуча). №5.-М., 2001.

99. Научная организация труда / Сб. под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1982. - 158 с.

100. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 247 с.

101. Огарев Е.И. Компетентность как социальный феномен // Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования / Ред. Е.П. Тонконогая. -СПб.: ИОВ РАО. 1994.-С. 7-10.

102. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

103. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1981.

104. Пинский А.А., Голин Г.М. Логика науки и логика учебного процесса // Советская педагогика. -№12. -1983.

105. Платонова Т.Н. К духовным началам. Изучение русской литературы как искусства слова в контексте отечественной литературы: пособие для учителей. Тольятти: МОУ ДО "Центр медиаобразования", 1999.- 102 с.

106. Поташник М.М. Управление современной школой. М.,1992. -201 с.

107. Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки педагогических наблюдений и педагогического эксперимента. М., 1968.

108. Разумовский В.Г., Усанов В.В. Некоторые вопросы перехода на новое содержание учебного процесса // Физика в школе. №1. - 1976. -С.3-8.

109. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

110. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. — 140 с.

111. Селезнева Н.А. Оценка качества высшего образования // Сб. "Квали-метрия человека и образования: Методология и практика". Ч. 1. М.: Исследовательский центр. 1992. - С.16-24.

112. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1991.-61 с.ft

113. Сибирская М.П. Организация методической работы в учебных заведениях профессионального образования. СПб., 1994.

114. Сивриков Б.Е. Оптимизация планирования учебного процесса с применением персональных ЭВМ. Автореф. дисс. к-та пед. наук. М., 1996.-22 с.

115. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1981. 124 с.

116. Сластенин В.А. Какой нам нужен учитель физики // Сб. "Материалысеминара по повышению квалификации преподавателей методики физики педагогических институтов РСФСР". Орел, ОГПИ, 1973. -С.6-23.

117. Соколов А.Г. Работа руководителя с педагогическими кадрами. М.:• 1985.- 112 с.

118. Субетто А.И. Гуманизация российского общества. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. -154 с.