Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов

Ласкин, Александр Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов

Автореферат

Автор научной работы: Ласкин, Александр Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов"

На правах рукописи

Ласкин Александр Анатольевич

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ВЫСВОБОЖДАЕМЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

Москва - 2005

Работа выполнена в Институте социально-педагогических проблем сельской школы Российской академии образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Подвойский Василий Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Рыков Сергей Леонидович

кандидат педагогических наук, доцент Ткалич Алексей Иванович

Ведущая организация:

Академия управления МВД РФ

Защита состоится 25 ноября 2005 года в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 008.009.01 при Институте социально-педагогических проблем сельской школы Российской академии образования по адресу: 129278, г.Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО.

Автореферат разослан 24 октября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Г.И. Репринцева

¿роМ

Х\Ъ

аъъпи

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современная экономическая ситуация в России кардинально изменила положение на рынке труда. В новых условиях формирования рыноч- . ной экономики, наряду с увольнением малоквалифицированных работников, высвобождаются высококвалифицированные специалисты. Поддержка высвобождаемых специалистов, помощь в их профессиональном развитии является важнейшим показателем экономического благосостояния общества и средством социальной защиты людей от безработицы. Сегодня в России одним из направлений формирования активной политики занятости является разработка и развитие системы дополнительного профессионального образования высвобождаемых специалистов.

Важным становится изучение изменений, происходящих со специалистом в процессе смены профессиональной и служебной сферы деятельности, в том числе, на кризисных этапах его профессионального развития. Одним из наиболее сложных процессов в условиях российской действительности, является высвобождение сотрудников правоохранительных органов, военных специалистов, находящихся на этапе профессиональной и личной зрелости. Данные специалисты, составляя фонд профессионалов, необходимый государству и обществу, попадают в ситуацию профессионального и жизненного кризиса, выход из которого не всегда способны найти. Происходящее не только продуцирует деструктивные явления социально-психологического характера в деятельности данной категории специалистов, но и оказывает глубоко негативное влияние на структуру кадрового обеспечения и восполнения рынка труда в масштабах всей страны.

Проблемы, с которыми сталкиваются высвобождаемые специалисты из правоохранительных органов в процессе своего вхождения в новый профессиональный социум, требуют своего решения. В этой связи особую значимость приобретает педагогическое сопровождение профессионального развития этих высвобождаемых специалистов.

Действующая система дополнительного профессионального образования высвобождаемых специалистов правоохранительных органов слабо влияет на профессиональное развитие этих специалистов. Современные подходы к формированию и развитию системы дополнительного профессионального образования высвобождаемых специалистов правоохранительных органов не имеют целостной педагогической концепции. Проявляется противоречие между необходимостью создания эффективной системы профессиональной переподготовки высвобождаемых специалистов и реальным состоянием профессиональной подготовленности этих категорий работников. ---- ...._

РОС. г "ЧДЛЬНАЯ Б^Ь .1,(.ТЕКА •и С [¡етер§^|к

Совокупность этих и других проблем дополнительного профессионального образования высвобождаемых специалистов правоохранительных органов стали основой для выбора темы исследования: «Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов».

Объектом исследования является профессиональное развитие высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.

Предмет исследования - процесс педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов в условиях профессиональной переподготовки.

Цель исследования: обосновать концепцию педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов и социально-педагогические условия ее эффективности.

Гипотеза исследования. Процесс педагогического сопровождения профессиональной переподготовки высвобождаемых специалистов правоохранительных органов может быть эффективен, если он предусматривает:

- единство личностного и профессионального развития специалиста как основы его жизнедеятельности;

- признание индивидуальности и своеобразия жизненного пути каждого человека, ценности индивидуальных установок и оценок;

- учет специфики кризисных этапов профессионального развития специалиста в процессе формирования его профессионального и личностного опыта;

- использование современных педагогических технологий дополнительного профессионального образования в процессе преодоления кризисного этапа в жизни специалиста.

В соответствии с предметом, целью, гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Определить особенности профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.

2. Проанализировать теоретические и практические подходы к изучению кризисных периодов в профессиональном развитии специалиста.

3. Разработать модель педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов в системе дополнительного профессионального образования.

4. Выделить условиях эффективности педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.

5. Экспериментально обосновать педагогическую технологию

преодоления профессиональной инертности высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.

Методологической основой исследования явились философские и социально-педагогические идеи, теоретические положения об активной роли личности в процессе профессионального развития и самореализации; идеи о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, о зависимости личностного и профессионального развития; о значимости дополнительного профессионального образования в условиях профессионального выбора специалиста на современном этапе социально-экономического развития РФ. Разработка теоретических основ профессионального развития взрослого человека опиралась на положения системного и комплексного подхода; использовались теоретические положения отечественной педагогики, социальной психологии, социологии о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных отношений и образования, развитии функций, профессиональной компетентности специалистов.

Методология профессионального развития специалиста строилась в контексте требований Закона РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Теоретическую базу исследования составили:

- психолого-педагогическис концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, СЛ.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн);

- положения общей теории обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер);

- положения системного анализа педагогический явлений (В.А.Караковский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова);

- концепции формирования целостного образовательного пространства (Л.П.Буева, Б.Д.Парыгин, М.М.Поташник, В.Д.Семенов, В.М.Филиппов,

B.Я.Дцов);

- теоретические положения социологии образования, обоснованные в исследованиях (А.И.Антонова, И.С.Кона, Г.Г.Силласте);

- идеи социальной педагогики в работах современных отечественных исследователей (А.И.Арнольдов, С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов,

C.И.Григорьев, М.П.Гурьянова, В.И.Загвязинский, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Г.Н.Филонов)

- теории профессионального становления и самоопределения личности и профессиональной деятельности, а также исследований профессионально важных качеств специалистов (С.А.Батышев, Б.Л.Вульфсон, ПЛ.Гальперин, М.Ю.Забродин, С.Н.Чистякова).

- концепции профессионального развития (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина,

Е.А.Климов);

- теории психолого-педагогического обеспечения профессиональной дея-1ельности. (Н.К.Бакланова, Е.А.Климов, А К.Маркова, Л.М.Митина, В.Д.Шадриков, Н.С.Пряжников);

- концепции психологического и социально-педагогического сопровождения различия (И.В.Дубровина, М.Р.Битянова, И.А.Липский, Н.С.Фомин);

- концепции профессиональной деформации (Б.Н.Безносов, В.П.Подвойский, Е.Г.Лунина, А.А.Мартынова, С.Л.Сячина);

Методы исследования. На различных стадиях проведения исследования использовались следующие методы: общетеоретические (теоретический анализ научных источников, сравнительный анализ), социально-педагогические и социологические (анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, обсуждения). Реализация отдельных задач исследования потребовала проведения опытно-экспериментальной работы, что предполагало использование включенного наблюдения, диагностики, беседы, моделирования.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось на протяжении восьми лет и включало три этапа:

На первом этапе (1997 - 2000 гг.) осуществлялся поиск путей и методов изучения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов, анализировались данные опубликованных социологических исследований, формировалась концепция исследования. На этом этапе проводилось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и опыта деятельности учреждений дополнительного профессионального образования, работающих по федеральным программам профессиональной переподготовки военнослужащих и высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов в г.Москве и Московской области..

В ходе второго этапа (2000 - 2002 гг.) осуществлялось изучение проблемы исследования в системе учреждений ДНО, проверка эффективности педагогических технологий, экспериментальных приемов и методик, используемых при обучении высвобождаемых специалистов правоохранительных органов другим профессиям. В ходе данного этапа было проведено пилотажное исследование на базе курсовой подготовки, организованной Фондом содействия сотрудникам правоохранительных органов совместно с факультетом повышения квалификации Высшей школы социально-управленческого консалтинга.

На третьем этапе (2002 - 2005 гг.) была осуществлена опытно-экспериментальная работа по преодолению кризисного этапа в профессиональном развитии высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов. Проведены систематизация и оформление полученных экспери-

ментальных данных, проанализированы полученные результаты, сформулированы выводы.

База исследования. Исследование проводилось на базе факультета повышения квалификации Высшей школы социально-управленческого консалтинга, Института дополнительного профессионального образования Московского государственного университета культуры и искусств. В опытно-экспериментальном исследовании приняло участие 209 человек -сотрудники правоохранительных органов, обучающиеся в системе дополнительного профессионального образования города Москвы и Московской области.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Определены сущность и особенности профессионального развития специалиста в условиях высвобождения (смены сферы профессиональной деятельности), обоснована концепция профессионального развития высвобождаемого специалиста (взаимное влияние индивидуальных особенностей высвобождаемого специалиста и новой социальной среды, зависимость личного и профессионального развития, этапность и кризисность профессионального развития, негативное воздействие профессиональных деструкций на развитие высвобождаемых специалистов правоохранительных органов); выделены интегральные характеристики профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов (карьера, профессиональная устойчивость, профессиональная инертность).

Рассмотрена специфика и содержание понятия «профессиональная инертность высвобождаемого специалиста», определены его детерминанты, условия формирования и особенности проявлений. Профессиональная инертность высвобождаемого специалиста характеризуется как негативное явление профессионального развития, представляющее собой устойчивые деструктивные установки высвобождаемого специалиста при оперировании прошлым профессиональным, служебным и личностным опытом в новых условиях профессиональной деятельности.

Уточнено содержание понятий «педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов» как помощь специалисту в формировании ориентационного поля развития и усиление его индивидуальной ответственности, с приоритетом опоры на внутренний потенциал субъекта, что позволяет создать условия для принятия специалистом оптимальных решений в ситуации профессионального и жизненного выбора.

Обоснована теоретическая модель педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов в системе ДПО, как целостная система взаимодействия педагогов и обучаемого специалиста, направленная на поддержку специалиста в кризисный период его профессионального развития, с учетом ин-

дивидуальных, социально-профессиональных особенностей специапис га, особенностей профессиональной и образовательной среды, формирование позитивной субъектной позиции специалиста в аспекте собственного профессионального развития. Модель включает следующие компоненты: деятельность, направленную на преодоление кризисов профессионального развития специалиста (формирование готовности к адекватному принятию изменений; формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивной самооценки); использование педагогических техноло/ий по преодолению профессиональной инертности высвобождаемых специалистов. ¡

Практическая значимость исследования.

Разработаны и апробированы технологии педагогического сопровождения профессионального развития специалистов в системе ДПО (формирование готовности у специалистов к принятию новой ситуации; формирование позитивного самоотношения, восприятия собственного профессионального развития).

Разработана педагогическая технология преодоления кризисных этапов профессионального развития высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов (изменение и корректировка отношения специалиста к кризису; формирование барьеров использования негативного психологического опыта специалиста; формирование позитивной самооценки специалиста).

Материалы и рекомендации исследования могут быть использованы в деятельности широкого круга учреждений образования, занимающихся дополнительным профессиональным образованием взрослых, обучением высвобождаемых специалистов военной сферы, сферы правоохранительных органов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными мировоззренческими и научно-педагогическими позициями, основанными на применении комплекса методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта; длшельностью практической работы в данном направлении; сопоставлением выводов с ведущими положениями научно-исследовательских работ по проблемам профессионального развития специалистов.

Апробация и внедрение резулыаюв. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику на всех этапах научного поиска. Материалы исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях (II научно-прамическая конференция «Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы современного российского образования», Высшая школа социально-управленческого консалтинга, 2005; VII и VIII Межвузовские ежегодные научно-практические конференции «Информационные технологии XXI

века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005; I Межвузовская научно-практическая конференция «Консалтинговые технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005; Межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы российской кооперации», Липецкий кооперативный институт Белгородского университета потребительской кооперации, 2005).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Высвобождение из правоохранительных органов является кризисным этапом профессионального развития специалиста. В основе содержания профессионального развития специалиста в условиях высвобождения лежит комплексная оценка карьеры, как механизма реализации профессионального развития, профессиональная устойчивость и профессиональная инертность специалиста.

2. Профессиональная инертность высвобождаемого специалиста выступает как негативное явление профессионального развития, представляющее собой деструктивные установки высвобождаемого специалиста при оперировании прошлым профессиональным, служебным и личностным опытом в новых условиях профессиональной деятельности. Преодоление профессиональной инертности является необходимым условием как в аспекте преодоления кризисов профессиональной деятельности, так и успешности педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемого специалиста в целом.

3. Система педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов в системе ДПО предстает как помощь специалисту в формировании ориен-тационного поля развития и усиление его индивидуальной ответственности, с приоритетом опоры на внутренний потенциал субъекта, что позволяет создать условия для принятия специалистом оптимальных решений в ситуации профессионального и жизненного выбора.

4. Условиями эффективности педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов являются: учет ценностных ориентаций, предыдущего опыта профессиональной деятельности специалиста, его субъектной позиции, возрастных особенностей и ограничений; использование педагогических технологий, ориентированных на обучение взрослых людей и предполагающих: вариативное! ь в обучении, свободу выбора специалистом дальнейшего профессионального развития, использование технологий тренинг-семинара, педагогического проектирования, игротехноло] ий, педагогической импровизации и моделирования проблемных и конфликтных ситуаций.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке идей и основных положений концепции, в непосредственной организации

и проведении опытно-экспериментальной работы на базе учреждений дополнительного профессионального образования Москвы и Московской области.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе - «Социально-педагогические особенности профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов» представлен комплексный анализ особенностей профессионализации данной категории специалистов, а также основные подходы к процессу профессиональной переподготовки высвобождаемых специалистов; раскрывается концепция педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.

В процессе проведенного теоретического исследования были изучены основные подходы к пониманию профессионального развития специалистов. Исследование показало, что большинство авторов рассматривают личностное и профессиональное развитие как взаимодополняющие и взаимополагающие друг друга процессы (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Е.А.Климов). Профессиональное развитие личности рассматривается как рост, становление, интеграция личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу его жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии. Процесс профессионализации исследуется в отечественной науке в связи с развитием человека, его личностных качеств, способностей и интересов, проблемой жизненного пути и самоопределения, выявлением требований, предъявляемых профессией к человеку, со становлением профессионального сознания и самосознания в рамках различных школ и направлений. Объединяющим различные подходы к исследованию профессионализации является положение о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, об этапности процесса перестройки профессиональных знаний и умений, о зависимости личностного и профессионального развития. Анализ теорий профессионального развития субъекта деятельности позволил выделить следующие позиции, которые были дополнены с учетом специфики профессионального развития высвобождаемого специалиста правоохранительных органов:

1. Изучение профессионального развития необходимо осуществлять

в контексте развития самого человека, с учетом возрастных особенностей.

2. Профессиональное развитие рассматривается как способ самореализации, становления субъектности специалиста.

3. Успех профессионализации зависит от степени соответствия индивидуально-психологических особенностей личности требованиям профессии, в том числе, необходимо учитывать данную позицию в условиях смены профессии.

4. Профессиональное развитие личности, ее операциональных и психологических качеств и структур происходит неравномерно, через прохождение кризисных этапов развития.

5. Отношение к профессии, ее освоение детерминируется и корректируется профессиональными, психологическими, физиологическими, медицинскими, социальными и другими факторами, определяющими особенности жизненной и трудовой активности человека.

В качестве наиболее значимых компонент, определяющих дальнейшее профессиональное развитие высвобождаемого специалиста, мы выделили карьеру как механизм реализации профессионального развития в профессиональной практике; профессиональную устойчивость как позитивную индивидуальную характеристику специалиста в профессии; профессиональную инертность как негативную характеристику, препятствующую профессиональному развитию.

Карьеру мы рассматриваем как критерий успешной профессионального развития, предполагающего совершенствование в профессии, повышение профессионального мастерства, продвижение по службе. Исследование показало, что в процессе профессионального развития специалиста происходит серьезная переоценка профессиональной карьеры, прежде всего, на этапе кризиса середины жизни, в результате профессионального «выгорания» специалиста. При этом карьера выступает как критерий и субъективного восприятия специалистом собственного профессионального развития, и как объективный показатель для микросоцума специалиста его успешности.

Профессиональная устойчивость можЬт рассматриваться как свойство личности специалиста, заключающееся в положительном отношении к профессиональной деятельности, желании совершенствоваться в ней; как качественный уровень деятельности, характеризующейся устойчивым интересом и любовью к профессии, ориентированной на успех в выполнении основных профессиональных функций и являющейся предпосылкой формирования мастерства; как система, включающая в себя совокупность мотивационной, эмоционально-волевой, когнитивно-операциональной подсистем (К.А.Абульханова-Славская). Наиболее существенными признаками профессиональной устойчивости как интегрального качества выступают профессиональная направленность, профессиональное самосоз-

нание, профессиональная мобильность и готовность к самостоятельному творческому решению профессиональных задач.

Исходя из идеи системности в аспекте социально-педагогических явлений (В.Г.Бочарова), в дихотомии «устойчивость - неустойчивость» мы выделили профессиональную инертность, которая «противостоит» профессиональной устойчивости специалиста в качестве негативного явления, характерного для кризисных этапов профессионального развития высвобождаемого специалиста. В процессе теоретического исследования был сделан вывод о том, что профессиональная инертность - это негативная характеристика специалиста, которая характеризуется следующими моментами: стремлением к сохранению образцов прошлого опыта, которое противопоставляется приобщению к новым образцам профессионального опыта; негативным отношением к любой другой профессиональной среде, кроме собственной; предпочтением служебных отношений профессиональным (В.П.Подвойский).

Профессиональная среда, в которой происходит развитие специалистов правоохранительных органов, обладает рядом специфических особенностей: юридическая сфера предполагает необходимость больших знаний, которые могут быть получены исключительно благодаря профессиональному опыту, с другой стороны, наличие такого опыта в определенной степени гарантирует его обладателю успешность в данной профессиональной деятельности. Таким образом, специфичность данной профессиональной среды во многом предопределяет то, что большинство увольняемых сотрудников правоохранительных органов сфемятся продолжить профессиональную деятельность именно в данной сфере. Позитивными аспектами этой среды правоохранительных органов являются следующие: среда детерминирует действие, т.е. юрист-профессионал выражает яркую приверженность и своей профессии, и своему профессиональному сообществу или профессиональному пространству; профессионализм сотрудников правоохранительных органов, достигаемый благодаря высокому уровню их профессиональной подготовки и профессиональных требований к себе, формирует профессиональную компетентность данных специалистов. Среди негативных аспектов данной профессиональной среды -профессиональные деструкции и профессиональная деформация; отрицательные или негативные коммуникации как внутри правоохранительных органов, так и вовне. Л.М.Счоляренко отмечает, что в ходе профессиональной деятельности в личности происходят, как правило, довольно быстрые и значительные изменения, которые могут быть и отрицательными, вызывающими так называемую профессиона1ьную деформацию, которая, как и в любой профессии, проявляется через стереотипные действия (А.Р.Ратинов). Необходимо отметить, что высвобождаемый специалист правоохранительных органов, сохраняя приверженность профессиональ-

ной сфере и служебной деятельности, «отягощен» негативной профессиональной инертностью, преодоление которой становится важным условием дальнейшего профессионального развития.

В процессе исследования был сделан вывод о том, что увольнение специалистов правоохранительных органов (основной возраст которых свыше 40 лет) порождает определенный кризис в их профессиональном развитии. Происходит «смещение» реального состояния и самовосприятия специалиста в сторону «пожилого возраста», тогда как в возрастном и профессиональном плане специалист находится на этапе «зрелости» и способен к активной профессиональной деятельности. На данный этап профессионального развития специалиста оказывают также важное влияние социальные стереотипы профессиональной деятельности. Исследуя особенности социальной среды высвобождающегося сотрудника, необходимо отметить, что увольнение является неким специфическим фактором, вызывающим изменение и самого социального статуса, и восприятия уволенным сотрудником себя и своего статуса.

В рамках анализа этапа высвобождения в профессиональном развитии сотрудников правоохранительных органов, необходимо констатировать определенные изменения социального статуса специалиста: негативные (понижение статуса, ощущение "ненужности" и "невстроенности", отсутствие компенсаторных вариантов предыдущему статусу); позитивные (стремление сохранить статус, активность, поиск; возможность "изменить жизнь", реализовать несбывшиеся мечты и ожидания, "второй шанс" в профессиональной деятельности) изменения.

Профессиональный и жизненный кризис, через который проходит на этане высвобождения бывший сотрудник правоохранительных органов, порождает неоднозначность его реакций и восприятия своего нового социального и профессионального статуса. Кризисами порождаю 1ся определенные позитивные или негативные механизмы реагирования и поведения данных специалистов в условиях тотального изменения задач и характера окружающей среды. Позитивные механизмы способствуют дальнейшему профессиональному развитию, негативные же (являясь, прежде всего, средством самозащиты), реализуются в форме "защитной" профессиональной инертности, которая представляет собой псевдо устойчивость специалиста и приводит его к социальной и профессионал!,ной стагнации. Ситуации, через которые проходит специалист, делит жизнь на отдельные этапы, внутри которых она течет спокойно, консервативно, распространяясь, скорее, в ширину, чем в глубину. Результат прохождения кризисной ситуации зависит от того, кто принимает решение, и, если это решение принадлежит сторонней силе, то на уровне сознания результаты могут быть как существенными, так и ничтожными. Если проблема разрешена благодаря личным усилиям человека, то проис-

ходят существенные изменения его самого, его личности, его жизненных потенций. Поэтому методологическим основанием системы педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемого специалиста человека была определена концепция свободного выбора как условия развития.

Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов в условиях ДПО рассматривается нами как целостная система взаимодействия педагога и обучаемых специалистов, которая реализуется в практико-ориентированных технологиях поддержки специалиста на кризисном этапе его профессионального развития в тече- ^ ние всего периода обучения, с учетом индивидуальных, социально-профессиональных особенностей специалиста, особенностей профессиональной и образовательной среды, и направлена на формирование пози- 1 тивной субъектной позиции специалиста в аспекте собственного профессионального развития.

Целью педагогического сопровождения является создание условий для продолжения профессионального развития высвобождаемого специалиста в кризисной ситуации его жизнедеятельности, что предполагает создание образовательной микросреды, которая максимально обеспечит успешность профессионального обучения и последующего профессионального развития специалиста.

Эффективность процесса педагогического сопровождения зависит от конкретной образовательной среды: образовательных технологий, общих принципов работы педагогического коллектива, особенностей профессиональной сферы, в области которой приобретаются знания, особенностей вовлечения обучаемых в педагогический процесс.

сиональной судьбе и профессиональным перспективам; через совмещение возможностей, которые созданы социально-профессиональным статусом высвобожденного специалиста, индивидуального опыта и ограничений специалиста, а также возможностей педагогической и социально-профессиональной среды на конкретном этапе профессионального развития специалиста.

даемого специалиста и выявление несовпадений показателей и характеристик конкретного специалиста с данным статусом. В случае наличия существенных негативных нарушений (отклонений) реальных показателей от «статусных», необходимо использовать коррекционные технологии -преодоления или снижения негативных показателей. В остальных случаях необходимо использовать диагностику и профилактику наступления негативных явлений.

Во-вторых, создание в педагогической среде условий для дальнейшего полноценного профессионального развития специалиста в рамках | его профессиональных и индивидуальных возможностей. Данная задача

решается с помощью таких средств, как использование активных методов I обучения, формирование новых образцов профессионального, служебного

и психологического опыта.

В-третьих, преодоление деструктивных явлений профессиональной и служебной деятельности высвобождаемого специалиста. Данная задача решается средствами коррекционной, консультативной и экспертной деятельности.

С учеюм того, что педагогическое сопровождение носит практико-ориентированный характер и основывается на субъект-субъектной основе, все это неизбежно внесение педагогом в свою работу собственных ценностных установок, приоритетов психологического и профессионального опыта.

Условиями эффективности педа! огического сопровождения, как показало исследование, являются:

- выделение, ценности самого профессионального развития специалиста, приоритет потребностей, особенностей субъективного отношения к себе и микросоциуму, к профессиональной деятельности;

- учет неотделимости профессионального и личностного развития специалиста и ориентировка в педагогическом сопровождении на дея-

ф тельность в двух указанных направлениях;

I - возможное гибкое изменение социально-педагогических целей,

! I если их достижение разрушает некий «императив» высвобождаемого спе-

^ циалиста и противоречит его опыту и сущностным ценностным ориента-

циям; признание ценности индивидуальной стратегии профессионального развития специалиста;

- формирование среды для самостоятельного выбора стратегии дальнейшего профессионального развития, для проявления способности и готовности специалиста к осознанию своих возможностей и потребностей.

Процесс педагогического сопровождения профессионального развития специалиста включает в себя конструирование способов овладения операционной стороной деятельности, которые своим содержанием формируют мотивы профессионального становления, а также комплекс мер,

направленных на осознание специалистом социальной значимости своей профессии, иначе говоря, необходимо оптимальное сочетание так называемых содержательных (интерес к профессии, потребность в самореализации) и адекватных (престиж профессии, зарплата) компонентов деятельности.

Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых со грудников правоохранительных органов в процессе повышения квалификации характеризуются рядом существенных особенностей: обучающиеся специалисты имеют базовые знания, определенные стереотипы, сложившиеся в процессе профессиональной деятельности, установки. Все это вызывает необходимость применения андрогогической модели обучения (С.И.Змеев), которая имеет существенные отличия от общепризнанной педаг огической модели.

Мы полагаем, что модель педагогического сопровождения профессионального развития предстает в виде следующих взаимосвязанных целей: формирование готовности к адеквашому принятию изменений (изменение отношения к кризису); формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивного самоотношения; преодоление профессиональной инертности.

Анализ кризисов профессионального развития в аспекте преодоления охватывает не всю совокупность профессиональных функций и должностных обязанностей специалиста, особенностей его служебной деятельное! и, а должен быть сфокусирован только на тех моментах деятельности и личности, которые характеризуются негативными проявлениями с выделением этапности преодоления кризисов профессионального развития и учета сложности, многоуровневости, ситуативности, личное i ной и социальной значимости этого явления.

Вторая глава - «Модель педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых coi рудников правоохрани-■ ельных органов».

В исследовании использованы материалы, полученные при обучении двух групп слушателей - 59 человек, полностью прошедших все этапы исследования (группа экспериментальная и контрольная) в учреждениях Д1ГО i.Москвы. Перед началом опытно-экспериментальной работы было проведено пилотажное исследование, в котором приняло участие свыше 150 человек - высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов.

Выделение проблемы профессионального развития в условиях конкретного этапа жизнедеятельности специалиста (высвобождение из правоохранительных органов) позволило нам отметить следующее; в процессе педагогического сопровождения выявляются личностные позиции

слушателей, их ценностные ориентации, выясняются проблемы профессиональных трудностей, происходит анализ опыта. Направленность обучения на саморазвитие и самопроектирование предполагает, что содержанию обучения соответствуют способы педагогической деятельности, раскрывающие механизмы профессионального развития.

В соответствии с предложенной моделью педагогического сопровождения специалиста, мы выделили следующие ключевые пункты работы: формирование готовности у специалистов к принятию новой ситуации; формирование позитивного самоотношения, позитивного восприятия собственного профессионального развития. Для оценки эффективности работы были выделены следующие критерии: тревожность (использована личностная шкала проявления тревоги на основании методики Дж.Тейлор в адаптации Т.А.Немчинова); стремление к избеганию неудач и готовность к риску (тест «Готовность к риску» Т.Элерса); адекватность самооценки специалиста (тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки»).

Преодоление профессиональной инертности специалистов включало следующие этапы: выявление проявлений профессиональной инертности, анализ данных проявлений и выделение уровней профессиональной инертности специалистов; работа с экспериментальными и контрольной группами; преодоление негативных проявлений профессиональной инертности; работа с экспериментальной группой на тренинг-семинарах.

В результате исследования мы получили представление о высвобождаемых специалистах, их жизненных и профессиональных ориентирах и ожиданиях:

- возраст высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов от 40 до 55 лет;

- практически все сотрудники имеют высшее военное, военно-техническое, юридическое или высшее «специальное» образование (пограничники, ФСБ, ГРУ, пожарники и т.д.);

- большинство высвобождаемых сотрудников - мужчины (они составляют до 90% от всей выборки);

- после увольнения многие стараются устроиться в профессиональных отраслях, связанных с предыдущей работой. Наиболее распространенные виды деятельности - службы безопасности коммерческих фирм, страховые компании, торговля, сфера образования (в качестве преподавателей), государственная служба, банковская сфера, аудит, адвокатская деятельность.

- основной контингент высвобождаемых специалистов претендует на должность руководителей отделов или подразделений, часть опрашиваемых готова выполнять профессиональную деятельность в качестве «наемных» специалистов (например, преподаватель, адвокат). Меньшее

количество опрашиваемых претендует на то, чтобы в ближайшее время (ближайшие 5 лет) самостоятельно открыть собственное дело.

В процессе проведенного исследования было получено подтверждение следующих позиций: профессиональное развитие воспринимается специалистами как глубоко позитивное явление в их профессиональной деятельности; профессиональное развитие специалиста получает «внешнее» подтверждение в виде ряда характеристик социальной и профессиональной среды (заработная плата, продвижение по службе, почет и уважение со стороны окружающих и т.д.). В процессе исследования был сделан вывод о том, что необходимо найти механизмы формирования целостного понимания специалистом собственного профессионального развития и выделить различные подходы к обозначению и пониманию индивидуального профессионального развития. При реализации педагогического сопровождения специалистов в условиях кризиса профессионального развития, мы выделили следующую особенность: высвобождаемый специалист осознает наличие кризисного этапа профессиональной деятельности, как ситуативной характеристики профессионализации, при этом кризис свойственен разни! ию и не может рассматриваться как явление, индивидуально порожденное самим специалистом. Тем самым снимается ощущение «виновности» и самого специалиста, и социальной среды в наступлении кризиса, что облегчает процесс его преодоления.

Педагогическое сопровождение специалиста в ситуации кризиса профессионального развития включает систему обучающих воздействий, ориентирующейся на цели, которые диктуют выбор содержательных блоков, средств и методов обучения. Важное место на занятиях отводилось укреплению положительного личностного самоопределения, повышение самооценки, построение перспективных линий профессионального и личностного развития, что дает возможность обеспечить личностное понимание информации слушателями и рефлексию его самодвижения в процессе обучения.

Реализация принципов организации образовательного процесса в системе повышения квалификации потребовала поиска наиболее эффективных форм учебных занятий. Педагогическое сопровождение выстраивалось из следующих взаимосвязанных целей: работа с прошлым профессиональным и психологическим опытом специалиста; изменение и/или корректировка отношения к кризису), преодоление кризиса; формирование позитивной самооценки специалиста).

В качестве негативных результатов определено следующее: была выявлена устойчивая обвинительная тенденция «окружающего пространства» в негативных аспектах профессионального развития специалистов; отсутствие желания связывать наличие проблемы с прошлым опытом деятельности; закрытость проблемы; нежелание разбираться с

проблемой; непонимание специалистами сущности происходящего; поверхностное отношение к изменениям в собственной профессиональной судьбе. В процессе исследования были выделены шесть типов негативного отношения к кризису профессионального развития: чувство своей неспособности контролировать события, ситуации; бессмысленность -чувство непонятности, непостижимости служебных и личных дел; нормативная дезориентация - необходимость прибегать для достижения своих целей к лично или социально неодобряемым среда вам; отвержение принятых в бывшем профессиональном сообществе ценностей, потеря взаимодействия и контактов с коллегами; самоотстранение - участие в действиях, которые не доставляют удовлетворения и воспринимаются как внешняя необходимость; чувство своей отверженности, непринято-сти окружающими.

В соответствии с этими данными, мы постарались выделить типологию негативного восприятия кризиса (Таблица 1).

Таблица № 1. Типология негативного отношения к кризису.

Типы Модальности

Тотальный кризис (крайняя степень неприятия кризиса) Нормативная дезориентация, отвержение, самоотстранение, бессмысленность, чувство своей отверженности

Затяжной кризис (средняя степень неприятия кризиса) Самоотстранение, чувство своей отверженности, бессилие, бессмысленность

Ситуативный кризис (ситуативная негативная реакция на кризис) Бессилие, бессмысленность, отвержение

Анализ результатов показал: когда специалист попадает в ситуацию кризиса, он обращается к собственному психологическому опыту и выделяет проблемные зоны, на решение которых и направляет свои силы. Эти проблемные зоны выделяются как противоречащие имеющимся императивам.

Работа по формированию адекватной самооценки проводилась в соответствии с профаммой, коюрая включала лекции по психологии личности и практические занятия, где активно применялся анализ социальных позиций каждого испытуемого. Задача преподавателя в условиях проводимого тренинга состояла в том, чтобы не дать возможности испытуемым отвлечься и «выйти из игры», не позволить перехватить инициативу негативно настроенным скегпикам из состава группы. В конце занятия слушателям предлагалось, по их желанию, время для индивидуальною собеседования, где психокоррекционная работа продолжалась.

В процессе работы мы провели повторное тестирование эксперимен-

тальных и контрольных групп по критериям эффективности, выделенным в начале опытной работы. Экспериментальная группа продемонстрировала существенную динамику по каждому из выделенных показателей (диаграммы 1-2).

12 3 4

рмизкий васредний (к низкому)

Осрвдний (к высокому) ОВЫСОКИЙ ■ ОЧ*и> ВЫСОКИЙ

Диаграмма 1 Сравнение показателя уровня тревожности в группе 1 и группе 2 при первичном и вторичном тестировании.

12 3 4

Диаграмма 2 Сравнение показателя самооценки в группе 1 и группе 2 при первичном и вторичном тестировании1.

Полученные данные позволили выделить следующее:

1. В экспериментальной группе показатель тревожности улучшился, по сравнению с первичным тестированием, контрольная группа продемонстрировала незначительное улучшение в сторону среднего показателя.

2. Результаты тестирования слушателей по параметру «уровень самооценки» дали возможность выделить следующее положение, характеризующее специалистов, прошедших экспериментальную работу: в зтой группе самооценка выросла, по сравнению с результатами тестирования контрольной группы.

3. Анализ полученных данных при вторичном тестировании спе-

' 1 столбик - показатети гр I при первичном тестировании, 2 столбик - показатели гр 1 при вторичном тестиро вании, 3 столбик - показатели гр 2 при первичном тестировании 4 сточбнк - показатели гр 2 при вторичном тестировании

циалистов показал, что наибольшее количество слушателей распределилось по следующим группам:

1-е место - средний уровень мотивации и средняя готовность к риску (34,55% - гр. 1 и 13,3 % - гр.2).

2-е место - низкая мотивация к защите и склонность к риску (13,8% -гр.1 и 16,8%- гр.2).

Показательным является тот факт, что слушатели первой группы продемонстрировали динамику «сдвига» собственной мотивации в сторону средних значений, а в аспекте стремления к избежанию неудач - в сторону уменьшения подобного стремления. Динамика по контрольной группе мала и не столь очевидна. На наш взгляд, полученные результаты могут быть приняты в качестве интегральных показателей пройденной экспериментальной работы и подтверждают ее эффективность.

Педагогическая технология преодоления профессиональной инертности предполагает следующие параметры: выбор стратегии поведения, описание этой стратегии; описание проявлений инертности, причин, последствий, детерминант; анализ отклика на проявления инертности; возвращение к этапу обучения позитивному поведению; диагностика и прогностика позитивного поведения для служебной деятельности испытуемого; основные принципы организации процесса преодоления профессиональной инертности: направленная социализация; индивидуализация; открытости; интеграция ориентации испытуемых; добровольности; единство обучения и практики.

При изучении возможностей, которые открываются перед слушателями в связи с изменившимися условиями профессиональной среды, мы выделили три основные блока: карьера, профессия и личная жизнь. Большинство слушателей воспринимает новый этап как возможность для личного развития, при этом демонстрируют схожие позиции по восприятию нынешней ситуации в ее перспективе как «карьерного тупика» и не готовы выразить четкой позиции относительно возможностей собственного профессионального развития. На наш взгляд, высказанные ожидания возможностей личностного развития являются по сути «компенсацией» от нереализованное™ карьерной и профессиональной составляющих. Негативное восприятие карьерных возможностей позволяет нам диагностировать карьеру как составляющую, прежде всего служебной деятельности, которая, в свою очередь, является тем психологическим опытом специалиста, который в условиях изменений формирует профессиональную инертность.

Процесс преодоления профессиональной инертности включает в себя следующие этапы:

Первый этап: накопление знаний об испытуемом; накопление знаний о проявлениях профессиональной инертности и специфике данного явле-

ния в условиях конкретной профессиональной группы; изучение сбоев, коррекция ошибочных установок и снятие возникающих барьеров; создание первичной модели процесса преодоления.

Второй этап: интенсивное формирование личностных модели процесса преодоления, появление обоснованных суждений, представлений о возможных сценариях развития процесса преодоления, формирование комплексного методического подхода в педагогической деятельности; создание совместного процесса. Это этап сопровождения деятельности субъекта. Основное внимание обращено на стимулирование процесса преодоления. В рамках экспериментальной работы мы выделили два основных показателя успешности преодоления профессиональной инертности: динамику мотивации достижения и мотивацию одобрения специалистами. По завершении данного этапа мы провели повторное анкетирование слушателей по выбранным критериям. В результате исследования можно отметить следующее: распределение слушателей в группах по двум критериям мотивации достижения выровнялось, что на наш взгляд, объясняется позитивным влиянием совместной работы двух групп на последнем эшпе опытно-экспериментальной работы; изменилась динамика по критерию «мотивация одобрения». Она также улучшилась в сторону «ослабления» по каждой из позиций.

Исследование показало: профессиональная инертность специалиста и его личностные качества оказываются связанными гораздо более тесно, нежели мы предполагали ранее. Необходимо постоянно держать в поле зрения «человеческое измерение» процесса преодоления профессиональной инертности, помогать специалисту четко представлять свои профессиональные возможности и ограничения, находить интеллектуальные и психологические ресурсы для выработки решений, что предполагает высокую компетентность педагога.

Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы:

Профессиональное развитие специалиста является сложным и многомерным образованием, хараюеризующимся этапностью, что предполагает прохождение специалистом не только позитивных, но и негативных (кризисных) этапов профессионализации. Необходимо принимать кризис-ность профессионального развития специалистов как свойство естественного развития профессионала в изменяющихся условиях внешней (макро-) и внутренней организационной (микро-) среды. Государственные интересы и интересы общества предпола!ают сопровождение специалиста в условиях кризиса с тем, чтобы его прохождение не явилось причиной наступления профессиональных и личностных деструкций.

В сформулированных нами критериях профессионального развития в условиях кризиса (карьера, профессиональная устойчивость, профессио-

нальная инертность), профессиональная инертность специалиста выступает как негативное явление, преодоление которого становится основной задачей педагогического сопровождения специалиста и необходимым условием его последующего профессионального развития.

Система профессиональной переподготовки и повышения квалификации на сегодняшний день нуждается не только в новых технологиях, но и в постановке новых задач собственного развития, одной из которых становится педагогическое сопровождение профессионального развития специалистов в условиях профессиональных кризисов. Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов включает в себя формирование готовности к адекватному принятию изменений и формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, а также предполагает преодоление профессиональной инертности высвобождаемого специалиста.

Эффективность педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов обеспечевивается применением современных педагогических технологий, с учетом особенностей этапа профессионального развития специалиста, значимых для специалиста социальных и профессиональных стереотипов, жизненных и профессиональных планов, субъектной оценки специалиста, акцентуализации его активности и творческого начала, обращения к предыдущему служебному, профессиональному и личностному опыту специалиста.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях соискателя:

1. Ласкин A.A. Профессиональная деформация в предпринима-тельстве//Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сборник научных трудов. - Вып.2. - М.: ООО «Педагогика», 2001. - С.ЗЗ-36.

2. Ласкин A.A., Колодезников П.А., Татасов В.А. Основы изучения профессионального развития личности руководите-лей//Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сборник научных трудов. - Вып.2. - М/ ООО «Педаго! ика», 2001. - С.37-40.

3. Ласкин A.A. Риск как составляющая профессиональной деятельности руководителя в правоохранительной сфере//Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сборник научных трудов. -Вып.8. - М.: НОУ «ВШК», 2004. - С.45-47.

4. Ласкин A.A., Розенталь В.Р. Предупреждение или преодоление? (Профессиональная деформация руководителя как проблема профессиональной деятельности)//Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сборник научных трудов. - Вып.8. - М.: НОУ «ВШК», 2004. - С.47-52

5. Ласкин A.A. Профессиональная инертность: введение в про-блему/УФилософско-исторические и психолого-управленческие парадигмы современного российского образования: Материалы в юрой научно-практической конференции. - М.: НОУ «ВШК», 2005. - С.90-94.

6. Ласкин A.A., Мартынова A.A. Профессиональная инертность высвобождаемого специалиста. - М.: НОУ «ВШК», 2005. - 177 с.

Подл, к печ. 21.10 2005 Объем 1.5 п.л. Заказ №. 389_Тир 100 экз.

Типография МПГУ

РНБ Русский фонд

2007-4 273

ено 3 1 06

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ласкин, Александр Анатольевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ВЫСВОБОЖДАЕМЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ.

§ 1. Профессиональное развитие высвобождаемого специалиста правоохранительных органов.

§ 2. Профессиональная инертность специалистов правоохранительных органов как социально-педагогическая проблема

§ 3. Концепция педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов в процессе профессиональной переподготовки.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ВЫСВОБОЖДАЕМЫХ

СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ.

§ 1. Выделение совместных подходов к определению проблемы профессионального развития в условиях конкретного этапа жизнедеятельности специалиста.

§ 2. Преодоление кризисного этапа в профессиональной деятельности специалиста.

§ 3. Экспериментальная работа по преодолению профессиональной инертности специалистов.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов"

Современная экономическая ситуация в России кардинально изменила положение на рынке труда. В новых условиях формирования рыночной экономики, наряду с увольнением малоквалифицированных работников, высвобождаются высококвалифицированные специалисты.

Поддержка высвобождаемых специалистов, помощь в их профессиональном развитии является важнейшим показателем экономического благосостояния общества и средством социальной защиты людей от безработицы. Сегодня в России одним из направлений формирования активной политики занятости является разработка и развитие системы дополнительного профессионального образования высвобождаемых специалистов.

Важным становится изучение изменений, происходящих со специалистом в процессе смены профессиональной и служебной сферы деятельности, втом числе на кризисных этапах его профессионального развития. Одним из наиболее сложных процессов в условиях российской действительности является высвобождение сотрудников правоохранительных органов, военных специалистов, находящихся на этапе профессиональной и личной зрелости. Данные специалисты, составляя фонд профессионалов, необходимый государству и обществу, попадают в ситуацию профессионального и жизненного кризиса, выход из которого не всегда способны найти. Происходящее не только продуцирует деструктивные явления социально-психологического характера в деятельности данной категории специалистов, но и оказывает глубоко негативное влияние на структуру кадрового обеспечения и восполнения рынка труда в масштабах всей страны.

Проблемы, с которыми сталкиваются высвобождаемые из правоохранительных органов специалисты в процессе своего вхождения в новый профессиональный социум, требуют своего решения. В этой связи особую значимость приобретает педагогическое сопровождение профессионального развития этих высвобождаемых специалистов.

Действующая система дополнительного профессионального образования высвобождаемых специалистов правоохранительных органов слабо влияет на их профессиональное развитие. Современные подходы к формированию и развитию системы дополнительного профессионального образования высвобождаемых специалистов правоохранительных органов не имеют целостной педагогической концепции. Проявляется противоречие между необходимостью создания эффективной системы профессиональной переподготовки высвобождаемых специалистов и реальным состоянием профессиональной подготовленности этих категорий работников.

Совокупность этих и других проблем дополнительного профессионального образования высвобождаемых специалистов правоохранительных органов стала основой для выбора темы исследования: «Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов».

Цель исследования: обосновать концепцию педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов и определить социально-педагогические условия его эффективности.

- единство личностного и профессионального развития специалиста как основы его жизнедеятельности;

-учет специфики кризисных этапов профессионального развития специалиста в процессе формирования его профессионального и личностного опыта;

-использование современных педагогических технологий дополнительного профессионального образования в процессе преодоления кризисного этапа в жизни специалиста.

В соответствии с предметом, целью, гипотезой исследования были определены следующие задачи:

4. Выделить условия эффективности педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.

5. Экспериментально обосновать педагогическую технологию преодоления профессиональной инертности высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.

Методологической основой исследования явились философские и социально-педагогические идеи, теоретические положения об активной роли личности в процессе профессионального развития и самореализации; идеи о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, о зависимости личностного и профессионального развития; о значимости дополнительного профессионального образования в условиях профессионального выбора специалиста на современном этапе социально-экономического развития РФ. Разработка теоретических основ профессионального развития взрослого человека опиралась на положения системного и комплексного подходов; использовались теоретические положения отечественной педагогики, социальной психологии, социологии о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных отношений и образования, развитии функций, профессиональной компетентности специалистов.

Методология профессионального развития специалиста строилась в контексте требований закона РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Теоретическую базу исследования составили: психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Р. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);

-положения общей теории обучения (В.В.Давыдов, Л.В: Занков, И.Я. Лернер);

-положения системного анализа педагогических явлений (В.А. Кара-ковский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов, Т.П. Шанова); концепции формирования целостного образовательного пространства (Л.П. Буева, Б.Д. Парыгин, М.М. Поташник, В.Д. Семенов, В.М. Филиппов,

B.Я. Ядов); теоретические положения социологии образования, обоснованные в исследованиях А.И. Антонова, И.С. Кона, Г.Г. Силласте;

-идеи социальной педагогики в работах современных отечественных исследователей (А.И. Арнольдов, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов,

C.И. Григорьев, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов); теории профессионального становления и самоопределения личности и профессиональной деятельности, а также исследования профессионально важных качеств специалистов (G.A. Батышев, Б.Л. Вульфсон, П.Я. Гальперин, М.Ю. Забродин, С.Н. Чистякова);

- концепции профессионального развития (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов); теории психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности (Н.К. Бакланова, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков);

-концепции психологического и социально-педагогического сопровождения развития (М.Р. Битянова, И.В.Дубровина, И. А. Липский, Н.С. Фомин);

- концепции профессиональной деформации (Б.Н. Безносов, В.П. Подвойский, Е.Г. Лунина, A.A. Мартынова, С.Л. Сячина).

Методы исследования. На различных стадиях исследования использовались следующие методы: общетеоретические (теоретический анализ научных источников, сравнительный анализ), социально-педагогические и социологические (анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, обсуждения). Реализация задач исследования потребовала проведения опытно-экспериментальной работы, что предполагало использование включенного наблюдения, диагностики, беседы, моделирования.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось на протяжении восьми лет и включало три этапа:

На первом этапе (1997-2000 гг.) осуществлялся поиск путей и методов изучения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов, анализировались данные социологических исследований, формировалась концепция исследования. На этом этапе проводилось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и опыта деятельности учреждений дополнительного профессионального образования, работающих по федеральным программам профессиональной переподготовки военнослужащих и высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов в Москве и Московской области.

В ходе второго этапа (2000-2002 гг.) осуществлялись изучение проблемы в системе учреждений ДПО, проверка эффективности педагогических технологий, экспериментальных приемов и методик, используемых при обучении высвобождаемых специалистов правоохранительных органов другим профессиям. В ходе данного этапа было проведено пилотажное исследование на базе курсовой подготовки, организованной Фондом содействия сотрудникам правоохранительных органов совместно с факультетом повышения квалификации Высшей школы социально-управленческого консалтинга.

На третьем этапе (2002-2005 гг.) осуществлена опытно-экспериментальная работа по преодолению кризисного этапа в профессиональном развитии высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов. Проведены систематизация и оформление полученных экспериментальных данных, проанализированы полученные результаты, сформулированы выводы.

База исследования. Исследование проводилось на базе факультета повышения квалификации Высшей школы социально-управленческого консалтинга, Института дополнительного профессионального образования Московского государственного университета культуры и искусств. В опытно-экспериментальном исследовании приняло участие 209 человек - сотрудники правоохранительных органов, обучающиеся в системе дополнительного профессионального образования Москвы и Московской области.

Научная новизна и теоретическая значимость.

Определены сущность и особенности профессионального развития специалиста в условиях высвобождения (смены сферы профессиональной деятельности), обоснованы теоретические подходы к формированию целостной концепции профессионального развития высвобождаемого специалиста (взаимное влияние индивидуальных особенностей высвобождаемого специалиста и новой социальной среды, зависимость личного и профессионального развития, этапность и кризисность профессионального развития, негативное воздействие профессиональных деструкций на развитие высвобождаемых специалистов правоохранительных органов); выделены интегральные характеристики профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов (карьера, профессиональная устойчивость, профессиональная инертность).

Рассмотрена специфика и содержание понятия «профессиональная инертность. высвобождаемого специалиста», определены его детерминанты, условия формирования и особенности проявлений. Профессиональная инертность высвобождаемого специалиста выступает как негативное явление профессионального развития, представляющее собой устойчивые деструктивные установки высвобождаемого специалиста при оперировании прошлым профессиональным, служебным и личностным опытом в новых условиях профессиональной деятельности.

Уточнено содержание понятий «педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов» Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов предстает как помощь специалисту в формировании ориентационного поля развития и усиление его индивидуальной ответственности, опираясь на внутренний потенциал субъекта, что позволяет создать условия для принятия специалистом оптимальных решений в ситуации профессионального и жизненного выбора.

Обоснована концепция педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов в системе ДПО как целостной системе взаимодействия педагогов и обучаемого специалиста, направленной на поддержку специалиста в кризисный период его профессионального развития, с учетом социально-профессиональных особенностей специалиста, особенностей профессиональной и образовательной среды, формирования позитивной субъектной позиции специалиста в аспекте собственного профессионального развития. Модель включает следующие компоненты: деятельность, направленную на преодоление кризисов профессионального развития специалиста (формирование готовности к адекватному принятию изменений; формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивной самооценки); использование педагогических технологий преодоления профессиональной инертности высвобождаемых специалистов.

Практическая значимость исследования.

Разработаны и апробированы технологии педагогического сопровождения профессионального развития специалистов в системе ДПО (формирование готовности к принятию новой ситуации, позитивного самоотношения, восприятия собственного профессионального развития).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными мировоззренческими и научно-педагогическими позициями, основанными на применении комплекса методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта; длительностью практической работы в данном направлении; сопоставлением выводов с положениями научноисследовательских работ по проблемам профессионального развития специалистов.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику на всех этапах научного поиска. Материалы исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях (II научно-практическая конференция «Философ-ско-исторические и психолого-управленческие парадигмы современного российского образования», Высшая школа социально-управленческого консалтинга, 2005; VII и VIII Межвузовские ежегодные научно-практические конференции «Информационные технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005; I Межвузовская научно-практическая конференция «Консалтинговые технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005; Межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы российской кооперации», Липецкий кооперативный институт Белгородского университета потребительской кооперации, 2005).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Высвобождение из правоохранительных органов является кризисным этапом профессионального развития специалиста. Содержание такого этапа включает комплексную оценку карьеры как механизма реализации профессионального развития, проявления профессиональной устойчивости и профессиональной инертности специалиста.

2. Профессиональная инертность высвобождаемого специалиста выступает как негативное явление профессионального развития. Оно представляет собой деструктивные установки, содержащиеся в профессиональном, служебном и личностном опыте специалиста, влияющие на его профессиональную деятельность в новых условиях. Преодоление профессиональной инертности является необходимым фактором преодоления кризисов профессиональной и деятельности и успешности педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемого специалиста в целом.

3. Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов в системе ДПО включает помощь специалисту в формировании ориентационного поля развития и усиление его индивидуальной ответственности.

4. Условиями эффективности педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов являются: учет ценностных ориентаций, предыдущего опыта профессиональной деятельности специалиста, его субъектной позиции, возрастных особенностей и ограничений; использование педагогических технологий, ориентированных на обучение взрослых людей и предполагающих вариативность в обучении, свободу выбора специалистом дальнейшего профессионального развития, использование технологий тренинг-семинара, педагогического проектирования, игротехнологий, педагогической импровизации и моделирования проблемных и конфликтных ситуаций.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке идей и основных положений концепции, в непосредственной организации и проведении опытно-экспериментальной работы на базе учреждений дополнительного профессионального образования Москвы и Московской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

В ходе экспериментального исследования мы получили следующие данные, представленные в обобщенном виде:

Педагогическое сопровождение специалиста в условиях кризиса профессионального развития выступает как сложная многоуровневая деятельность включения специалиста в систему новых профессиональных, служебных и личностных отношений, что предполагает не только соблюдение педагогических, но и антропологических, философских и психологических подходов при осуществлении работы со специалистами данной категории.

Модель педагогического сопровождения предполагает необходимость введения критериев эффективности педагогической поддержки, причем на разных этапах сопровождения данные критерии могут быть различными. Так, на этапе изменения отношения к кризису, подобными критериями выступают:

- Изменение тревожности. Использована личностная шкала проявления тревоги (на основании методики Дж.Тейлор в адаптации Т.А.Немчинова). Методика позволяет понять степень тревожности специалиста на данном этапе исследования.

- Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса. Результат анализируется вместе с тестом «Готовность к риску».

- Самооценка специалиста. Был использован тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А.Будасси).

В случае педагогической деятельности по преодолению профессиональной инертности специалиста, подобными критериями выступают:

1. Опросник «Измерение мотивации достижения» (А.Мехрабиан). Модификация теста-опросника А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения (ТМД), предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым.

2. Методика оценки мотивации одобрения (сопряженный вариант шкалы Д. Крауна и Д. Марлоу).

Использование данных комплексных методик позволяет объективно прослеживать изменения, происходящие со специалистом в процессе обучения на курсах повышения квалификации и являются значимыми критериями успешности или не успешности педагогического сопровождения специалиста в условиях кризиса профессионального развития.

Опытно-экспериментальная работа выявила ряд сложностей и противоречий процесса педагогического сопровождения специалиста в условиях профессионального кризиса, которые должны быть учтены впоследствии при внедрении данных технологий в деятельности образовательных учреждений:

В качестве специфического свойства, обнаруженного в ходе работы, выступает закрытость испытуемых от проблемы профессионального кризиса, нежелание признавать данную проблему, как свойственную ему самому. На вопросы, касающиеся «анкетных» данных, опрашиваемые специалисты отвечали охотно и открыто. Вопросы, касающиеся проблем «переходного периода», личностного и профессионального кризиса, в ряде анкет не были раскрыты, в части анкет по данным вопросам присутствовали односложные ответы, практически не характеризующие сути сложившейся ситуации.

Полученные результаты сформировали следующие представления: большинство специалистов характеризуется высоким уровнем тревожности, что совпадает с предварительными (пилотажными) исследованиями и подтверждает наши теоретические предположения о важности ценностных ориен-таций и личностных качеств для учета в процессе профессионального развития специалиста в условиях кризиса.

Исследования показали, что наибольшее количество слушателей в начале обучения на курсах демонстрируют слишком высокий уровень мотивации к избежанию неудач и малый уровень готовности к риску.

На наш взгляд, крайне показательным является тот факт, что несоизмеримо меньшее количество слушателей продемонстрировали средние показатели по данным характеристикам. Данный момент отражает определенную рассогласованность в мотивациях и ожиданиях слушателей и подтверждает необходимость педагогического сопровождения преодоления кризиса.

Результаты тестирования слушателей по параметру «уровень самооценки» позволили выделить ряд моментов, характеризующих специалистов, пришедших на курсы повышения квалификации:

- В целом, специалисты характеризуются заниженной самооценкой.

Неприятие себя» является распространенной формой, что позволяет сделать вывод о необходимости усиления психологического компонента в последующей экспериментальной работе.

Завышенная оценка проявляется практически в равном соотношении в каждой группе, что позволяет сделать предварительный вывод о возможности наличия элементов профессиональной инертности специалиста.

Процесс сопровождения специалиста на кризисном этапе профессионализации рассматривается нами как процесс моделирования новой профессиональной реальности, соответствующей пожеланиям и ресурсным возможностям специалиста. Основное предназначение такого процесса - изменение отношения к кризису и самому себе, что способствует достижению личного и профессионального успеха. Такой подход определяет вариативность технологий, каждая из которых имеет свой потенциал. Полученные результаты в процессе проведения опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность сформированного педагогического подхода.

Необходимо отметить, что деятельность по принятию индивидуальной программы преодоления профессиональной инертности выступила необходимым этапом по сопровождению специалистов в условиях кризиса. К этому этапу отношения участников становятся ясными, определенными и вполне устоявшимися в плане дальнейшей работы по преодолению профессиональной инертности. Испытуемые достаточно полно осведомлены об особенностях проявлений профессиональной инертности.

У слушателей в значительной степени. сформировались представления о преодолении собственных проявлений профессиональной инертности. Этот этап проходит под знаком согласования новых идей и привычного опыта. Человек принял решение о перестройке своего психологического опыта, понял необходимые и удобные для себя способы, психологию этого процесса. В качестве основной тактической разработки выступает деятельность по внедрению идеи «расширения» психологического опыта. Очень важно не дать возникнуть мысли о разрушении всего того, что нарабатывалось годами прежде, что прошло проверку временем.

В процессе исследования мы пришли к выводу: профессиональная инертность специалиста и его личностные качества оказываются связанными гораздо более тесно, нежели мы предполагали ранее. Необходимо постоянно держать в поле зрения «человеческое измерение» процесса преодоления профессиональной инертности, помогать специалисту четко представлять свои профессиональные возможности и ограничения, находить интеллектуальные и психологические ресурсы для выработки решений, что предполагает высокую компетентность педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате диссертационного исследования, нами были получены ряд теоретических результатов, прошедших проверку в процессе проведения опытно-экспериментальной работы.

В процессе изучения теоретических основ исследуемой проблематики, нами были решены следующие задачи диссертационного исследования:

По первой задаче исследования, были выделены основные подходы к изучению профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.

Профессиональное развитие специалиста является одним из наиболее значимых инструментов формирования эффективной профессиональной деятельности. Изучение личности специалиста, его мотивов, ограничений и возможностей в аспекте позитивного профессионального развития является актуальной задачей не только менеджмента конкретной организации, а становится значимой задачей педагогов, которые в процессе профессиональной переподготовки специалистов и на курсах повышения квалификации могут оказать существенное воздействие на процесс профессионального развития обучаемых специалистов. Актуальным становится изучение изменений, происходящих со специалистом в процессе смены профессиональной и служебной сферы деятельности, в том числе, на кризисных этапах его профессиональной деятельности. Проведенное исследование показало, что большинство авторов рассматривают личностное и профессиональное развитие как взаимодополняющее и взаимополагающие друг друга процессы (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Е.А.Климов). Как правило, исследователи понимают профессиональное, развитие личности как рост, становление, интеграцию в профессиональном труде личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии. Мы придерживаемся определения профессионализма как качественной характеристики личности, включающей профессиональную готовность и общую культуру, достижение чего возможно в процессе непрерывного образования (Н.К.Бакланова). Процесс профессионализации в отечественной науке исследуется в связи с онтогенетическим развитием человека, его личностными качествами, местом и ролью способностей и интересов, формированием субъекта труда, проблемой жизненного пути и самоопределения, выявлением требований, предъявляемых профессией к человеку, становлением профессионального сознания и самосознания в рамках различных школ и направлений.

В результате анализа различных представлений о процессе профессионализации, можно выделить два различных подхода к определению его сущности. Первый подход связан с развитием и саморазвитием личности, а второй - с «вписыванием» человека в ту или иную систему профессиональной деятельности или, другими словами, «овладением», «присвоением» данной системы деятельности. Однако, объединяющими различные подходы к исследованию профессионализации, являются положения о: взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, об этапности процесса, о зависимости личностного развития и профессионального становления. На наш взгляд, данные моменты определяют основные направления исследования профессионализма специалиста и его профессионального развития на конкретном этапе жизнедеятельности.

Анализ подходов и теорий профессионального развития субъекта деятельности, позволяет заключить:

1. Одним из наиболее плодотворных направлений изучения процесса профессионализации является его исследование в контексте развития человека в зрелом возрасте и привлечения категории развития как объяснительного принципа. .

2. Успех профессионализации зависит от степени соответствия индивидуально-психологических особенностей личности требованиям профессии.

3. Процесс становления профессионализма в течение всей его жизни, рассматривается, как способ самореализации человека, становления его субъ-ектности.

4. Профессиональное развитие личности, ее операциональных и психологических качеств и структур, происходит неравномерно и гетерохронно, через прохождение кризисных этапов развития.

5. Отношение к профессии, ее освоение и профессионально-педагогическая деятельность детерминируется и корректируется профессиональными, психологическими, физиологическими, медицинскими, социальными и другими факторами, определяющими особенности жизненной и трудовой активности человека, его жизнедеятельности.

6. Разноречивость методологических позиций, теоретических конструктов, подходов к определению движущих сил, периодичности, целей, форм, определяет необходимость создания концепции профессионализации специалиста и исследования социально-психологического содержания данного процесса, в том числе, с учетом кризисных этапов развития человека.

В качестве основных критериев профессионального развития специалиста были выделены: карьера, профессиональная устойчивость и профессиональная инертность, которые в рамках нашего исследования и поставленной проблемы сопровождения специалиста в условиях кризиса профессионального развития, представляют наибольшую теоретическую и практическую значимость.

Изучая особенности профессионального мира, профессиональной среды сотрудников правоохранительных органов, необходимо отметить, что речь идет о достаточно специфическом пространстве. С одной стороны, юридическая сфера предполагает необходимость больших знаний, которые могут быть получены исключительно благодаря профессиональному опыту. С другой стороны, наличие такого опыта в определенной степени гарантирует его обладателю успешность в данной профессиональной деятельности. Таким образом, специфичность данной профессиональной среды во многом предопределяет то, что большинство увольняющихся сотрудников правоохранительных органов стремятся продолжить профессиональную деятельность именно в данной сфере.

Позитивными аспектами профессиональной среды правоохранительных органов являются следующие: что профессиональная среда является той структурой, которая детерминирует действие, т.е. юрист-профессионал выражает яркую приверженность и своей профессии и своему профессиональному сообществу или профессиональному пространству; необходимо констатировать высокий профессиональный уровень сотрудников правоохранительных органов, который, благодаря высокому уровню профессиональной подготовки и профессиональных требований, формирует профессиональную компетентность данных специалистов.

Негативные аспекты, порожденные данной профессиональной средой: профессиональные деструкции и профессиональная деформация юриста.

Зачастую отрицательные или негативные коммуникации как внутри правоохранительных органов, так и вовне.

Необходимо констатировать определенное изменение социального статуса высвобождаемого сотрудника правоохранительных органов:

1. Негативные изменения.

- понижение статуса,

- ощущение "ненужности" и "невстроенности",

- отсутствие компенсаторных вариантов предыдущему статусу.

2. Позитивные.

- стремление сохранить статус, активность, поиск.

- возможность "изменить жизнь", реализовать несбывшиеся мечты и ожидания, "второй шанс" в профессиональной деятельности.

Профессиональный и жизненный кризис, через который проходит на этапе высвобождения бывший сотрудник правоохранительных органов, порождает неоднозначность реакций и восприятия данного специалиста своего нового социального и профессионального статуса. Кризисы порождают определенные позитивные или негативные механизмы реагирования и поведения данных специалистов в условиях тотального изменения задач и характера окружающей среды. Позитивные механизмы способствуют дальнейшему профессиональному развитию, негативные же (являясь прежде всего, инструментом самозащиты), реализуются в форме "защитной" профессиональной инертности, которая представляет собой псевдо устойчивость специалиста и приводит к социальной и профессиональной стагнации специалиста.

По второй задаче исследования, были получены следующие результаты: для проблемы генезиса профессионализации субъекта деятельности важным является положение о внутренней противоречивости процесса индивидуального развития человека (Б.Г.Ананьев). Профессиональное развитие является составляющим компонентом процесса развития личности. Утверждая себя в профессии, личность реализует свой потенциал. Критерий самореализации -удовлетворенность личности социальными условиями и удовлетворенность общества личностью. Эта уравновешенность образа «Я» и образа мира достигается через адекватное понимание человеком своего места в мире. Самореализация и определяет жизненный путь человека. Из всех многоплановых и многоаспектных проявлений реальной жизни человек выбирает одну линию, - это и есть его жизненный путь. В жизненном пути человека есть узловые моменты, поворотные пункты. Последовательность этих узловых моментов определяется им самим посредством принимаемых решений. Ход жизни человека определяется принятыми им самим решениями на каждом узловом этапе (С.Л. Рубинштейн). С одной стороны, смысл жизни выражает стремления, с другой, - является подтверждением реальных достижений. Это одновременно и оценка достигнутого, и планы на будущее.

Исходя периодизации Д.Б.Эльконина и Л.И.Божович, основной возраст высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов (свыше 40 лет), попадают в категорию «зрелость», которая предполагает активность субъекта в профессиональном развитии. Таким образом, этап высвобождения сотрудника правоохранительных органов представляет собой определенный кризис в жизни данного специалиста, т.к. происходит «смещение» реального состояния и самовосприятия специалиста в сторону «пожилого возраста» (т.к. произошло увольнение), в то же время, в возрастном и профессиональном плане, специалист находится на этапе «зрелости» и способен к активной профессиональной деятельности.

В результате были сделаны следующие выводы:

1. Профессиональная инертность является негативным явлением, сопровождающим определенные этапы профессионального развития специалиста.

2. Профессиональная инертность проявляется как антитеза профессиональной устойчивости, выступая в качестве защитного механизма личности специалиста в условиях профессионального и жизненного кризиса.

3. Профессиональная инертность реализуется как неприятие новых форм профессионального и служебного опыта личности и, соответственно, приводит к профессиональной стагнации.

4. Профессиональная инертность формируется, в том числе, с помощью социальных стереотипов, которые в определенный момент профессионального развития специалиста, нарушаются, но при этом специалист не имеет достаточных сил (или механизмов) по изменению отношения к данным стереотипам, или изменению самих стереотипов.

Решение третьей задачи исследования предполагало обращение к основам педагогики дополнительного профессионального образования, педагогики образования взрослых, социальной педагогики.

Методологическим основанием системы педагогического сопровождения человека была определена концепция свободного выбора как условия развития. Сопровождение трактуется как помощь субъекту в формировании ориентаци-онного поля развития, ответственность за действия, в котором несет он сам. Важнейшим положением предлагаемого подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта. Данный подход позволил выделить сопровождение как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов в условиях ДПО рассматривается нами как целостная система взаимодействия педагога и обучаемых специалистов, которая реализуется в практико-ориентированных технологиях поддержки специалиста на кризисном этапе его профессионального развития в течение всего периода обучения, с учетом индивидуальных, социально-профессиональных особенностей специалиста, особенностей профессиональной и образовательной среды, и направлена на формирование позитивной субъектной позиции специалиста в аспекте собственного профессионального развития.

Основной задачей педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов является создание условий для продолжения самореализации человека в новой профессии, через изменение установок, целей, формирование ориентации на достижение тех или иных профессиональных задач, т.е. субъектной позиции специалиста по отношению к собственной профессиональной судьбе и профессиональным перспективам; через совмещение возможностей, которые созданы социально-профессиональным статусом высвобожденного специалиста, индивидуального опыта и ограничений специалиста, а также возможностей педагогической и социально-профессиональной среды на конкретном этапе профессионального развития специалиста.

В качестве значимых составляющих педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемого специалиста на этапе профессиональной переподготовки, мы выделили: во-первых, формирование нового содержания социально-профессионального статуса высвобождаемого специалиста и выявление несовпадений показателей и характеристик конкретного специалиста с данным статусом. В случае наличия существенных негативных нарушений (отклонений) реальных показателей от «статусных», необходимо использовать коррекционные технологии - преодоления или снижения негативных показателей. В остальных случаях необходимо использовать диагностику и профилактику наступления негативных явлений.

Во-вторых, создание в педагогической среде условий для дальнейшего полноценного профессионального развития специалиста в рамках его профессиональных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств, как использование активных методов обучения, формирование новых образцов профессионального, служебного и психологического опыта.

В-третьих, преодоление деструктивных явлений профессиональной и служебной деятельности высвобождаемого специалиста. Данная задача решается средствами коррекциоииой, консультативной и экспертной деятельности.

С учетом того, что педагогическое сопровождение носит практико-ориентированный характер и основывается на субъект-субъектной основе, все это неизбежно внесение педагогом в свою работу собственных ценностных установок, приоритетов психологического и профессионального опыта.

Четвертая и пятая задача решались непосредственно в процессе опытно-экспериментального исследования.

В исследовании приведены результаты экспериментальной работы, проводившейся с 2003 по 2005 годы на экспериментальных площадках: г.Москва и Подмосковья. В работе использованы материалы, полученные при обучении двух групп слушателей - 59 человек, полностью прошедших все этапы исследования. Перед началом опытно-экспериментальной работы было проведено пилотажное исследование, в котором приняло участие свыше 150 человек -высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов.

При проведении опытной работы по сопровождению специалистов в условиях кризиса профессионального развития, мы выделили основное правило данной методики: признание факта наличия кризисных этапов профессиональной деятельности, как неотъемлемой характеристики профессионализации специалиста, при этом необходимо отметить, что кризис свойственен развитию и не может рассматриваться как явление, индивидуально порожденное самим специалистом. Тем самым снимается ощущение «виновности» и самого специалиста, и социальной среды в наступлении кризиса, что облегчает процесс его преодоления.

Предлагаемая нами методика педагогического сопровождения специалиста в ситуации кризиса профессионального развития является системой обучающих воздействий, ориентирующаяся на цели, которые диктуют выбор содержательных блоков, средств и методов обучения. Важное место на занятиях отводится упражнениям, направленным на укрепление личностного самовосприятия, повышения самооценки, построения перспективных линий своего профессионального и личностного развития.

Системообразующими в технологии обучения на курсах повышения квалификации высвобожденных сотрудников правоохранительных органов выступают вопросы самоорганизации и самопроектирования, что дает возможность обеспечить личностный смысл восприятия информации слушателями и рефлексию его самодвижения в процессе обучения.

Условиями эффективности педагогического сопровождения, как показало исследование, являются:

- выделение ценности самого профессионального развития специалиста, приоритет потребностей, особенностей субъективного отношения к себе и микросоциуму, к профессиональной деятельности;

- учет неотделимости профессионального и личностного развития специалиста и ориентировка в педагогическом сопровождении на деятельность в двух указанных направлениях;

- возможное гибкое изменение социально-педагогических целей, если их достижение разрушает некий «императив» высвобождаемого специалиста и противоречит его опыту и сущностным ценностным ориентациям; признание ценности индивидуальной стратегии профессионального развития специалиста;

Исходя из результатов теоретического исследования, завершающим этапом опытно-экспериментальной работы стала работа по преодолению профессиональной инертности специалистов. В процессе исследования мы пришли к следующим выводам: профессиональная инертность специалиста и его личностные качества оказываются связанными гораздо более тесно, нежели мы предполагали ранее. Необходимо постоянно держать в поле зрения «человеческое измерение» процесса преодоления профессиональной инертности, помогать специалисту четко представлять свои профессиональные возможности и ограничения, находить интеллектуальные и психологические ресурсы для выработки решений, что предполагает высокую компетентность педагога.

Выделенные критерии эффективности для каждого этапа подтвердили результативность проведенной опытно-экспериментальной работы, которая, в свою очередь, явилась проверкой теоретических основ изучения поставленной проблемы. Гипотеза исследования получила экспериментальное подтверждение, что позволило нам сформулировать ряд выводов:

Профессиональное развитие специалиста является сложным и многомерным образованием, характеризующееся этапностью, что предполагает прохождение специалистом не только позитивных, но и негативных (кризисных) этапов профессионализации.

В настоящее время назрела необходимость не только теоретического изучения, но и сопровождения специалистов в условиях кризисных этапов его профессионального развития, что требует применения междисциплинарных подходов с привлечение педагогов, психологов, социологов и иных специалистов.

Необходимо принимать кризисность профессионального развития специалистов как свойство естественного развития профессионала в изменяющихся условиях внешней (макро) и внутренней организационной (микро) среды. Государственные интересы и интересы общества предполагают необходимость сопровождения специалиста в условиях кризиса с тем, чтобы его прохождение не явилось причиной наступления профессиональных и личностных деструк-ций.

В выделяемых критериях профессионального развития в условиях кризиса, профессиональная инертность специалиста выступает как негативное явление, преодоление которого становится основной задачей педагогического сопровождения специалиста.

Система профессиональной переподготовки и повышения квалификации на сегодняшний день нуждается не только в новых технологиях, но и постановке новых задач собственного развития, одной из которых становится педагогическая поддержка специалистов в условиях профессиональных кризисов.

Эффективность деятельности педагога может быть обеспечена применением различных педагогических технологий, с учетом особенностей этапа профессионального развития специалиста, значимых для специалиста социальных и профессиональных стереотипов, жизненных и профессиональных планов, субъектной оценки специалиста, акцентуализации его активности и творческого начала, обращение к предыдущему служебному, профессиональному и личностному опыту специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ласкин, Александр Анатольевич, Москва

1. Абрамова Г.С. Практическая психология.- М.: Академия, 1997.- 365с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль. 1991. - 299с.

3. Агеев А.И. Предпринимательство: проблемы собственности и культуры. -М., 1991.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ. - 1990. - 240 с.

5. Адаптация персонала к измененной системе труда. Под общ. ред. Л.Г.Лаптев.-М.-.ИТАР-ТАСС, 1997.-198 с.

6. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы М, 1994 -608 с.

7. Александровский Ю.А. О психической дезадаптации в условиях стресса // Психиатрическая эндокринология, резервы человеческой психики в норме и патологии. М., 1988.

8. Алексеев Н.Г., Семёнов И.Н., Швырёв B.C. Философия образования // Высшее образование в России, 1997, № 3.

9. Альмодовар Ж.-П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория: составление масштабов анализа // Вопр.социол. 1992, №2. - С. 106-121.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1989. - 180 с.

11. Ананьев В.А. Введение в потрясающую психотерапию //Журнал практического психолога. 1999. -№7-8. - С.31-45.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376с.

13. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. М., 1998.

14. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеоло-гии.-М., 1995.

15. Анциферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности. // Психол. журн. 1996, №6.1. С.60-71.

16. Анциферова Л.И. Личность с позиции динамического подхода // В кн.: Психология личности в социалистическом обществе (Личность и ее жизненный путь). М.: Наук, 1990. - С.7-17.

17. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия (Культурологические размышления). М.: Грааль. - 1997. - 328 с.

18. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии. // Вопр. Психол. -1986., № 3. С. 127-133.

19. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИП.РАН, 1993.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. М., Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

21. Байер И.В., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления // Отв. Ред. А.А.Деркач, Э.А.Манушин. М.: РАГС, 1996.

22. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство руководителя культуры: учебное пособие для аспирантов, слушателей курсов повышения квалификации, преподавателей, студентов. М.: МГУКИ, 2001. - 222 с.

23. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. -М., 1989.

24. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. / Автореф. докт. дисс. СПб., 1997. - 52 с.

25. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности./ Трактат по социологии знания. М.: Медиум. - 1995.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы.- М.: Прогресс, 1988. 400 с.

27. Беличева С.А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной практики в России. М., Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2004.

28. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. / Лекции. Росс, открытый университет. М., 1993.

29. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1988.

30. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала: Сборник научных трудов. М.: Институт психологии АН СССР. - 1991. - С. 3-26.

31. Бойчинская К.К. Методологический эскиз к психологии развития взрослого//В кн.: Психология личности в социалистическом обществе (Личность и ее жизненный путь). М.: Наук, 1990. - С.71-81.

32. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-48 с.

33. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SVR - Аргус, 1994.

34. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

35. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

36. Буданов A.B. Методические рекомендации к занятию в системе социально-гуманитарной подготовки на тему: Психолого-педагогические пути преодоления профессиональной деформации. М.: МВД. - 1994.

37. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала//Мир психологии, 1997. №3.

38. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека (рефлексивно-гуманистический подход) / Под ред. Я.А.Пономарева.-М. Изд-во: ИПРАН. 1998. 204 с.

39. Василюк Ф.Е. Психотехника переживания. М., 1991.

40. Воронин В.Н., Тышковский A.B., Филиппов A.B. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии.// Психол. журн. -1990, №2.-С. 16-24.

41. Воспитательная работа в Вооруженных Силах Р.Ф. / Под. Ред. И.А. Лип-ского. Учебно-методическое пособие. М., 1995.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1999 -533с.

43. Гальперин П.Я. Введение в психологию: уч. пос.2-е изд. М.: Кн. дом «Университет», 2000.-329с.

44. Гершунский Б.С. Менталитет и образование.-М.: Институт практической психологии.- 1996.-263с.

45. Головаха Е.И.Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

46. Государственная служба России: диалог с обществом. / Под ред.

47. B.С.Комаровского. М.: Изд-во РАГС, 1998.- 210 с.

48. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 2-е изд. Л.: Изд-во ЛГУ., 1988. - 560 с.

49. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта./Автореф. докт. дисс. СПб., 1995. - 36 с.

50. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993. - 163 с.

51. Гусева A.C. Конкурентоспособность государственного служащего как условие успешной карьеры//Служебная карьера. М.: Экономика, 1998.

52. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма-М., 1993.

53. Дикая Л.Г., Махнач A.B. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования. // Психол. журн. 1996, №3.1. C. 137-148.

54. Дружинин В.Н. Варианты жизни.-СПб., 2000.54*. Долженко О,В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

55. Евланов Л.Н., Кутузов В.А. Экспертные оценки в управлении. М.: Экономика, 1978. - 134 с.

56. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Книга для социальных педагогов и социальных работников. М.: изд-во АСОПиР, 1995. 155 с.

57. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГУ/Педагогика, 1993, №4, С.106-110.

58. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетент-ностный подход // Образование и наука. 2004. - № 3 (27).

59. Зимняя И.А. Социоэкология личности наука о социальной работе // Социальная работа. - 1992, №5.

60. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

61. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика.-1998, № 7. -С.6.

62. Инновационная образовательная деятельность по переподготовке руководителей социальной сферы (1999-2001гг.) Программа, /под ред Т.Г. Киселевой, B.C. Садовской, Е.Ю. Стрельцовой.-М.: МГУКИ, 1999.

63. Каганов А.Б. Формирование ведущих компонентов личности студента как будущего профессионала // Педагогика высшей и средней специальной школы. Минск: Университетское, 1992. Вып. 4. - С.22-27.

64. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Монография.-М.: Про-физдат, 2000.-223С.

65. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.'.Педагогика, 1990. -284с.

66. Кларин М.В., Семёнов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии образования взрослых в России и США. М., 1994.

67. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. - 199 с.

68. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва Воронеж 1996.

69. Кон И.С. Категория «Я» в психологи // Психологический журнал. 1981.3.-С.32.

70. Коротеев Г.Л., Чернышев А.Н. Профессиональная пригодность и способности обучаемого. // Психол. журн. 1989, №3. - С. 93-98.

71. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме. М.: Инфра-М., 1997.-368 с.

72. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты. М.: МГУ, 1991. - 207 с.

73. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. -М.: МЭИ, 1985.

74. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки руководителей образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки руководителей, 2001 - 144с.

75. Кузьменко Е.В. Совершенствование управления процессом подготовки профессионально-мобильного специалиста: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000.

76. Кун Т. Структура научных революций. М., 1994.

77. Лебедев В.И. Личность в экспериментальных условиях. М: Политиздат, 1989. - 304 с.

78. Левицкая Н.В., Семирягина Л.М., Симоненко И.Л. Диагностика латент-*ной структуры деловых качеств руководителя // Социальн. исслед. — 1991, №4. С.104-109.

79. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.-47с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Мысль, 1965.-295с.

81. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. -Психол. журн. 1992, № 2. - С. 107-116.

82. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. Развитие человека между действом и старостью. Калуга, 1994.

83. Лисовский В.Т. Молодежь в условиях кризиса// Народное образование.- 1994, №5.-C.l 1-17.

84. Лихачев Б.Т. Педагогика. М. 1990.

85. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психол. журн. 1981. - Т.2. - №1. - С.3-17.

86. Лунина Е.Г. Социально-психологическая поддержка как фактор минимизации профессиональной деформации сотрудников правоохранительных органов. Автореф. канд. дисс. М., 1997. - 22 с.

87. Маркова А.К. Психология профессионализма М.: Знание, 1996.- 308 с.

88. Мажар Н.Е. О профессиональной устойчивости социально-активной личности учителя: Мат. науч. практ. конф. - М., 1986. - С.92-95.

89. Мартынова A.A. Социально-педагогические условия формирования моделей профессионального развития специалистов в области социального управления на этапе вузовской подготовки.Автореф дис. . канд. пед. наук.- М., 2002. 24 с.

90. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№ 4. - С.45-48.

91. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М., 1987. - 304 с.

92. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 84 с.

93. Немов P.C. Психология образования. М. 1994.

94. Никитин В.А. Понятия и принципы социальной педагогики.- М.: МГСУ, 1996.

95. Нуркова В.В. Автобиографическая память как проблема психологического исследования.// Психол. журн. 1996, №2. - С. 16-29.

96. Обозов H.H. Психология взрослого человека. СПб, 1995.

97. Прутченков A.C. «Свет мой, зеркальце, скажи.» Методические разработки социально-психологических тренингов.-М.: Новая школа, 1996.-144с.

98. Перелыгина Е.Б. Психология имиджа: учебное пособие. -М.: Аспект Пресс, 2002.-223с.

99. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов. // Вопр. психол. 1986, №3. с. 133-143.

100. Петровская JI.A. Теоретические и методологические проблемы социаль но-психологического тренинга. М.: МГУ. - 1982. - 168 с.

101. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1980.

102. Проблемы профессиональной социализации личности. / по ред. JI.M. Митиной. Кемерово, 1996 - 159 с.

103. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -256 с.

104. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход.-М.,1998. -132 с.

105. Ратинов А.Р. Судебная психология следователей. Учебное пособие. -М., 1967. -289 с.

106. Реан А.Н., Свенцицкий П.А., Семёнов И.Н. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения. // Основы общей и прикладной ак-меологии. М., 1995.

107. Резник Ю.М., Федоров Е.С. Антропология и социальная политика Ч. 1 Теоретико-методологические основы социальной антропологии. - М., 1997. -324 с.

108. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образование. Учебное пособие. М.: Владос, 1996. - 529 с.

109. Розин В.М. Культура и психическое развитие человека // Вопр. психол.- 1988, 1988,- С.123-131.

110. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

111. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач: Методическое пособие / В.И. Матирко и др.- М.: Высш. шк., 1991. 255 с.

112. Сенченко И.Т. Повышение квалификации рабочих на производстве: Педагогический аспект: М.: Педагогика, 1989. — 112 с.

113. Синягин Ю.В. Психология внутриорганизационных отношений.- М., 1995.

114. Скок А. Социальные технологии: теоретические и методические основы проектирования и внедрения. М., 1997.

115. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия / Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.-М.-Тула, 1993.

116. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. - СПб., 1995.

117. Сорокин П.А. Социологические теории современности. М., 1990.

118. Социальная педагогика: вопросы теории и практики (методические материалы) М. РАО. Центр социальной педагогики. М., 1994

119. Социальная педагогика: Монография / Под ред. В.Г.Бочаровой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 368 с.

120. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии.- СПб., 1996.

121. Сячина С.Л. Преодоление профессиональной деформации руководителя как фактор оздоровления семейных отношений. Автореф,диссер.канд.пед.наукМ.,2002.- 18с.

122. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.-М.: Академия, 1998.-287с.

123. Татенко В.О. Субъект психологической активности: поиск новой парадигмы. // Психол. журн. 1995, №3. - С. 23-34.

124. Травин В.В., Дятлов В.А. Менеджмент персонала предприятия: Учеб. -практ. пособие. 2 - е изд. - М.: Дело, 2000. - 272 с.

125. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. -М.: МПА. 1994. 192 с.

126. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996,№6. - С. 35-40.

127. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994.- № 6.-С.13.

128. Фомин Н.С. Теория и методика социально-педагогической поддержки осужденных в процессе их ресоциализации.Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -М., 2005. 32 с.

129. Франк JI.B. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

130. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

131. Флиер А.Я. Культура как фактор национальной безопасности // Общественные науки и современность. 1998. -№3. - С.181-187.

132. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

133. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы.-М.: Вузовская книга, 2002.- 135с.

134. Чистякова С.Н. Дидактический материал по курсу «Твоя профессиональная карьера». Кн. для учителя.-2-е изд.-М., 2000.

135. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

136. Чуфаровский Ю.В. Психология в оперативно-розыскной деятельности (установление и развитие контактов с субъектами заинтересованности). М.: Право и закон, 1996. - 128 с.

137. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.- М.: Наука, 1982.

138. Шепель В.М. Управленческая антропология: человековедческая компетентность менеджера. М.: Народное образование, 2000.-430с.

139. Щедровицкий П.Г. Философия образования. М., 1993.

140. Яркина Т.ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики.-М., 1997.-67с.

141. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). — М., 1996.-81 с.

142. Super D.E. Synthesic: Or is it disillation// The personnel and gudance journal.-Vol.61, #8.-P.508-512