автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений"

На правах рукописи

МАКСИМОВА Зоя Робертовна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ (на примере специальности «Графический дизайн»)

Специальность 13 00 08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 8 тт

Москва-2008

003445772

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Крившенко Лина Полнкарповна, ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Анисимова Людмила Николаевна, ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

кандидат педагогических наук, доцент Пастухова Ирина Павловна,

ГУ «Московский центр качества профессионального образования»

Ведущее учреждение ГОУ ВПО МО «Коломенский государственный

педагогический институт»

Защита диссертации состоится «16» сентября 2008 г в 15 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 155 09 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу 105005, г Москва, ул Радио, д 10-а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу 105005, г Москва, ул Радио, д 10-а

Автореферат разослан « 8 » ai¿(/^ым 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

С А Кордышева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Работу педагогов и администрации любого учреждения профессионального образования можно считать успешной, если в итоге их совокупных усилий из стен учебного заведения выходят молодые специалисты, хорошо подготовленные к будущей профессиональной деятельности Профессиональная готовность выпускника складывается не только из соответствующих знаний и умений, она включает в себя еще и такой трудноуловимый и в то же время очень важный компонент, как профессиональное самоопределение, т е осознанная, устойчивая, вошедшая в структуру личности позитивная установка на выбранную профессию и идентификация себя как представителя этой профессии Уход значительной части выпускников средних специальных учебных заведений (ссузов) в сферы деятельности, не связанные с полученной профессией, объясняется не только переменчивой рыночной конъюнктурой и иными социально-экономическими обстоятельствами, но также низким уровнем профессионального самоопределения многих молодых специалистов Отсюда вытекает актуальность исследования педагогических факторов, способствующих росту самоопределения будущих профессионалов в период учебы в техникуме или колледже

Профессиональное самоопределение не возникает у студентов автоматически в ходе освоения ими профессиональных знаний и умений, оно складывается постепенно, под влиянием многих факторов, в том числе и тех, которые сопутствуют учебному процессу. Для того чтобы становление профессиональной идентичности будущих специалистов происходило более успешно, необходимо педагогическое сопровождение этого процесса, педагог должен знать, какие именно факторы и в какой степени способствуют (или, напротив, препятствуют) профессиональному самоопределению студентов и, соответственно, усилить (или нейтрализовать) эти факторы

Проблема формирования профессионального самоопределения актуализировалась к началу 90-х гг XX в Перестройка экономики на основе рыночных отношений вызвала необходимость в новом подходе к проблеме самореализации личности в профессиональной деятельности, в связи с чем в нашей стране активизировались исследования по профессиональному самоопределению, ориентирующиеся на

закономерности развития личности и ее интересов

Общие психолого-педагогические проблемы профессионального самоопределения рассматривались в работах отечественных ученых Абульхановой-Славской К А, Божович Л И, Брудного В И, Брушлинского А В , Голомштока А Е , Здравомыслова А Г , Зеера Э Ф, Климова А Е , Парыгина А А , Чистякова Н Н, Чистяковой С Н,

Шалавиной ТИ и др Градация профессионального самоопределения по стадиям и уровням представлена в работах Ананьева Б Г, Бодрова В А, Головахи Е И, Кона И С , Климова Е А, Крягже С П, Поваренкова Ю П и др Проблемы профориентации, профотбора и профконсультирования рассмотрены в работах Бодрова В А, Гейжан Н Ф , Головей Л А, Голомштока А.Е, Гуревич К М., Йовайши Л А, Лисовского В Т, Мордовской А В , Найна А Л, Пряжникова Н С , Сазонова А Д и др

Педагогические аспекты процесса профессионального самоопределения школьников исследовали Гапоненко А В , Гладий Т М, Журавлева О В , Йовайша Л А, Касаткина Н Э , Константиновский Д Л., Макарчук А В , Михайленко В Я, Мордовская А В , Ретивых М В , Сахарова В Ф, Чечель И Д, Чистяков Н Н, Чистякова С Н , Шалавина ТИ и др Проблемой становления профессионального самоопределения студентов и выпускников вузов также занимались многие педагоги и психологи Ананьев Б Г, Бабочкин П.И, Богданов Е Н, Губанова М И, Зуева В М, Касаткина Н.Э , Ковалева Н В., Крившенко Л П, Крылов А А, Лисовский В Т, Ляудис В Я, Назыров А С, Поляков В А , Прихожан А М, Шаронов А В , Яковлева Т П и др

Вместе с тем весьма малое представительство в этой области имеют работы, информационная база которых почерпнута из системы среднего профессионального образования (СПО) Поэтому исследование проблемы профессионального самоопределения применительно к специфике среднего звена профессиональной подготовки было и остается актуальной задачей

В огромном массиве психолого-педагогических исследований профессионального самоопределения значительная часть работ имеет самодовлеющую психологическую направленность, педагогическая же их составляющая представлена гораздо скромнее Конечно, педагогическое исследование не противостоит психологическому, не составляет по отношению к нему какой-то особой альтернативы, его специфика состоит лишь в том, что оно из всего множества факторов и условий, влияющих на профессиональное самоопределение (понятое как психологический феномен), выделяет и делает предметом изучения те, которые подвластны педагогу и входят в сферу его деятельности. Поэтому имеется потребность в таких педагогических исследованиях, в которых психологическая проблематика обеспечивает инструментальные средства для решения педагогических задач

К недостаточно разработанным аспектам психолого-педагогических исследований профессионального самоопределения относится также то, что сам этот термин не имеет единого, общепринятого значения, это приводит к смешению разных по содержанию проблем, формально объединяемых общим термином, и тем самым препятствует продуктивной научной полемике. Выявление специфического значения указанного

термина, предпринятое в предлагаемой работе, также является показателем ее актуальности

Таким образом, ситуация в сфере исследований закономерностей и факторов, определяющих формирование профессионального самоопределения в период учебы, характеризуется рядом противоречий: между потенциальной эффективностью многих практических рекомендаций, выработанных в ходе проведенных ранее научных исследований, и их неэффективным использованием или игнорированием в реальной педагогической деятельности, между необходимостью охвата в проводимых исследованиях всех тех звеньев подготовки кадров, где происходит формирование профессионального самоопределения, и заметным дисбалансом в этих исследованиях в пользу школьной и вузовской проблематики при значительно меньшем внимании к системе среднего профессионального образования, между методологическим требованием, касающимся органичного соединения и взаимодополнения педагогического и психологического аспектов исследования, и нередким для указанных выше исследований разрывом этих аспектов (проявляющимся, в частности, в том, что обстоятельный психологический анализ механизмов профессионального самоопределения далеко не всегда дополняется выводами, которые могли бы быть реализованы в педагогической практике), между потребностью, с одной стороны, в единообразном понятийном аппарате, используемом в данной области исследования, и, с другой стороны, разной трактовкой многими авторами ключевого в рассматриваемом контексте понятия «профессиональное самоопределение», меняющего свое значение в весьма широком диапазоне - от «профориентации» до «профессиональной идентичности»

Проблема, стоящая перед педагогической теорией в связи с наличием указанных противоречий, заключается в том, чтобы выявить те резервы педагогической деятельности, направленной на повышение уровня профессионального самоопределения, которые остаются пока еще недостаточно исследованными и, соответственно, не использованными в полной мере в практике обучения и воспитания будущих специалистов среднего звена Необходимость решения этой проблемы обусловила выбор темы настоящего исследования - «Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений» Под «педагогическим сопровождением» в данном контексте мы понимаем (вместе со многими авторами - С Н Чистяковой, ФМФруминым, С Д Поляковым и др) особую сферу деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со студентами по оказанию им поддержки в профессиональном самоопределении

Цель исследования выявить конкретные формы и методы педагогического сопровождения, наиболее эффективно способствующие повышению уровня профессионального самоопределения студентов

колледжей (дизайнерские специальности) Соответственно, объектом исследования является процесс формирования профессионального самоопределения студентов, а предметом исследования - педагогическое сопровождение указанного процесса

Ход исследования определялся гипотезой о том, что педагогическая работа по формированию профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений будет более эффективной по сравнению с массовым опытом, если

- строить эту работу с учетом возрастных и социокультурных особенностей студенческого контингента системы среднего профессионального образования, в частности, использовать результаты психологических исследований механизмов и закономерностей формирования профессионального самоопределения применительно к данному контингенту,

- учитывать особую, ценностно-психологическую природу феномена профессионального самоопределения и, соответственно, приоритетную роль в его формировании тех педагогических методов и подходов, которые способствуют развитию профессиональных ценностных установок,

- предусмотреть в общей структуре учебно-воспитательной работы увеличение доли педагогических методов и подходов, способствующих вовлечению студентов в практико-ориентированную деятельность,

- интенсифицировать соответствующую работу на завершающем этапе обучения в колледже, когда будущий выпускник наиболее остро осознает неотвратимость предстоящего резкого изменения своего социального статуса и потому более восприимчив к педагогическим воздействиям, направленным на формирование профессионального самоопределения

Исходя из данной цели и гипотезы исследования, в работе ставятся следующие задачи

- проанализировать состояние проблемы профессионального самоопределения учащейся молодежи в современной психолого-педагогической литературе,

- выявить особенности формирования профессионального самоопределения студентов в системе среднего профессионального образования,

- разработать логико-содержательную модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений,

- выявить и обосновать критерии и показатели уровня профессионального самоопределения студентов,

- определить эффективность различных педагогических условий, влияющих на профессиональное самоопределение студентов,

- разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса формирования профессионального самоопределения студентов дизайнерских специальностей

Методологической основой исследования явились

- научно-философские подходы принцип детерминизма (включая детерминистическую трактовку самоопределения личности как «действия внешних причин через внутренние условия» - С Л Рубинштейн), принцип единства теории и практики,

- общенаучные подходы - системный и вероятностный;

- гуманитарно-научные подходы - деятельностный и личностно-ориентированный,

- принцип единства педагогического и психологического подходов в исследовании профессионального самоопределения;

- принцип единства дидактического и воспитательного подходов в формировании профессионального самоопределения,

- психолого-педагогические теории профессионального самоопределения молодежи (Е А Климов, Н С Пряжников, В А Поляков, С Н Чистякова и др)

Методы исследования

Теоретические методы анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, связанной с темой исследования, анализ ключевых для данной темы понятий, абстрагирование, идеализация, моделирование, выдвижение гипотез, прогнозирование и др

Эмпирические методы наблюдение за учебно-воспитательным процессом, анкетирование, тестирование, беседа, «мини-сочинения», педагогический эксперимент, метод практических заданий, метод экспертных оценок и самооценок участников педагогического эксперимента, статистические методы обработки эмпирических данных процентное распределение, ранжирование, построение диаграмм и др

Достоверность результатов исследования обеспечивается надежностью используемых в работе методологических принципов и научных методов, эффективность которых многократно проверена и доказана всем опытом педагогической науки, количественной и качественной репрезентативностью экспериментальной выборки Достоверность результатов подтверждается тем, что исследования, проведенные по единой методике в разных колледжах, выявили практически одинаковые закономерности формирования

профессионального самоопределения студентов на завершающем этапе учебы

Экспериментальную базу исследования составили учебные заведения системы среднего профессионального образования

- Московский издательско-полиграфический колледж им Ивана Федорова,

- Санкт-Петербургский издательско-полиграфический техникум,

- Московский художественно-гуманитарный колледж,

- Подольский колледж «Парус»

В эксперименте приняли участие 273 студента и 14 преподавателей указанных колледжей (из них 12 - эксперты и 2 - организаторы эксперимента в своих группах)

Этапы исследования

Первый этап (1995-2000 гг) - теоретическое осмысление проблемы, обоснование ее актуальности, предварительное формулирование темы исследования, определение его цели и задач, объекта и предмета, изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по избранной теме

Второй этап (2000-2001 гг) - разработка модели формирования профессионального самоопределения студентов колледжа, выдвижение гипотезы относительно педагогических факторов и условий, в наибольшей мере способствующих интенсивному формированию профессионального самоопределения студентов

Третий этап (2001-2006 гг) - проверка гипотезы исследования проведение констатирующего эксперимента, фиксирующего фактический уровень профессионального самоопределения во всех обследуемых студенческих группах, осуществление формирующего эксперимента, включающего активизацию (в экспериментальных группах) тех педагогических факторов, которые, согласно гипотезе, наиболее эффективны в повышении уровня профессионального самоопределения студентов, проведение контрольного эксперимента, отражающего сложившийся в экспериментальных и контрольных группах уровень профессионального самоопределения после завершения формирующего эксперимента, анализ и интерпретация полученных данных, проверка правильности первоначальной гипотезы

Четвертый этап (2006-2007 гг) - теоретическое обобщение и систематизация материалов исследования; формулирование выводов и рекомендаций по внедрению результатов исследования в педагогическую практику, оформление диссертации

Научная новизна исследования состоит в

- уточнении и конкретизации понятийно-терминологического аппарата, используемого при исследовании профессионального самоопределения личности,

- разработке и экспериментальной проверке модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов,

- выявлении комплекса критериев и показателей, позволяющих измерить уровень профессионального самоопределения студентов в разные периоды учебы,

- разработке педагогических подходов и приемов формирования профессионального самоопределения, учитывающих социокультурные и психологические особенности студенческого контингента системы среднего профессионального образования,

- доказательстве того, что профессиональное самоопределение представляет собой ценностно-психологический феномен, и потому эффективная педагогическая работа по его формированию требует коррекции обычно практикуемых направлений и методов путем существенного смещения акцентов в пользу тех видов деятельности, которые способствуют не только профессиональному обучению, но и воспитанию студентов в духе профессиональных ценностей,

- обосновании идеи о том, что на завершающем этапе учебы (главным образом, на последнем - выпускном - курсе) складываются значительно более благоприятные (по сравнению с начальным периодом обучения) объективные и субъективные условия для успешной педагогической деятельности по формированию профессионального самоопределения студентов

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в педагогическую теорию профессионального самоопределения, а именно

- уточняет само понятие «профессиональное самоопределение», те выявляет его специфическое содержание, не перекрываемое другими -важными для данной области исследования - понятиями, такими как «профориентация», «профессиональный выбор», «профессиональное становление» и др, подчеркивает преимущественно ценностно-психологическую природу профессионального самоопределения,

- теоретически обосновывает логико-содержательную модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов учреждений среднего профессионального образования, позволяющую оптимизировать этот процесс путем целенаправленного педагогического воздействия на него

Практическая значимость исследования состоит в разработке междисциплинарного спецкурса «Профессия дизайнера особенности и перспективы» и научно-методических рекомендаций по повышению эффективности педагогической работы, имеющей целью формирование профессионального самоопределения студентов дизайнерских специальностей в системе СПО

Положения, выносимые на защиту:

1 Профессиональное самоопределение — это процесс и результат ценностно-психологического врастания личности в определенную профессиональную роль, ее самоидентификация с этой ролью, т е принятие личностью данной профессии не столько потому, что она «нравится» или приносит какие-то выгоды, сколько из-за того, что

произведенный профессиональный выбор субъективно представляется естественным и единственно возможным Профессиональное самоопределение - необходимая составная часть и важнейший показатель профессиональной готовности выпускника ссуза, наряду с другой составной частью - профессиональными знаниями, умениями и навыками.

2 Основным компонентом профессионального самоопределения является психологическая установка, включающая позитивно-ценностное отношение личности к профессии и к себе как ее представителю Поэтому среди форм и методов педагогической работы, способствующих повышению уровня профессионального самоопределения студентов, наиболее эффективными являются те, которые ориентированы преимущественно на развитие профессиональных ценностных установок, на психологическое вхождение в реалии будущей профессии

3 Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений строится с учетом характерных для данного контингента возрастных (психологических) и социокультурных особенностей относительно низкого - по сравнению с вузами - уровня общей культуры и социальной зрелости, повышенной тревожности, неуверенности в себе, ориентации на настоящее без четкого проектирования будущего, большей личностной зависимости от значимых старших (в том числе преподавателей) и т д

4 Основные критерии, определяющие уровень профессионального самоопределения устойчивость установки на избранную профессию, определенность и конкретность жизненных и профессиональных планов на будущее, уверенность в перспективах своего профессионального роста, идентификация себя как специалиста в данной профессиональной области, удовлетворенность своей профессиональной подготовкой, активность в достижении намеченных профессиональных целей Количественные показатели, соответствующие этим критериям, измеряются с помощью специально разработанных нами методик

5. Педагогическая работа по формированию профессионального самоопределения наиболее продуктивна на завершающем этапе учебы в ссузе (последний курс), поскольку именно в этот период студенты острее всего осознают неотвратимость предстоящего резкого изменения своего социального статуса и проявляют готовность идти навстречу педагогу, чтобы с его помощью снять неопределенность и тревогу по поводу своего профессионального будущего

6 Эффективность разработанной нами логико-содержательной модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов ссуза обусловлена тем, что она базируется на принципе единства дидактического и воспитательного подходов в формировании профессионального самоопределения, учитывает ценностно-психологическую специфику этого феномена, а также объективные

социокультурные условия, в которых осуществляется педагогическая деятельность

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах научно-исследовательской работы Основные теоретические положения и практические выводы диссертации докладывались на научно-практических конференциях, организуемых кафедрой педагогики МГОУ (2005 и 2006 гг), на педагогических советах колледжей, в которых проводилось исследование (2002 - 2007 гг), результаты исследования отражены в 6 научных статьях автора.

Структура и объем диссертации соответствуют логике и содержанию проведенного исследования Диссертационная работа (154 с) состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений В основном тексте диссертации содержатся 5 схем, 18 таблиц и 5 диаграмм

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность с учетом методологической установки современной педагогики на личностно-ориентированную парадигму, формулируется основная проблема исследования, описывается его научный аппарат, отмечается новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Профессиональное самоопределение студентов средних специальных учебных заведений как объект научного исследования» - развиты и обоснованы сформулированные во Введении общие теоретические положения, учет которых необходим для успешной реализации цели исследования и верификации выдвинутой гипотезы

Особое место среди этих положений занимает предложенная нами трактовка ключевого для данного исследования термина «профессиональное самоопределение», широко распространенного в психолого-педагогической литературе Этот термин имеет много контекстуальных значений, он охватывает целый ряд феноменов, обозначаемых также и другими терминами, например профессиональный интерес, профессиональная ориентация, профессиональный выбор, профессиональное становление и пр Такое многообразие трактовок приводит к размыванию предмета исследования и к неоднозначному пониманию педагогических факторов и технологий, сопровождающих процесс профессионального самоопределения Поэтому для построения общей стратегии педагогического сопровождения профессионального самоопределения, для постановки цели и разработки форм и методов педагогической деятельности необходимо было сформулировать и

обосновать уточненную дефиницию профессионального самоопределения, не пересекающуюся с другими трактовками этого понятия

Под «профессиональным самоопределением» мы понимаем ценностно-психологический феномен, представляющий собой устойчивое, глубокое осознание личностью своей принадлежности к тому или иному специализированному, профессиональному сообществу Такая трактовка хотя и фиксирует некоторый «статичный» идеальный образ вполне определившейся в профессиональном отношении личности, однако она не противоречит пониманию профессионального самоопределения и как процесса, включающего в себя различные этапы, стадии и степени (уровни) приближения к указанному идеальному состоянию Наиболее интенсивно этот процесс протекает на завершающем этапе учебы, т е на выпускном курсе профессионального учебного заведения, когда студент в значительной мере уже приобщен к реалиям будущей профессии и - ввиду скорого окончания учебы - осознает неизбежность своего вхождения в новую для него социальную роль профессионала

Другие теоретические положения, необходимые для конструктивного решения задач нашего диссертационного исследования, получены на основе анализа тех проблем профессионального самоопределения, которые связаны со спецификой и современным состоянием системы среднего профессионального образования Важность такого анализа обусловлена тем, что планирование и проведение педагогической работы, имеющей целью формирование и повышение уровня профессионального самоопределения студентов ссуза, во многом зависит от объективных (т е не зависящих от усилий администрации и преподавателей) условий, характерных для системы среднего профессионального образования вообще и для ее нынешнего положения - в частности Все эти условия мы разделили на четыре группы

- социально-экономические недостаток финансирования, слабая учебно-материальная база, неопределенность статуса диплома ссуза в связи с вступлением России в Болонский процесс и др., отсюда - низкая престижность среднего специального образования, изначально слабая профессиональная мотивированность абитуриентов и, как следствие, дополнительные трудности в подготовке специалистов с высоким уровнем профессионального самоопределения;

- возрастные, социально-культурные и психологические характеристики студенческого контингента, характерный для «ранней юности» (15-18 лет) относительно низкий (в сравнении со студентами вузов) уровень психологической и социальной зрелости, а также базовой, общекультурной подготовки, ограниченность профессиональных и жизненных притязаний, повышенная эмоциональная возбудимость, тревожность, слабо развитая способность к самоанализу и другие черты, затрудняющие личностно-ориентированный подход к студентам, который

необходим в педагогической работе по формированию профессионального самоопределения,

- формы организации учебного процесса и его содержательные составляющие сохранение ряда существенных элементов школьной системы образования, более слабое, чем в вузах, применение активных форм и методов обучения, кратковременность и зачастую формальный характер производственной практики, «субъект-объектное» (а не «субъект-субъектное») отношение преподавателя к студентам, препятствующее их скорейшему личностному и профессиональному самоопределению,

- уровень квалификации преподавательского состава отсутствие налаженной, полноценной системы повышения квалификации преподавателей ссузов, крайне низкая доля высококвалифицированных преподавателей с учеными степенями и званиями, нарушение в последние десятилетия нормального процесса смены поколений (главным образом -из-за социально-экономических проблем среднего профессионального образования), слабая разработанность методик и рекомендаций, основанных на научных исследованиях, учитывающих специфику системы СПО и помогающих тем самым эффективной работе преподавателей по формированию профессионального самоопределения студентов

Уточнение понятия профессионального самоопределения и выяснение характерных для системы СПО специфических условий, в которых формируется это важнейшее для подлинного профессионала качество, позволило нам построить логико-содержательную модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов ссузов (Схема 1) Назначение этой модели - представить в общем виде основные компоненты, из взаимодействия которых складывается педагогическое сопровождение целевой, содержательно-деятельностный, результирующий и социокультурный Целью является повышение уровня профессионального самоопределения студентов, содержательно-деятельностный компонент включает средства, служащие достижению данной цели, т е содержание, формы и методы педагогического сопровождения, результирующий компонент - это достигнутый в итоге целенаправленных действий педагога уровень профессионального самоопределения, характеризуемый совокупностью критериев и показателей Социокультурный компонент — это объективные условия, в которых происходит процесс как стихийного (неконтролируемого), так и целенаправленного (деятельностно-педагогического) формирования профессионального самоопределения студентов

Системообразующим компонентом модели является результирующий, поскольку он представляет собой реализованную цель педагогического сопровождения, идеальный образец, достижению которого подчинен выбор соответствующих форм и методов педагогической деятельности

Схема 1

ЛОГИКО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ССУЗА

Целевой компонент

Повышение уровня профессионального самоопределения студентов

Содержательно-деятельностный компонент

Формы и методы педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов ссуза

Профессиональное обучение Профессиональное воспитание

I Результирующий компонент

Профессиональное самоопределение студентов ссуза: критериидьцоказатели

Когнитивное Деятелъностно-практические Ценностно-психологические

- Успеваемость - Участие в конфрен-циях, конкурсах и пр - Профессиональное самообразование - Совмещение учебы с работой по специальности - Решение реальных профессиональных задач при прохождении производственной практики - Идентификация себя как профессионала - Включение выбранной профессии в систему конкретных жизненных планов

ш

Со цио кул ьтур нь I йко м п о н е нт

Объективные условия профессионального самоопределения студентов ссузов

Соц -эконом статус системы СПО Учебн -воспит процесс в ссузах Специфика студ контингента Специфика препод состава

Критерии, характеризующие уровень профессионального самоопределения, мы делим на три группы - когнитивные, деятельностно-практические и ценностно-психологические

Главным компонентом модели, отражающим суть, конкретное наполнение педагогического сопровождения, является содержательно-деятельностный Содержание, формы и методы педагогической деятельности, направленной на получение запланированного результата, мы делим на две группы профессиональное обучение и профессиональное воспитание Это деление не является абсолютным, поскольку многие педагогические действия являются одновременно и обучающими, и воспитательными, однако такое различение необходимо для того, чтобы акцентировать особую роль в формировании профессионального самоопределения тех педагогических методов, которые выполняют преимущественно ценностно-психологическую (т е собственно воспитательную) функцию

Социокультурный компонент введен нами в модель потому, что педагогическое сопровождение профессионального самоопределения реализуется в конкретных социальных условиях - экономических, правовых, национальных, демографических и др , которые отражаются на организации учебного процесса, специфике студенческого контингента и преподавательского состава ссузов и которые необходимо учитывать при разработке форм и методов педагогического сопровождения

Во второй главе - «Экспериментально-практическая реализация модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов ссузов (дизайнерские специальности)» -раскрывается ход и результаты педагогического эксперимента, включающего в себя три этапа констатирующий, формирующий и заключительный (или итоговый)

На первом этапе (в начале учебного года) нами получены данные о реальном (исходном) уровне профессионального самоопределения в экспериментальных и контрольных группах Уровень профессионального самоопределения (УПС) исчислялся по следующим показателям успеваемость по профилирующим дисциплинам, участие во внеучебных мероприятиях, связанных с будущей профессией; профессиональное самообразование, интерес к содержанию будущей работы по специальности, достигнутый уровень профессиональной подготовленности, совмещение учебы в колледже с работой по специальности, использование производственной практики в период учебы для профессионального роста, увязывание долговременных жизненных планов с выбранной профессией Суммарная величина УПС, вычисленная по разработанной нами методике (с учетом относительного веса каждого из названных показателей), варьируется в пределах от «О» до «1»

В составе экспериментальных и контрольных групп были выделены три подгруппы - с высоким, средним и низким уровнем профессионального самоопределения (Табл 1) Основная масса студентов (46,5%) на этапе констатирующего эксперимента обладала «средним» уровнем профессионального самоопределения Вместе с тем заметную долю всей выборки составляли студенты с «низким» (27,5%) показателем УПС

Таблица 1

Распределение респондентов по уровню профессионального самоопределения

Обследуемые группы (в целом) Уровни профессионального самоопределения (УПС) Всего

высокий (УПС > 0,70) средний (0,70 > УПС > 0,40) низкий (УПС <0,40)

Кол-во студентов Доля в группе (%) Кол-во студентов Доля в группе (%) Кол-во студентов Доля в группе (%) Кол-во студентов %

Эксп группы 36 25,7 67 47,9 37 26,4 140 100

Komp группы 35 26,3 60 45,1 28 28,6 133 100

Вся выборка1 71 26,0 127 46,5 75 27,5 273 100

Учитывая специфику обследуемого контингента, его возрастные и социокультурные особенности, мы определили также в экспериментальных и контрольных группах уровень личностной тревожности (УЛТ) по методике Спилбергера - Ханина, установив устойчивую отрицательную корреляцию этого показателя с уровнем профессионального самоопределения (УПС) чем выше УЛТ в группе, тем ниже УПС Достоверность этих данных подтверждена методами математической статистики Рассчитанный по методу Браве-Пирсона коэффициент корреляции г — -0,94, что по абсолютному значению намного выше критической величины 0,58, при уровне статистической значимости р < 0,05 (знак «минус» является показателем отрицательной корреляции)

Наличие такой корреляции послужило основанием для выявления и объединения в условную «критическую» подгруппу тех студентов (28 чел ), у которых низкий УПС сочетается с высоким УЛТ (Табл 2), с тем чтобы путем индивидуализированной, специально ориентированной на эту подгруппу, психолого-педагогической работы улучшить оба показателя и таким образом повысить уровень профессионального самоопределения в составе всей экспериментальной выборки

На формирующем этапе педагогического эксперимента (в течение года, завершающего учебу в колледжах) была проведена специально организованная педагогическая работа, назначение которой - обеспечить интеграцию всех накопленных за предыдущие годы учебы профессиональных знаний, умений, навыков и ценностных установок и

тем самым способствовать становлению профессионального самоопределения как целостного, устойчивого качества личности выпускника Эта работа осуществлялась в рамках преподавания профилирующих (для ряда дизайнерских специальностей) дисциплин художественно-техническое редактирование, основы художественного оформления печатной продукции, материаловедение, шрифтоведение и др Формы и методы педагогического сопровождения профессионального самоопределения на этом этапе не предусматривали нарушения общей логики образовательного процесса, не требовали введения дополнительных учебных курсов и чрезмерной интенсификации работы преподавателя, они направлены на раскрытие резервов, потенциала личности студента, на включение психологических механизмов, составляющих суть процесса профессионального самоопределения

Таблица 2

Соотношение уровней профессионального самоопределения и личностной тревожности в экспериментальных группах (совокупная выборка)

Сопоставляемые выборки УПС (среднее значение для выборки) УЛТ (среднее значение для выборки)

Экспериментальные группы в целом (140 чел ) 0,55 37,4

«Критическая» подгруппа (28 чел ) 0,35 58,2

Основным направлением проведенной нами работы, в соответствии с принятым в качестве методологическою принципа деятельностным подходом, было вовлечение студентов как в профессиональную, так и в практико-ориентированную учебную деятельность, максимально приближенную к реалиям будущей профессии, создание профессиональной среды в ходе учебного процесса В русле этого направления использовались следующие педагогические технологии проведение деловых игр, моделирующих проблемные ситуации в издательствах и арт-студиях, разработка и введение в учебный план междисциплинарного спецкурса «Профессия дизайнера особенности и перспективы», привлечение студентов к исследованиям, имеющим общественную и профессиональную значимость, научно-практические конференции по дизайнерской тематике, профессиональные творческие конкурсы, разработка на профессиональном уровне художественных макетов и издание студенческой газеты, посещение профилирующих предприятий, фирм, выставок, музеев, выбор тем дипломных работ на основе реальных производственных заказов, помощь студентам в профессиональном совместительстве в период учебы, установление конструктивных связей с потенциальными работодателями, неформальное проведение производственной практики, организация встреч с успешными выпускниками прежних лет и т д Перечисленные технологии

способствовали не только более глубокому освоению студентами профессиональных знаний, умений и навыков, но и психологическому «вхождению» в профессиональную роль, принятию профессиональных ценностей, ощущению себя профессионалами, -те формированию у них профессионального самоопределения

Другим направлением экспериментально-педагогической

деятельности, обеспечившим ее результативность, явилось последовательное применение личностно-ориентированного подхода в работе как с каждой группой, так и - в особенности - с теми студентами, которые были условно зачислены в диффузную «критическую» подгруппу (28 чел) с высоким уровнем личностной тревожности, сочетающимся с низким уровнем профессионального самоопределения Нами установлено, что основным источником личностной тревожности многих студентов-выпускников является их неуверенность в своей профессиональной состоятельности, обострившаяся в преддверии вступления в самостоятельную трудовую деятельность, эта неуверенность часто не имеет объективных оснований, а проистекает из психологических особенностей личности (психастеничности, интравертности, постоянной внутренней напряженности, зажатости и т п.) Поэтому в педагогической работе с этими студентами мы ставили целью снять у них подобные комплексы, вселить уверенность в своих профессиональных возможностях Это потребовало применения к ним особых подходов оказания эмоциональной поддержки, толерантного отношения к ошибкам, исключения жесткой регламентации в их учебной и творческой деятельности При организации разных видов профессиональной и практико-ориентированной учебной деятельности этим студентам поручались достаточно сложные, но все же посильные для них задания, при необходимости - с незаметной и тактичной поддержкой со стороны преподавателя, с тем чтобы обеспечить положительный результат их деятельности и помочь избавиться от чувства профессиональной неполноценности Реализация этой задачи явилась одним из важнейших условий повышения уровня профессионального самоопределения в «критической» подгруппе, а следовательно - и во всей экспериментальной выборке

Оба взаимодополняющих направления педагогической деятельности -«погружение» студентов в атмосферу профессионализма и целенаправленная, систематическая личностно-ориентированная работа с «критической» подгруппой - показали свою эффективность в формировании профессионального самоопределения студентов дизайнерских специальностей на выпускном курсе Степень этой эффективности определялась в соответствии с разработанной нами

системой показателей, учитывающих успеваемость, профессиональную подготовленность (т е владение профессиональными знаниями, умениями и навыками), осознание студентами своих способностей и возможностей самореализации в данной профессии, включение выбранной профессии в конкретные жизненные планы и идентификацию себя как представителя определенного профессионального сообщества

В контрольных группах, где доминировала обычная, традиционно сложившаяся организация профессиональной подготовки, направленной преимущественно на обучение профессии и лишь в качестве сопутствующей задачи (причем не акцентированной специально) - на формирование личности профессионала, уровень профессионального самоопределения почти не изменился в течение периода проведения экспериментальной работы

Сравнительная динамика уровня профессионального самоопределения (УПС) студентов экспериментальных и контрольных групп по итогам эксперимента приведена в таблице 3 и иллюстрирующей ее гистограмме (Рис ]), откуда явствует, что средняя величина УПС для контрольных групп составляла 0,55 на начальном и 0,57 - на завершающем этапе Соответственно, коэффициент роста УПС (КР) в контрольных группах в целом минимален - 0,57 0,55=1,04 В то же время в каждой из экспериментальных групп позитивная динамика УПС весьма значительна

Полученная по результатам повторного опроса средняя для всех экспериментальных групп величина УПС равна 0,69, тогда как до начала формирующего эксперимента она составляла 0,55 Следовательно, коэффициент роста УПС для этих групп намного выше Кр=0,69 0,55=1,25 Показателем позитивных изменений в профессиональных установках студентов является не только абсолютный рост УПС, но и изменившееся распределение респондентов в экспериментальных группах по трем уровням профессионального самоопределения - высокому, среднему и низкому, а именно - заметный сдвиг прежних структурных пропорций в сторону «высокого» уровня (Табл 4 и Рис 2). Доля студентов, характеризующихся «высоким» УПС, увеличилась с 25,7% до 33,6%, доля «среднего» уровня - с 47,9% до 53,6%, тогда как доля «низкого» уровня уменьшилась почти вдвое - с 24,4% до 12,8%

Достоверность различий в динамике роста профессионального самоопределения в экспериментальных и контрольных группах подтверждена с помощью метода математической статистики, называемого «угловым преобразованием Фишера» В нашем случае критерий Фишера (р*эм„ = 3,577 Эта величина больше верхней границы критического значения, образующего интервал 1,64 < (р*кр < 2,31, что означает высокую степень статистической значимости полученных результатов (р < 0,01)

Таблица 3

Динамика уровня профессионального самоопределения (УПС) студентов четвертых курсов в ходе эксперимента

(обобщенные данные)

Рис. 1

Таким образом, можно считать установленным сам факт значительного абсолютного роста УПС и соответствующих изменений «уровневого» распределения студентов во всех экспериментальных группах Поскольку в контрольных группах позитивные структурные изменения не столь

Таблица 4

Динамика распределения респондентов по уровню профессионального самоопределения (УПС) в экспериментальных группах

Этапы Уровни профессионального самоопределения (УПС)

эмпирического исследования (эксперимент высокий (УПС > 0,70) средний (0,70 > УПС >0,40) низкий (УПС < 0,40) Всего

выборка в Кол-во Доля в эксп Кол-во Доля в эксп Кол-во Доля в эксп Кол-во %

целом) студентов выборке (%) студентов выборке(%) студентов выборке(%) студентов

Первый срез 36 25,7 67 47,9 37 26,4 140 100

Второй срез 47 33,6 75 53,6 18 12,8

Высокий УПС Средний УПС Низкий УПС

Первый срез 25,7% 47,9% 26,4%

Второй срез

Высокий УПС 33,6%

Средний УПС 53,6%

Низкий УПС 12,8%

Рис. 2

значительны, правомерен вывод о том, что причиной улучшения ситуации в экспериментальных группах явилось педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов-выпускников, специально организованное и реализованное в этих группах в соответствии с разработанной нами моделью профессионально ориентированной учебно-воспитательной работы

В Заключении диссертации изложены основные научные результаты, полученные при решении задач исследования и подтвердившие выдвинутую гипотезу

1 Выявлен комплекс объективных условий, в которых происходит формирование профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений

• социально-экономическое положение системы среднего профессионального образования, недостаточная обеспеченность предприятий страны специалистами среднего звена, устаревшая учебно-материальная база колледжей и техникумов, низкая престижность среднего специального образования, неопределенность его статуса в связи с вступлением России в Болонский процесс, слабая профессиональная мотивированность абитуриентов, затрудняющая подготовку специалистов с высоким уровнем профессионального самоопределения,

• особенности организации учебно-воспитательного процесса в ссузах сохранение ряда существенных элементов школьной системы образования («урочная» система, жесткий контроль за посещаемостью, традиция обращения к родителям и пр), более слабое, чем в вузах, применение активных форм и методов обучения, кратковременность и преимущественно формальный характер производственной практики, преобладание в отношениях преподавателей к студентам «субъект-объектного» отношения, препятствующего скорейшему личностному и профессиональному самоопределению студентов,

• возрастная и социокультурная специфика студенческого контингента относительно низкий (в сравнении со студентами вузов) уровень психологической и социальной зрелости, а также базовой, общекультурной подготовки, повышенная эмоциональная возбудимость, тревожность, слабо развитая способность к самоанализу и другие черты, усложняющие педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов,

• специфика преподавательского состава нехватка высококвалифицированных преподавателей с учеными степенями и званиями, недостаточная разработанность научно обоснованных педагогических методик, учитывающих особенности системы СПО

2 Сформулирована и обоснована уточненная дефиниция профессионального самоопределения Под «профессиональным самоопределением» мы понимаем особого рода ценностно-психологический феномен, представляющий собой устойчивое, вошедшее в структуру личности осознание ею своей органической принадлежности к некоторому специализированному, профессиональному сообществу

3 Разработана логико-содержательная модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений, включающая следующие компоненты и совокупности элементов целевой (цели и задачи), содержательно-деятельностный (принципы, формы и методы педагогического сопровождения), результирующий (критерии и показатели достигнутого в результате целенаправленной педагогической работы уровня профессионального самоопределения) и социокультурный (объективные условия, влияющие на выбор форм и методов педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов)

4 Определены основные критерии и показатели уровня профессионального самоопределения студентов.

• когнитивные успеваемость по профилирующим дисциплинам, приобретение профессиональных знаний во внеучебной деятельности (участие в конференциях, конкурсах и т д), профессиональное самообразование;

• деятельностно-практические получение профессиональных навыков путем совмещения учебы с работой по специальности, решение реальных профессиональных задач при прохождении производственной практики, при выполнении курсовых и дипломных работ,

• ценностно-психологические осознание своих способностей и возможностей самореализации в данной профессии, высокая профессиональная самооценка, уверенность в будущем, включение выбранной профессии в систему конкретных жизненных целей и планов, принятие будущей профессии с ясным пониманием не только позитивных, но и отрицательных ее сторон, идентификация себя в качестве представителя определенного профессионального сообщества

5 Разработаны педагогические технологии, учитывающие специфику дизайнерских специальностей проведение деловых игр, моделирующих проблемные ситуации в издательствах и арт-студиях, организация научно-практических конференций и творческих конкурсов по дизайнерской тематике, помощь студентам в разработке художественных макетов студенческой газеты и ее издании, организация встреч с успешными выпускниками прежних лет и т д Введен в учебный план дизайнерских специальностей междисциплинарный спецкурс «Профессия дизайнера особенности и перспективы», подчиненный задаче формирования и повышения уровня профессионального самоопределения студентов Экспериментально подтверждена причинная связь проведенной работы с позитивной динамикой профессионального самоопределения студентов-дизайнеров

6 Установлено наличие устойчивой корреляции между показателями личностной тревожности и профессионального самоопределения, показано, что основным источником повышенной тревожности является неуверенность части студентов-выпускников в своей профессиональной состоятельности накануне вступления в самостоятельную трудовую жизнь

7 Выявлены педагогические условия наиболее эффективно способствующие повышению уровня профессионального самоопределения студентов целенаправленное вовлечение студентов в профессионально-ориентированную деятельность, приобщение их к реалиям будущей профессии и профессиональному творчеству, интенсификация этой работы на завершающем этапе учебы в ссузе, разработка и внедрение в учебный процесс новейших методик преподавания профилирующих дисциплин, установление междисциплинарных связей с целью формирования у студентов целостной системы знаний о будущей профессии

8 По результатам проведенного исследования разработаны практические рекомендации, адресованные преподавателям и администрации средних специальных учебных заведений, о

целесообразности внесения ряда коррективов в применяемые в ссузах виды и формы работы, направленной на повышение уровня профессионального самоопределения студентов

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

В журналах, входящих в Перечень рецензируемых научных изданий, рекомендованных ВАК МО и науки РФ

1. Максимова, З.Р. О профессиональном самоопределении студентов колледжа на завершающем этапе учебы [Текст] / З.Р. Максимова // Среднее профессиональное образование. Прилож. к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «СПО» - 2006. — № 10.- С. 110-113.-0,25 н.л.

2. Максимова, З.Р. К вопросу о трактовке понятия «профессиональное самоопределение» [Текст] / З.Р. Максимова // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика». - 2006. - № 2 (31). - М.: МГОУ. -С. 55-63.-0,60 п.л.

3. Максимова, З.Р. Особенности профессионального становления студентов в системе СПО [Текст] / З.Р. Максимова // Среднее профессиональное образование. Ежемесячный теоретический и научно-методический журнал. - 2007. — № 12. - С.66-68. - 0,40 п.л.

В других изданиях

4. Максимова, 3 Р К вопросу о профессиональном самоопределении учащихся Московского издательско-полиграфического колледжа [Текст] / 3 Р Максимова // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе Сб науч трудов / Под ред проф Крившенко Л П - М МГОУ, 2005 - С 7475 - 0,20 п л

5 Максимова, 3 Р Об основных факторах профессионального самоопределения в период учебы в колледже [Текст] / З.Р Максимова // Педагогические инновации в обучении и воспитании- Сборник научных трудов / Под ред проф Крившенко Л П - М МГОУ, 2006 - С 75-78 -0,25 п л

6 Максимова, 3 Р Профессиональное становление студентов колледжа как процесс социализации и индивидуализации [Текст] / 3 Р Максимова // Педагогические инновации в обучении и воспитании- Сб науч трудов / Под ред проф Крившенко Л П -М МГОУ, 2006 - С 86-89 -0,25 пл

Подписано в печать 27 Об 2008 г Печать трафаретная

Заказ № 563 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш , 36 (495) 975-78-56, (499) 788-78-56 www aatoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Максимова, Зоя Робертовна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Профессиональное самоопределение студентов средних специальных учебных заведений как объект научного исследования

1.1. Понятие «профессиональное самоопределение» в психолого-педагогической литературе.

1.2. Проблемы профессионального самоопределения студентов, связанные со спецификой и современным состоянием системы СПО.

1.3. Логико-содержательная модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов.

Глава 2. Экспериментально-практическая реализация модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов ссу- 62 зов (дизайнерские специальности)

2.1. Эмпирическое исследование профессионального самоопределения студентов выпускных курсов.

2.2. Опытная учебно-воспитательная работа по повышению уровня профессионального самоопределения студентов на завершающем этапе учебы.

2.3. Анализ эффективности педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений"

Актуальность исследования. Работу педагогов и администрации любого учреждения профессионального образования можно считать успешной, если в итоге их совокупных усилий из стен учебного заведения выходят молодые специалисты, хорошо подготовленные к будущей профессиональной деятельности. Профессиональная готовность выпускника складывается не только из соответствующих знаний и умений, она включает в себя еще и такой трудноуловимый, практически не фиксируемый никакими контролирующими инстанциями и в то же время очень важный компонент, как профессиональное самоопределение, т.е. осознанная, устойчивая, вошедшая в структуру личности позитивная установка на выбранную профессию и идентификация себя как представителя этой профессии. Тот хорошо известный факт, что значительная часть выпускников профессиональных учебных заведений уходит в другие сферы деятельности, не связанные с полученной профессией, объясняется не только переменчивой рыночной конъюнктурой и иными социально-экономическими обстоятельствами, но также и низким уровнем профессионального самоопределения многих выпускников. Отсюда вытекает актуальность исследования причин, препятствующих самоопределению специалистов в период обучения профессии, и педагогических факторов, способствующих нейтрализации этих причин.

В отличие от социально-экономических процессов, воздействие на которые не входит непосредственно в компетенцию педагогических коллективов учебных заведений, формирование профессионального самоопределения в процессе учебы в решающей степени зависит от действий педагога. Вместе с тем за формирование этого качества никто из педагогов не несет персональной ответственности; профессиональное самоопределение не является прямым результатом преподавания какой-то особой дисциплины, оно не возникает у студентов автоматически в ходе освоения ими профессиональных знаний и умений, а складывается постепенно, под влиянием многих факторов, в том числе и тех, которые сопутствуют учебному процессу. Для того чтобы становление профессиональной идентичности будущих специалистов происходило более успешно, необходимо педагогическое сопровождение этого процесса, т.е. подчинение его сознательному педагогическому контролю и управлению; педагог должен знать, какие именно факторы и в какой степени способствуют (или, напротив, препятствуют) профессиональному самоопределению и, соответственно, усилить (или нейтрализовать) их. Необходимо также учитывать социокультурные и психологические особенности данного контингента учащихся, поскольку различия по этим параметрам требуют применения разных педагогических подходов и приемов.

Понятно, что эффективность этой деятельности тем выше, чем лучше используется педагогом знание о разнообразных факторах и условиях, влияющих на профессиональное становление будущего специалиста. Такое знание в определенной мере производно от педагогического опыта и интуиции, однако главный его источник - специально организованное научное исследование. Поэтому проблематика, связанная с профессиональным самоопределением различных групп молодежи, заняла в последние полтора-два десятилетия одно из центральных мест в практически-ориентированных исследованиях отечественных педагогов и психологов. Опубликованы десятки монографий, полностью или частично посвященных этой проблеме, количество же статей, тезисов и защищенных диссертаций исчисляется многими сотнями.

Разумеется, этот исследовательский бум имеет свои причины. Правда, те или иные аспекты профессионального самоопределения спорадически затрагивались и раньше, однако актуализировалась эта проблема в основном к началу 90-х гг. XX в., поскольку в 20-80-е гг. «вся совокупность вопросов, связанных с выбором профессии и места в трудовой сфере, теоретически разрабатывалась и решалась на практике с позиции доминирующей установки на так называемый социальный заказ, в основном как идея профессиональной ориентации»1. Перестройка же экономики на основе рыночных отношений вызвала необходимость в новом подходе к проблеме самореализации личности в профессиональной деятельности, в связи с чем в нашей стране активизировались исследования по профессиональному самоопределению, ориентирующиеся на закономерности развития личности и её интересов.

Общие психолого-педагогические проблемы профессионального самоопределения рассматривались в работах отечественных ученых: Абульхановой-Славской К.А., Божович Л.И., Брудного В.И., Брушлинского А.В., Голомштока А.Е., Здравомыслова А.Г., Зеера Э.Ф., Климова А.Е., Парыгина А.А., Чистякова Н.Н., Чистяковой С.Н., Шалавиной Т.И. и др., и зарубежных: Аргайл М., Шнайдера Е. и др. В трудах этих авторов раскрываются сущность и закономерности профессионального самоопределения личности, исследуются психологические механизмы данного процесса, а также возможности его оптимизации методами педагогического воздействия.

Градация профессионального самоопределения по стадиям и уровням представлена в работах Ананьева Б.Г., Бодрова В.А., Головахи Е.И., Кона И.С., Климова Е.А., Крягже С.П., Поваренкова Ю.П., а также Бюллера III., Гинзберга Э., Сьюпера Д. и др. В этих работах исследуются особенности профессионального самоопределения на разных этапах жизненного пути личности, преимущественно в подростковом и юношеском возрасте (хотя в литературе последних лет преобладает уже тенденция рассматривать профессиональное самоопределение как длительный, многоступенчатый процесс, охватывающий весь период трудовой деятельности).

Проблемы профориентации, профотбора и профконсулътирования рассмотрены в работах Азовской О.Н., Бобковой Н.Д., Бодрова В.А., Гейжан Н.Ф.,

1 Поляков В. А., Чистякова С. Н. Профессиональное самоопределение // Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. — Т.2. С. 211.

Головей Л.А., Голомштока А.Е., Гуревич К.М., Иовайши Л.А., Косаревой И.О., Лисовского В.Т., Менщикова В.М., Мордовской А.В., Найна А.Л., Пряжникова Н.С., Сазонова А.Д., Симоненко В.Д., Фукуямы С. и др.

Целый ряд исследований посвящен разным аспектам профессионального самоопределения учащейся молодежи — от школьников младших классов до студентов высших учебных заведений. К этой рубрике можно отнести некоторые работы уже названных авторов, а также труды других ученых, специально занимающихся данным научным направлением.

Вопросы преемственности профессиональной подготовки и профессионального становления молодежи на всех этапах обучения явились предметом рассмотрения в работах Атутова П.Р., Батышева С.Я., Васильева Ю.К., Касаткиной Н.Э., Мичуриной Е.С., Полякова В.А. и др.

Педагогические аспекты процесса профессионального самоопределения, школьников исследовали Бобкова Н.Д., Гапоненко А.В., Гладий Т.М., Журавлева О.В., Йовайша Л.А., Константиновский Д.Л., Макарчук А.В., Михайленко В .Я., Мордовская А.В., Ретивых М.В., Сахарова В.Ф., Чечель И.Д., Чистяков Н.Н., Чистякова С.Н., Шалавина Т.И., Шлезингер Б. и др.

Профессиональному самоопределению студентов и учащихся системы среднего профессионального образования (СПО) в последние годы было посвящено несколько диссертационных работ: Блиновой А.В., Верзуновой Л.В., Коннычевой Г.Г., Лезовой Л.В., Онанко Н.А., Тихонова Э.А., Фаттаховой Г.Я., Шабунина Л.Е. и др.

Становление профессионального самоопределения студентов и выпускников вузов также привлекало внимание исследователей; этой проблемой занимались многие педагоги и психологи: Ананьев Б.Г., Андреева Н.С., Бабочкин П.И., Блинов Б.В., Богданов Е.Н., Губанова М.И., Зуева В.М., Касаткина Н.Е., Касаткина Н.Э., Ковалева Н.В., Конюхов Н.И., Коссов Б.Б., Крившенко Л.П., Крылов А.А., Кулюткин Е.И., Лисовский В.Т., Ляудис В.Я., Назыров А.С., Поляков В.А., Прихожан A.M., Шаронов А.В., Юматова И.И., Яковлева Т.П. и др.

Несмотря на столь значительный объем и разнообразие исследований феномена профессионального самоопределения, многие важные аспекты педагогической деятельности, направленной на его формирование, пока еще остаются вне поля зрения авторов, занимающихся этой проблематикой. В частности, весьма малое представительство в области педагогических исследований профессионального самоопределения имеют те работы, информационная база которых почерпнута из системы среднего профессионального образования; в основном здесь доминирует школьная и вузовская тематика. Поэтому исследование проблемы профессионального самоопределения применительно к специфике среднего профессионального образования вообще (а также конкретных специальностей, по которым ведется подготовка в этом звене профессионального образования), было и остается актуальной задачей.

Следует также отметить, что в огромном массиве психолого-педагогических исследований профессионального самоопределения большая часть работ имеет самодовлеющую психологическую направленность, педагогическая же их составляющая представлена гораздо скромнее. Конечно, сам феномен профессионального самоопределения имеет психологическую природу, поэтому вполне естественно, что он становится непосредственным объек-. том исследования именно для психологов, внимание которых сосредоточено на внутренних механизмах и закономерностях формирования указанного феномена (с учетом индивидуальной и социально-статусной специфики личностей и групп); педагогическая же наука использует добытые психологами знания для поиска и совершенствования дидактических и воспитательных методик, способствующих оптимизации профессионального становления личности.

Конечно, педагогическое исследование не противостоит психологическому, не составляет по отношению к нему какой-то особой альтернативы; его специфика состоит лишь в том, что оно из всего множества факторов и условий, влияющих на профессиональное самоопределение (понятое как психологический феномен), выделяет и делает предметом изучения те, которые подвластны педагогу и входят в сферу его деятельности. Так, педагог, ставящий целью способствовать формированию у своих воспитанников тех или иных ценностных ориентации; (например, позитивного отношения к избранной профессии), может делать это, совершенствуя учебно-воспитательный процесс, т.е. активизируя педагогические факторы; а для этого необходимо знание психологических механизмов формирования соответствующих ценностных установок. Поэтому имеется потребность в таких педагогических исследованиях, в которых психологическая проблематика обеспечивает инструментальные средства для решения педагогических задач.

К недостаточно разработанным аспектам психолого-педагогических исследований профессионального самоопределения относится также отсутствие унифицированного терминологического аппарата, который позволил бы соотносить, сопоставлять друг с другом разные концепции и вести продуктивную полемику по существу дела, а не по поводу разного понимания одного и того же термина. Речь идет прежде всего о ключевом в данном контексте термине «профессиональное самоопределение», которому приписывается множество различных значений: от весьма узких, совпадающих с «интересом к профессии», «наличием профессиональных знаний и умений» и пр., до очень широких, совпадающих с «профессиональным развитием», «профессиональной биографией» и т.п. В нашей работе на основе анализа литературы по данной теме предпринята попытка выявить специфическое значение указанного термина и, соответственно, обрисовать признаки того особого феномена, которому он соответствует.

Отметим еще одно обстоятельство, которое необходимо учитывать в работе по формированию профессионального самоопределения студентов, но которое, однако, слабо отражено в специальной литературе. Речь идет о том, что не все периоды в пределах целостного цикла обучения в специализированном (среднем или высшем) учебном заведении равнозначны в отношении их роли в становлении профессионального самоопределения. Наиболее значимым в указанном отношении является завершающий период учебы, когда студент уже освоил не только общеобразовательные, но и профилирующие дисциплины и прошел производственную практику, т.е. в какой-то степени приобщился к реалиям будущей профессии. И именно в этот период целенаправленные действия педагога, способствующие успешному протеканию указанного процесса, могут иметь наибольший эффект. Учет этого обстоятельства также придает актуальность нашему диссертационному исследованию, поскольку в нем делается акцент на проблеме профессионального самоопределения студентов выпускных курсов. Преподаватели профилирующих дисциплин на последнем курсе обучения в колледже имеют дело со студентами, наличный (и, как правило, весьма низкий) уровень профессионального самоопределения которых сформировался на предыдущих этапах учебы, и это приходится принять как факт; поэтому перед преподавателями стоит задача - использовать наиболее эффективные методы и приемы формирования профессионального самоопределения с тем, чтобы в течение оставшегося короткого периода «подконтрольного» педагогу пребывания в колледже заполнить, насколько это возможно, лакуны в подготовке студентов как самоопределившихся профессионалов.

Таким образом, ситуация в сфере исследований закономерностей и факторов, определяющих формирование профессионального самоопределения в период учебы, характеризуется рядом противоречий:

- между потенциальной эффективностью многих практических рекомендаций, выработанных в ходе проведенных ранее исследований, и их неэффективным использованием или игнорированием в реальной педагогической деятельности;

- между необходимостью охвата в проводимых исследованиях всех тех звеньев подготовки кадров, где происходит формирование профессионального самоопределения, и заметным дисбалансом в этих исследованиях в пользу школьной и вузовской проблематики при значительно меньшем внимании к системе среднего профессионального образования;

- между методологическим требованием, касающимся органичного соединения и взаимодополнения педагогического и психологического аспектов исследования, и нередким для указанных выше исследований разрывом этих аспектов (проявляющимся, в частности, в том, что обстоятельный психологический анализ механизмов профессионального самоопределения далеко не всегда дополняется выводами, которые могли бы быть реализованы в педагогической практике);

- между необходимостью сочетания дидактических и воспитательных методов в педагогической деятельности по формированию профессионального самоопределения (как особой ценностной ориентации), и преобладающим в имеющейся литературе односторонним акцентом на совершенствование лишь дидактического компонента в преподавании профилирующих дисциплин;

- между потребностью, с одной стороны, в единообразном понятийном аппарате, одинаковом значении употребляемых в данной области исследования терминов, что является необходимым условием взаимопонимания исследователей и научной продуктивности их работы, — и, с другой стороны, разной трактовкой многими авторами ключевого в рассматриваемом контексте понятия «профессиональное самоопределение», меняющего в их работах свое значение в весьма широком диапазоне - от «профориентации» до «профессиональной идентичности».

Проблема, стоящая перед педагогической теорией в связи с наличием указанных противоречий, заключается в том, чтобы выявить те резервы педагогической деятельности, направленной на повышение уровня профессионального самоопределения, которые остаются пока еще недостаточно исследованными и, соответственно, не использованными в полной мере в практике обучения и воспитания будущих специалистов (особенно среднего звена, которое в имеющихся работах, как уже отмечено, фигурирует в качестве объекта исследования намного реже в сравнении с другими формами и уровнями обучения). Необходимость решения этой проблемы обусловила выбор темы настоящего исследования - «Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений». Под «педагогическим сопровождением» в данном контексте мы понимаем (вместе со многими авторами - С.Н.Чистяковой, Ф.М.Фруминым, С.Д.Поляковым и др.) особую сферу деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со студентами по оказанию им поддержки в профессиональном самоопределении.

Разумеется, педагогическое сопровождение профессионального самоопределения имеет свои особенности в разных учебных заведениях системы среднего профессионального образования в зависимости от их специализации; учесть все эти особенности в рамках одного исследования невозможно в силу многообразия имеющихся специальностей. Однако наличие признаков, объединяющих учебные заведения данной системы (уровень образовательных стандартов, квалификация преподавательского состава, социально-психологические особенности студенческого контингента и пр.), позволяет выявить некоторые общие для них закономерности профессионального самоопределения и соответствующие педагогические методы его формирования, опираясь на результаты исследования лишь отдельных специальностей (в нашем случае это «графический дизайн», обозначенный в подзаголовке темы диссертации).

Цель исследования: выявить конкретные формы и методы педагогического сопровождения, наиболее эффективно способствующие повышению уровня профессионального самоопределения студентов колледжей (дизайнерские специальности). Соответственно, объектом исследования является процесс формирования профессионального самоопределения студентов колледжа (дизайнерские специальности), а предметом исследования — педагогическое сопровождение указанного процесса.

Ход исследования определялся гипотезой о том, что педагогическая работа по формированию профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений (ссузов) будет более эффективной по сравнению с массовым опытом, если: строить эту работу с учетом возрастных и социокультурных особенностей студенческого контингента системы среднего профессионального образования; в частности, использовать результаты психологических исследований механизмов и закономерностей формирования профессионального самоопределения применительно к данному контингенту;

- учитывать особую, ценностно-психологическую природу феномена профессионального самоопределения и, соответственно, приоритетную роль в его формировании тех педагогических методов и подходов, которые способствуют становлению и развитию профессиональных ценностных установок;

- предусмотреть в общей структуре учебно-воспитательной работы увеличение доли педагогических методов и подходов, способствующих вовлечению студентов в практико-ориентированную (или «квазипрофессиональную», как ее называют в некоторых источниках) деятельность;

- интенсифицировать соответствующую работу на завершающем этапе обучения в колледже, когда будущий выпускник наиболее остро осознает неотвратимость предстоящего резкого изменения своего социального статуса и потому более восприимчив к педагогическим воздействиям, направленным на формирование профессионального самоопределения.

Исходя из данной цели и гипотезы исследования, в работе ставятся следующие задачи:

- проанализировать состояние проблемы профессионального самоопределения учащейся молодежи в современной психолого-педагогической литературе;

- выявить особенности формирования профессионального самоопределения студентов в системе среднего профессионального образования;

- разработать логико-содержательную модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений;

- выявить и обосновать критерии и показатели уровня профессионального самоопределения студентов;

- определить степень эффективности различных педагогических факторов и условий профессионального самоопределения студентов;

- разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса формирования профессионального самоопределения студентов дизайнерских специальностей.

Методологической основой исследования явились:

- научно-философские подходы: принцип детерминизма (включая детерминистическую трактовку самоопределения личности как «действия внешних причин через внутренние условия» - С.Л.Рубинштейн); принцип единства теории и практики;

- общенаучные подходы - системный и вероятностный;

- гуманитарно-научные подходы — деятельностный и личностно-ориентированный;

- принцип единства педагогического и психологического подходов в исследовании профессионального самоопределения;

- принцип единства дидактического и воспитательного подходов в формировании профессионального самоопределения;

- психолого-педагогические теории профессионального самоопределения молодежи (Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, В.А.Поляков, С.Н.Чистякова и др.).

Методы исследования

Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, связанной с темой исследования; анализ ключевых для данной темы понятий; абстрагирование, идеализация, конкретизация, моделирование, выдвижение гипотез, прогнозирование и др.

Эмпирические методы: наблюдение за учебно-воспитательным процессом, анкетирование, тестирование, беседа, «мини-сочинения»; .педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и диагностирующий), метод практических заданий, метод экспертных оценок и самооценок участников педагогического эксперимента; статистические методы обработки эмпирических данных: процентное распределение, ранжирование, построение диаграмм, расчет коэффициента корреляции переменных, уровня статистической значимости полученных данных и др.

Достоверность результатов исследования обеспечивается надежностью используемых в работе методологических принципов и научных методов, эффективность которых многократно проверена и доказана всем опытом педагогической науки; количественной и качественной репрезентативностью экспериментальной выборки. Достоверность результатов подтверждается тем, что исследования, проведенные по единой методике в разных учебных заведениях, выявили практически одинаковые закономерности формирования профессионального самоопределения студентов на завершающем этапе учебы.

Экспериментальную базу исследования составили следующие учебные заведения системы среднего профессионального образования:

- Московский издательско-полиграфический колледж им. Ивана Федорова,

- Санкт-Петербургский издательско-полиграфический техникум;

- Московский художественно-гуманитарный колледж,

- Подольский колледж «Парус».

В эксперименте приняли участие 273 студента и 14 преподавателей указанных колледжей (из них 12 - эксперты и 2 - организаторы эксперимента в своих группах).

Этапы исследования

Первый этап (1995-2000 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, обоснование ее актуальности, предварительное формулирование темы исследования, определение его цели и задач, объекта и предмета; изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по избранной теме.

Второй этап (2000-2001 гг.) - разработка модели формирования профессионального самоопределения студентов колледжа; выдвижение гипотезы относительно педагогических факторов и условий, в наибольшей мере способствующих интенсивному формированию профессионального самоопределения студентов.

Третий этап (2001-2006 гг.) - проверка гипотезы исследования: проведение констатирующего эксперимента, фиксирующего фактический уровень профессионального самоопределения во всех обследуемых студенческих группах; осуществление формирующего эксперимента, включающего активизацию (в экспериментальных группах) тех педагогических факторов, которые, согласно гипотезе, наиболее эффективны в деле повышения уровня профессионального самоопределения студентов; проведение контрольного эксперимента, отражающего сложившийся в экспериментальных и контрольных группах уровень профессионального самоопределения после завершения формирующего эксперимента; анализ и интерпретация полученных данных, проверка правильности первоначальной гипотезы.

Четвертый этап (2006-2007 гг.) - теоретическое обобщение и систематизация материалов исследования; формулирование выводов и рекомендаций по внедрению результатов исследования в педагогическую практику; оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в: уточнении и конкретизации понятийно-терминологического аппарата, используемого при исследовании профессионального самоопределения личности; разработке и экспериментальной проверке модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов; выявлении комплекса критериев и показателей, позволяющих измерить уровень профессионального самоопределения студентов в разные периоды учебы; разработке педагогических подходов и приемов формирования профессионального самоопределения, учитывающих социокультурные и психологические особенности студенческого контингента системы среднего профессионального образования; доказательстве того, что профессиональное самоопределение представляет собой ценностно-психологический феномен, и потому эффективная педагогическая работа по его формированию требует коррекции обычно практикуемых направлений и методов путем существенного смещения акцентов в пользу тех видов деятельности, которые способствуют не только профессиональному обучению, но и воспитанию студентов в духе профессиональных ценностей;

- обосновании идеи о том, что на завершающем этапе учебы (главным образом, на последнем - выпускном - курсе) складываются значительно более благоприятные (по сравнению с начальным периодом обучения) объективные и субъективные условия для успешной педагогической деятельности по формированию профессионального самоопределения студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в педагогическую теорию профессионального самоопределения, а именно:

- уточняет само понятие «профессиональное самоопределение», т.е. выявляет его специфическое содержание, не перекрываемое другими — важными для данной области исследования - понятиями, такими как «профориентация», «профессиональный выбор», «профессиональное становление» и др.; подчеркивает преимущественно ценностно-психологическую природу профессионального самоопределения;

- теоретически обосновывает логико-содержательную модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов учреждений среднего профессионального образования, позволяющую оптимизировать этот процесс путем целенаправленного педагогического воздействия на него.

Практическая значимость исследования состоит в разработке междисциплинарного спецкурса «Профессия дизайнера: особенности и перспективы» и научно-методических рекомендаций по повышению эффективности педагогической работы, имеющей целью формирование профессионального самоопределения студентов дизайнерских специальностей в системе СПО.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самоопределение — это процесс и результат ценностно-психологического врастания личности в определенную профессиональную роль, ее самоидентификация с этой ролью, т.е. принятие личностью данной профессии не столько потому, что она «нравится» или приносит какие-то выгоды, сколько из-за того, что произведенный профессиональный выбор субъективно представляется естественным и единственно возможным. Профессиональное самоопределение — необходимая составная часть и важнейший показатель профессиональной готовности выпускника ссуза, наряду (и в сочетании) с другой составной частью — профессиональными знаниями, умениями и навыками.

2. Основным компонентом профессионального самоопределения является психологическая установка, включающая позитивно-ценностное отношение личности к профессии и к себе как ее представителю. Поэтому среди форм и методов педагогической работы, способствующих повышению уровня профессионального самоопределения студентов, наиболее эффективными являются те, которые ориентированы преимущественно на развитие профессиональных ценностных установок, на психологическое вхождение в реалии будущей профессии, а именно: вовлечение студентов в практико-ориентированную деятельность; установление широких связей с ведущими специалистами-практиками; организация встреч с профессионально успешными выпускниками прежних лет; проведение творческих профессиональных конкурсов; целенаправленное развитие личностных качеств, созвучных данной профессии; индивидуальная работа с профессионально немотивированными студентами и др.

3. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений строится с учетом характерных для данного контингента возрастных (психологических) и социокультурных особенностей: относительно низкого - по сравнению с вузами - уровня общей культуры и социальной зрелости, повышенной тревожности, неуверенности в себе, ориентации на настоящее без четкого проектирования будущего, большей личностной зависимости от значимых старших (в том числе преподавателей) и т.д.

4. Основные критерии, определяющие уровень профессионального самоопределения: устойчивость установки на избранную профессию, определенность и конкретность жизненных и профессиональных планов на будущее; уверенность в перспективах своего профессионального роста; идентификация себя как специалиста в данной профессиональной области; удовлетворенность своей профессиональной подготовкой; активность в достижении намеченных профессиональных целей. Количественные показатели, соответствующие этим критериям, измеряются с помощью специально разработанных нами методик.

5. Педагогическая работа по формированию профессионального самоопределения наиболее продуктивна на завершающем этапе учебы в ссузе (последний курс), поскольку именно в этот период студенты острее всего осознают неотвратимость предстоящего резкого изменения своего социального статуса и проявляют готовность идти навстречу педагогу, чтобы с его помощью снять неопределенность и тревогу по поводу своего профессионального будущего.

6. Эффективность разработанной нами логико-содержательной модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов ссуза обусловлена тем, что она базируется на принципе единства дидактического и воспитательного подходов в формировании профессионального самоопределения, учитывает ценностно-психологическую специфику этого феномена, а также объективные социокультурные условия, в которых осуществляется педагогическая деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах научно-исследовательской работы. Основные теоретические положения и практические выводы диссертации докладывались на научно-практических конференциях, организуемых кафедрой педагогики МГОУ (2005 и 2006 гг.); на педагогических советах колледжей, в которых проводилось исследование (2002 — 2007 гг.); результаты исследования отражены в 6 научных статьях автора.

Структура и объем диссертации соответствуют логике и содержанию проведенного исследования. Диссертационная работа (154 с.) состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В основном тексте диссертации содержатся 5 схем, 18 таблиц и 5 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы и практические рекомендации)

Подводя общие итоги теоретико-экспериментального исследования, представленного в диссертации, можно констатировать, что все поставленные задачи в основном выполнены.

1. Выявлен комплекс объективных условий, в которых происходит формирование профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений:

• социально-экономическое положение системы среднего профессионального образования: недостаточная обеспеченность предприятий страны специалистами среднего звена; устаревшая учебно-материальная база колледжей и техникумов; низкая престижность среднего специального образования, неопределенность его статуса в связи с вступлением России в Болонский процесс; слабая профессиональная мотивированность абитуриентов, затрудняющая подготовку специалистов с высоким уровнем профессионального самоопределения;

• особенности организации учебно-воспитательного процесса в ссу-зах: сохранение ряда существенных элементов школьной системы образования («урочная» система, жесткий контроль за посещаемостью, традиция обращения к родителям и пр.); более слабое, чем в вузах, применение активных форм и методов обучения; кратковременность и преимущественно формальный характер производственной практики; преобладание в отношениях преподавателей к студентам «субъект-объектного» отношения, препятствующего скорейшему личностному и профессиональному самоопределению студентов;

• возрастная и социокультурная специфика студенческого контингента: относительно низкий (в сравнении со студентами вузов) уровень психологической и социальной зрелости, а также базовой, общекультурной подготовки; повышенная эмоциональная возбудимость, тревожность, слабо развитая способность к самоанализу и другие черты, усложняющие педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов;

• специфика преподавательского состава: нехватка высококвалифицированных преподавателей с учеными степенями и званиями; недостаточная разработанность научно обоснованных педагогических методик, учитывающих особенности системы СПО.

2. Сформулирована и обоснована уточненная дефиниция профессионального самоопределения, позволяющая отличить обозначаемый этим термином феномен от других, связанных с ним, но не тождественных ему элементов и стадий профессиональной подготовленности специалиста - таких как профессиональные знания, умения и навыки, профессиональная ориентация, профессиональный выбор и т.д. Под «профессиональным самоопределением» мы понимаем особого рода ценностно-психологический феномен, представляющий собой устойчивое, вошедшее в структуру личности осознание ею своей органической принадлежности к некоторому специализированному, профессиональному сообществу. Такая трактовка фиксирует идеальный образ вполне определившейся в профессиональном отношении личности, вместе с тем она не противоречит пониманию профессионального самоопределения как прогресса, включающего в себя различные этапы и степени (или уровни) приближения к этому идеальному состоянию.

3. Разработана логико-содержательная модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений, включающая следующие компоненты и совокупности элементов: целевой (цели и задачи), содержательно-деятельностный (принципы, формы и методы педагогического сопровождения), результирующий (критерии и показатели достигнутого в результате целенаправленной педагогической работы уровня профессионального самоопределения) и социокультурный (объективные условия, влияющие на выбор форм и методов педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов).

4. Сформулированы и обоснованы критерии и показатели уровня профессионального самоопределения студентов:

• когнитивные: успеваемость по профилирующим дисциплинам; приобретение профессиональных знаний во внеучебной деятельности (участие в конференциях, конкурсах и т.д.); профессиональное самообразование;

• деятельностно-практические: получение профессиональных навыков путем совмещения учебы с работой по специальности; решение реальных профессиональных задач при прохождении производственной практики, при выполнении курсовых и дипломных работ;

• ценностно-психологические: осознание своих способностей и возможностей самореализации в данной профессии; высокая профессиональная самооценка, уверенность в будущем; включение выбранной профессии в систему конкретных жизненных целей и планов; принятие будущей профессии с ясным пониманием не только позитивных, но и негативных ее сторон; идентификация себя в качестве представителя определенного профессионального сообщества.

5. При реализации в ходе формирующего эксперимента общих подходов, форм и методов педагогического сопровождения профессионального самоопределения, теоретически разработанных и описанных в логико-содержательной модели, использовались конкретные педагогические технологии, учитывающие специфику дизайнерских специальностей: проведение деловых игр, моделирующих проблемные ситуации в издательствах и арт-студиях; организация научно-практических конференций и творческих конкурсов по дизайнерской тематике; помощь студентам в разработке художественных макетов студенческой газеты и ее издании; организация встреч с успешными выпускниками прежних лет и т.д. Разработан и введен в учебный план дизайнерских специальностей (по согласованию с администрацией колледжей) междисциплинарный спецкурс «Профессия дизайнера: особенности и перспективы», непосредственно подчиненный задаче формирования и повышения уровня профессионального самоопределения студентов. Экспериментально подтверждена причинная связь проведенной работы с позитивной динамикой профессионального самоопределения студентов-дизайнеров. Перечисленные технологии способствовали не только более глубокому освоению студентами профессиональных знаний, умений и навыков, но и психологическому «вхождению» в профессиональную роль, принятию профессиональных ценностей, ощущению себя профессионалами, - т.е. формированию у них профессионального самоопределения.

6. Установлено наличие устойчивой корреляции между показателями личностной тревожности и профессионального самоопределения; основным источником повышенной тревожности является неуверенность части студентов-выпускников в своей профессиональной состоятельности накануне вступления в самостоятельную трудовую жизнь; выявлены и объединены в условную «критическую» подгруппу те студенты, у которых высокий уровень тревожности сочетается с низким уровнем профессионального самоопределения; была разработана программа личностно-ориентированной работы с этой подгруппой. Осуществление этой программы привело к резкому снижению тревожности и росту уровня профессионального самоопределения в «критической» подгруппе, что заметно сказалось и на общем позитивном результате педагогического сопровождения в экспериментальной выборке в целом.

7. По результатам проведенного исследования разработаны практические рекомендации, адресованные преподавателям и администрации средних специальных учебных заведений, о целесообразности внесения ряда коррективов в применяемые в ссузах виды и формы работы, направленной на повышение уровня профессионального самоопределения студентов.

Предлагаемые по итогам проведенного исследования практические рекомендации имеют в качестве общей предпосылки учет реальных проблем и трудностей, с которыми сталкиваются преподаватели и администрация ссузов и которые серьезно ограничивают их возможности по воплощению в жизнь этих рекомендаций: учебная перегрузка, дефицит времени, низкая зарплата, слабая материально-техническая база и т.п. Поэтому рекомендуются к внедрению такие педагогические технологии (из числа опробованных в ходе эксперимента), которые вписываются в рамки обычной, текущей учебно-воспитательной работы, отличаясь от нее лишь иной расстановкой акцентов и приоритетов либо более рациональной ее организацией, некоторым перераспределением времени на разные виды работы в пределах действующих учебных планов.

С учетом сделанной оговорки, было бы целесообразно рекомендовать внесение следующих коррективов в применяемые в ссузах виды и формы работы со студентами, имея в виду усиление ее влияния на повышение уровня профессионального самоопределения будущих специалистов:

- Отвести более значительную (чем это обычно практикуется) долю в бюджете учебного времени на деловые игры, в которых инсценируются реальные производственные ситуации, в том числе проблемные и конфликтные. В процессе деловых игр использовать, в частности, такую эффективную форму, как коллективную разработку на профессиональном (но посильном для студентов) уровне какого-либо специального проекта (например, издание студенческой газеты в издательско-полиграфическом колледже).

- Организовывать (по возможности - в рамках учебного времени) посещение профессиональных выставок и проведение экскурсий на профилирующие предприятия и фирмы — с обязательным квалифицированным сопровождением и последующим обсуждением результатов этих посещений на занятиях; распределять темы выступлений с условием обязательного использования при их подготовке инструктивных материалов, описаний технического оборудования и новейших технологий, побуждая тем самым студентов к профессиональному самообразованию — одному из важнейших индикаторов уровня профессионального самоопределения.

- Поощрять участие студентов в конкурсах профессионального мастерства, оказывать им организационную и экспертную помощь. Отмечать победителей и участников, используя моральные и материальные стимулы.

- Организовывать производственную практику и контролировать ее ход таким образом, чтобы студенты могли по-настоящему погрузиться в профессиональную атмосферу и чтобы у них сложилось реалистическое представление о будущей профессиональной деятельности, с ее плюсами и минусами.

- Способствовать совмещению студентами учебы с работой по специальности (без ущерба для учебного процесса), помогать в поиске подходящей работы, под держивая связь с потенциальными работодателями.

- При подборе тем дипломных проектов по возможности увязывать их с решением реальных профессиональных задач, координируя эту работу с профилирующими предприятиями и фирмами.

- Выявлять (путем периодически проводимого тестирования) студентов с высоким уровнем личностной тревожности и вести с ними (в рамках тех педагогических мер, которые описаны выше) целенаправленную индивидуальную работу, имея в виду, что высокий индекс личностной тревожности на завершающем этапе учебы в колледже в большинстве случаев свидетельствует о низком уровне профессионального самоопределения.

Заключение

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Максимова, Зоя Робертовна, Москва

1. Аверьянов, А.И. Профессиональное самоопределение как социокультурный процесс / А.И.Аверьянов // Вестн. Тамб. ун-та. Сер. Гуманит. науки. -1999. -Вып.1. - С. 13-18.

2. Азовская, О.Н. Проектирование и реализация системы профессионального самоопределения молодежи на экономические специальности : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / О.Н.Азовская ; Тольяттинский гос. ун-т. — Тольятти, 2003.- 139 с.

3. Алмазов, Б.Н. Методика и технологии работы социального педагога / Б.Н.Алмазов, М.А.Беляева. -М. : Изд. центр «Академия», 2002. 192 с.

4. Ананьев, B.JI. Особенности экономического поведения студенчества в условиях становления рыночных отношений / В.Л.Ананьев // Социология. -1999.-№2.-С. 23-28.

5. Анисимов, П.Ф. Среднее профессиональное образование в условиях регионализации образовательной системы / П.Ф.Анисимов, А.Л.Коломенская // Регионология. 1998. -№ 1. - С. 89-95.

6. Анисимова, Н.П. Профессиональная ориентация, профотбор и профессиональная адаптация молодежи / Н.П.Анисимова, И.В.Кузнецова. Ярославль : ЯГПУ, 2000. - 148 с.

7. Анциферова, Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А.Бодрова. М. : Институт психологии АН СССР, 1991.-С. 127-140.

8. Ахутин, А.В. Эксперимент / А.В.Ахутин // Новая философская энциклопедия : В 4 т. М. : Мысль, 2001. - Т.4. - С. 425-426.

9. Бакуменко, М. Подготовка конкурентоспособных специалистов / М.Бакуменко, Н.Шабалина // Человеческие ресурсы. 1999. - № 1-2. - С. 1934.

10. Барабанова, В.В. Представление студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения / В.В.Барабанова // Психологическая наука и образование. 2002. - № 2. — С. 28-42.

11. Бевзюк, В.Н. Социально-педагогические условия активизации профессионального самоопределения студентов колледжа : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В.Н.Бевзюк ; Оренбургский гос. ун-т. Оренбург, 2004. - 201 с.

12. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.Бернс ; пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986. 422 с.

13. Бескова, Т.В. Педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования : Дис. . канд. пед. , наук : 13.00.01 / Т.В.Бескова ; Саратовский гос. ун-т им. Н.Г.Чернышевского. Саратов, 2004. - 157 с.

14. Блинова, А.В. Становление ценностного отношения студентов социально-педагогического колледжа к профессиональной деятельности : Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А.В.Блинова ; Карельский гос. пед. ун-т. -Петрозаводск, 2000. 24 с.

15. Богданова, И.И. Формирование профессионального самоопределения студентов педагогических училищ : Дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / И.И.Богданова ; Московский пед. гос. ун-т. -М., 1998. 154 с.

16. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект : Дис. . докт. психол. наук : 19.00.01 / Е.М.Борисова ; Московский пед. гос. ун-т. М., 1995. - 342 с.

17. Борисова, Е.М. Индивидуальность и профессия / Е.М.Борисова, Г.П.Логинова. М. : Знание, 1991. - 196 с.

18. Бубнова, С.С. Исследования индивидуальной структуры ценностныхориентаций личности. Психологический анализ учебной деятельности / С.С.Бубнова. -М. : Просвещение, 1991. С. 26-36.

19. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр / А.А.Вербицкий, А.В.Филиппов, Ю.Д.Красовский- М. : НИИ ПВШ, 1988.-44 с.

20. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М.Вишнякова. М. : НМЦ СПО, 1999.-538 с.

21. Гаврикова, Т.В. Профессиональное самоопределение учащихся в образовательных учреждениях США : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.В.Гаврикова ; Московский гос. соц. ун-т. М., 2006. — 203 с.

22. Гаврилов, В.Е. Профессиональные ценности и профессиональная адаптация / В.Е.Гаврилов // Ежегодник Российского психологического общества. Т. 1. Вып. 2. -М. : Педагогика-Пресс, 1995. - С. 25-36.

23. Галаганова, JI.E. Профессиональное самоопределение студентов в системе высшего и среднего профессионального образования (на материалах университета и колледжа) / Л.Е.Галаганова. Кемерово : Кузбассвузиздат, 2004. -216 с.

24. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р.Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

25. Гладий, Т.М. Организационно-педагогические условия подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.М.Гладий ; Ин-т общего средн. образования РАО. — М., 2001. 22 с.

26. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи /Е.И.Головаха. Киев : Наукова Думка, 1988. - 144 с.

27. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности / Е.И.Головаха // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. : Дидактика Плюс, 2000. - С. 23-56.

28. Головей, JI.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости / Л.А.Головей. СПб. : Питер, 1996. - 192 с.

29. Горбатова, М.В. Роль психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в профессиональном становлении студента / М.В.Горбатова // Психолого-педагогическая поддержка студентов ссузов / Сост. Л.Л.Довгань. М. : ИПР СПО, 2005. - С. 80-83.

30. Григорьева, Н.Г. Самореализация как движущая сила саморазвития личности студента / Н.Г.Григорьева // Среднее профессиональное образование. 1997. — № 1. - С.21-27.

31. Григорьянц, С.В. Формирование профессионального самоопределения подростков в процессе технического творчества : Дис. . канд. пед. наук / 13.00.08 / С.В.Григорьянц ; Ставропольский гос. ун-т. Ставрополь, 2005. -140 с.

32. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М.Т.Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 416 с.

33. Гулина, Н.Р. Психологические условия становления профессиональной идентичности личности: Дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / Н.Р.Гулина ; Новосибирский гос. пед. ун-т. — Новосибирск, 2004. — 139 с.

34. Гуманитарная среда вуза как фактор профессионального становления личности будущего специалиста / Под ред. Н.А.Коваль. Тула : Изд-во ТТУ, 1998. - 84 с.

35. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов. М. : Просвещение, 1986. - 154 с.

36. Демидова, Т.П. Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях : Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Т.П.Демидова ; Московский гос. соц. ун-т. -М., 2005. 157 с.

37. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) / Е.П.Ермолаева // Психологический журнал. 2001. -№ 4. - С. 51-59.

38. Ефимова, С.А. Профессиональное самоопределение личности как объект диагностики: Методические рекомендации / С.А.Ефимова, С.А.Кузнецова. Самара : Профи, 2002. - 64 с.

39. Жуков, Г.Н. Система среднего профессионального образования и рынок труда / Г.Н.Жуков // Приложение к теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование». — 2005. — №6. -С. 158-159.

40. Засыпкина, Е.С. Ситуация успеха-неуспеха как фактор профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.С.Засыпкина ; Уральск, гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2004.-176 с.

41. Захаров, Ю.А. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования (на примере деятельности КемГУ) / Ю.А.Захаров, Н.Э.Касаткина. Кемерово : Кузбассвуз-издат, 1996. — 160 с.

42. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект / Э.Ф.Зеер. Екатеринбург : Изд-во Уральск, гос. проф.-пед. ун-та, 2001. — 51 с.

43. Зеер, Э.Ф. Профориентология: Теория и практика / Э.Ф.Зеер, А.М.Павлова, Н.О.Садовникова. — М. : Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. 192 с.

44. Зеер, Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности /Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк // Психологический журнал. 1997. - № 6. - С. 43-56.

45. Зернова, Т.Н. Влияние различных форм ранней профессионализации на личностное и интеллектуальное развитие подростков : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Т.И.Зернова ; Краснодарский ун-т им. Н.К.Крупской. — Краснодар, 2004. 173 с.

46. Зуев, В.М. Научно-методические основы совершенствования подготовки специалистов со средним техническим образованием для высокотехнологических и наукоемких отраслей промышленности / В.М.Зуев, П.И.Самойленко, Т.В.Гериш. -М. : ИПР СПО, 2002. 64 с.

47. Иванова, H.JI. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности / Н.Л.Иванова, Е.В.Конева. Ярославль : Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д.Ушинского, 2003. - С. 61-66.

48. Илькевич, Б. Формирование профессиональной мотивации / Б.Илькевич // Alma mater: Вестник высшей школы. 2001. - № 8. - С. 11-15.

49. Калинина, С.В. Соотношение профессионального и личностного самоопределения в подростковом и юношеском возрасте: Дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / С.В.Калинина ; С.-Петербург, гос. ун-т. СПб., 1998. - 206 с.

50. Касаткина, Н.Е. Психологические факторы профессионального самоопределения (на примере специалистов физического воспитания): Автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Н.Е.Касаткина ; С.-Петербург, гос. ун-т. -СПб, 2000. 20 с.

51. Касаткина, Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Дис. . докт. пед. наук : 13.00.01 / Н.Э.Касаткина ; Московский пед. гос. ун-т. — М, 1995.-392 с.

52. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А.Климов. М. : Akademia, 2005. - 304 с.

53. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А.Климов. — М. : Изд-во МГУ, 1995.-184 с.

54. Климова, И.К. Профессиональное самоопределение студентов ССУЗ сельскохозяйственного профиля: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И.К.Климова ; Казанский гос. пед. ун-т. Казань, 2004. — 24 с.

55. Колледж глазами студентов // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. — 1997. — № 2. — С. 15-22.

56. Комплексное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса / Сост.: Т.Г.Аргунова, И.П.Пастухова. М. : ИПР СПО, 2006. - 112 с.

57. Кон, И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя / И.С.Кон. — М. : Просвещение, 1989.-255 с.

58. Коннычева, Г.Г. Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов : Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г.Г.Коннычева ; Саратовский гос. ун-т им. Н.Г.Чернышевского. -Саратов, 2001. -23 с.

59. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М. : Центр гуманитарной литературы, 2004. - С. 15-16.

60. Корнилова, Т.В. Экспериментальная психология: Теория и методы / Т.В.Корнилова. М. : Аспект Пресс, 2002. - 382 с.

61. Крившенко, Л.П. Становление и развитие проблемы подготовки молодежи к профессиональному самоопределению / Л.П.Крившенко // Вестник МГОУ «Педагогика и психология». 2005. - № 5. - Вып. 1.— С. 3-13;

62. Крившенко, Л.П. Теория и практика подготовки студентов педагогического вуза к профессиональному самоопределению школьников: Дисс. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Л.П.Крившенко ; Московский гос. открытый ун-т. — М., 2000. 332 с.

63. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В.Кузьмина, А.Л.Реан. СПб. : Питер, 1993. - 208 с.

64. Лезова, Л.В. Активные методы обучения как средство профессионального самоопределения студентов УСПО: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Л.В.Лезова ; Ин-т развития проф. образования Мин-ва образования РФ.-М., 2001.-25 с.

65. Мажарова, Н.А. Образовательная программа как средство профессионального самоопределения студентов: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.А.Мажарова ; Оренбургский гос. ун-т. Оренбург, 2005. - 160 с.

66. Малютина, М.В. Студенчество как объект педагогического исследования / М.В.Малютина // Вестник ОГУ «Гуманитарные науки». — 2002. — № 5. — Вып. 1.-С. 51-53.

67. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. М. : Наука, 1996.-232 с.

68. Матросов, П.Г. Содержание, организация и методическое сопровождение педагогической практики студентов средних профессионально-педагогических образовательных учреждений / П.Г.Матросов, М.В.Широкова. М. : ИПР СПО, 2004. - 308 с.

69. Медведев, В.П. К вопросу об организации и функционировании психологической службы в среднем профессиональном учебном заведении / В.П.Медведев, Н.Г.Кутькова // Психолого-педагогическая поддержка студентов ссузов. М. : ИПР СПО, 2005. - С. 45-51.

70. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / В.С.Мерлин ; под ред. Е.А.Климова. Москва : Владос-Пресс; Воронеж : Веста-М, 1996. - 112 с.

71. Митина, JI.M. Психологическое сопровождение выбора профессии / Л.М.Митина. М. : МПСИ, 2003. - 160 с.

72. Мичурина, Е.С. Формирование профессионального самоопределения студентов в условиях непрерывного технического образования : Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.С.Мичурина ; Кемеровский гос. ун-т. Кемерово, 1999.-24 с.

73. Мищенко, Т.В. Определение содержания понятия профессиональной идентичности / Т.В.Мищенко // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества в России. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. пед. ун-та им. К.Д.Ушинского, 2003. - С. 167-172.

74. Мкртчян, Г.М. Молодежь Москвы на рынке труда / Г.М.Мкртчян, И.М.Чистяков // Социологические исследования. 2000. - № 12. - С. 42-49.

75. Мордовская, А.В. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников / А.В .Мордовская. М. : Akademia, 2000.- 164 с.

76. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности / Н.Н.Никитина, О.М.Железнякова, М.А.Петухов. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-212 с.

77. Новоселова, JI.A. Активизация профессионального становления студентов: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Л.А.Новоселова ; Кемеровский гос. ун-т. Кемерово, 2005. - 125 с.

78. Носс, И.Н. Психодиагностика. Тест, психометрия, эксперимент / И.Н.Носс. М. : КСП+, 1999. - 320 с.

79. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В.Овчарова.- М. : Просвещение, 1996. 352 с.

80. Овчинникова, О.В. Внутренняя деятельность выбора в ситуации профессионального самоопределения: Дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / О.В.Овчинникова; Уральск, гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. — 190 с.

81. Осипов, П.Н. Социально-психологические факторы профессионального развития студента средней профессиональной школы / П.Н.Осипов, Н.А.Вагапова, Л.А.Шимрова. Казань : ИСПО РАО, 1999. - 74 с.

82. Осипов, П.Н. Социально-психологический портрет студента средней профессиональной школы / П.Н.Осипов, Н.А.Вагапова, Л.А.Шимрова. — Казань : ИСПО РАО, 1998. 56 с.

83. Палтиевич, Р.Л. Профильная общеобразовательная подготовка в средних специальных учебных заведениях на стадии эксперимента / Р.Л.Палтиевич, Т.А.Никитина. М. : ИПР СПО, 2005. - 60 с.

84. Пастухова, И.П. Организация педагогического эксперимента в среднем специальном учебном заведении / И.П.Пастухова. — М. : Ред. журн. «СПО», 2006.- 184 с.

85. Пастухова, И.П. Основы научно-исследовательской работы преподавателя ссуза / И.П.Пастухова, М.Г.Тайчинов. М. : «СПО», 2006. - 100 с.

86. Пашинян, И.А. Работа и трудоустройство в восприятии студентов / И.А.Пашинян // Социологические исследования. 2000. - № 1. - С. 130-133.

87. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

88. Педагогика / Под ред. Л.П. Крившенко. М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005.-432 с.

89. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. М.В.Буланова-Топоркова. — Ростов-н/Д : Феникс, 2002. 544 с.

90. Педагогическое моделирование: теория и практика / Под ред. И.П.Пастуховой. М. : Библиотека журнала «СПО», 2006. - 92 с.

91. Питерская, О.В. Психологические основания успешности самореализации личности в особых видах труда: Дис. канд. психол. наук : 19.00.01 / О.В.Питерская ; Барнаульский гос. пед. ун-т. — Барнаул, 2002. — 161 с.

92. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П.Поваренков. М. : Изд-во УРАО, 2002. — 160 с.

93. Полутина, Г.Н. Технология учебной деятельности студентов средних специальных заведений / Г.Н.Полутина. М. : ИПР СПО, 2003. - 32 с.

94. Поляков, В.А. Профессиональное самоопределение / В.А.Поляков, С.Н.Чистякова // Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. — М. : Большая Российская Энциклопедия, 1999. Т. 2. - С. 211.

95. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -М. : ТЦ «Сфера», 2000. 428 с.

96. Профессиональное образование и формирование личности специалиста: Научно-методический сборник / Сост. А.Ф. Щепотин и др. М. : ИПР СПО, 2002.- 176 с.

97. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под ред. С.Н. Чистяковой и А.Я. Журкиной. М. : Ин-т проф. самоопределения молодежи РАО, 1993. — 118 с.

98. Пряжников, Н.С. Активные методы профессионального самоопределения / Н.С.Пряжников. М. : МГППИ, 2001. - 96 с.

99. Пряжников, Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении / Н.С.Пряжников // Вопросы психологии. 1998.-№4.-С. 92-99.

100. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С.Пряжников. М. : Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1996. - 256 с.

101. Пряжников, Н.С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники / Н.С.Пряжников. М. : ВАКО, 2005. - 288 с.

102. Пряжников, Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения / Н.С.Пряжников. М. : МГППИ, 1999. - 108 с.

103. Пряжникова, Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства / Е.Ю.Пряжникова, Н.С.Пряжников. М. : МГППИ, 2001. - 242 с.

104. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А.Бодрова. М. : Просвещение, 1991. - 186 с.

105. Психологическое сопровождение формирования личности студента в средних специальных учебных заведениях / Сост. A.M. Лифшиц. М. : ИПР СПО, 2003.- 134 с.

106. Психология подростка. Полное руководство / Под ред. А.А. Реана, -СПб. : ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. 320 с.

107. Пурин, В.Д. Педагогика среднего профессионального образования / В.Д.Пурин. Ростов-н/Д : Феникс, 2006. - 256 с.

108. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Дж.Равен ; пер. с англ. — М. : Когито-Центр, 2001. — 142 с.

109. Рафиенкова, Е.Н. Формирование ценностного самоопределения студента юридического вуза в процессе профессиональной подготовки: Дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.Н.Рафиенкова ; Московский гос. соц. ун-т. М., 2006.- 153 с.

110. Резапкина, Г.В. Скорая помощь в выборе профессии. Практическое руководство для педагогов и школьных психологов / Г.В .Резапкина. М. : Генезис, 2004. - 96 с.

111. Резапкина, Г!В. Я и моя профессия. Программа профессионального определения для подростков / Г.В.Резапкина. М. : Генезис, 2002. - 176 с.

112. Рогов, М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01 / М.Г.Рогов ; Ярославский гос. пед. ун-т им. К.Д.Ушинского. — Ярославль, 1999. -39 с.

113. Ройтштейн, И.С. Воспитательная деятельность как фактор профессионального становления личности студента колледжа : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И.С.Ройтштейн ; Магнитогорский гос. пед. ин-т. — Магнитогорск, 1999.- 163 с.

114. Рубинштейн, C.JT. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб. : Питер, 1999. 412 с.

115. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики / С.Л.Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-109.

116. Савченко, М.Ю. Профориентация. Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам / М.Ю.Савченко ; под науч. ред. Л.А. Обуховой. — М. : Вако, 2005.-240 с.

117. Самоопределение профессиональное // Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Минск : Современное слово, 2001. - С. 682-683.

118. Самыгин, С.И. Этапы и формы педагогического проектирования // Педагогика и психология высшей школы / С.И.Самыгин ; отв. ред. М.В.Буланова-Топоркова. Ростов-н/Д : Феникс, 2002. - С. 150-158.

119. Серегина, И.И. Профессиональная карьера / И.И.Серегина // Социологические исследования. 1999. -№ 4. - С. 78-81.

120. Симонов, В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых / В.П.Симонов. М. : Изд-во МГОУ, 2005. - 181 с.

121. Симонов, В.П. Оценка качества в образовании / В.П.Симонов. М. : Изд-во МГОУ, 2007. - 129 с.

122. Симонов, В.П. Управление социальными (педагогическими) системами / В.П.Симонов. М. : Изд-во МГОУ, 2005. - 197 с.

123. Совершенствование системы воспитательной работы в ссузах / Сост. З.Д. Машкова, Т.П. Крепкая. М. : ИПР СПО, 2002. - 63 с.

124. Совершенствование содержания и технологий подготовки специалистов среднего звена технического профиля / Сост. П.И. Самойленко. — М. : ИПР СПО, 2001.- 112 с.

125. Сорокина, Н.В. Формирование мотивации профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений: Дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Н.В.Сорокина ; Тульский гос. пед. ун-т им. Л.Н.Толстого. Тула, 2004. - 147 с.

126. Степанский, В. И. Психологические проблемы выбора профессии / В.И.Степанский. -М. : Новая школа, 1995. 106 с.

127. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д.Столяренко. Ростов-н/Д : Феникс, 2001.-672 с.

128. Студенческое самоуправление в средних специальных учебных заведениях важное направление формирования личности специалиста / Сост. Л.Л. Довгань, А.Ф. Щепотин. - М. : ИПР СПО, 2003. - 126 с.

129. Твоя профессиональная карьера. Учебно-методический комплект для учащихся 8-9 классов / Под ред. С.Н. Чистяковой. — М. : Просвещение, 2003. — 208 с.

130. Технология профессионального успеха / Под ред. С.Н. Чистяковой. -М. : Просвещение, 2003. 168 с.

131. Тихонов, Э.А. Профессиональное самоопределение студентов колледжа в системе дистанционного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Э.А.Тихонов ; Брянский гос. ун-т им. Петровского Брянск, 2002. — 25 с.

132. Ткаченко, Т.А. Формирование межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.А.Ткаченко ; Саратовский гос. ун-т им. Н.Г.Чернышевского. — Саратов, 2005. 187 с.

133. Тропникова, Н.П. Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.П.Тропникова ; УралГАФК. Челябинск, 1998. - 135 с.

134. Трубникова, Э.И. Организационно-педагогические условия формирования учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Э.И.Трубникова ; Дальневосточный гос. унт. Владивосток, 2005. - 172 с.

135. Тулякова, М.Н. Педагогические условия профессионального самоопределения творческой личности : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М.Н.Тулякова ; Сумской гос. пед. ун-т им. А.С.Макаренко Сумы, 1998. - 141 с.

136. Тышляева, С. Профессиональная адаптация молодежи / С.Тышляева // Человек и труд. 1996.-№4.-С. 11-18.

137. Формирование активной жизненной позиции у студентов ссузов и воспитание ответственности за свои поступки / Сост.: З.Д. Машкова, Т.П. Крепкая. М. : ИПР СПО, 2003. - 84 с.

138. Хабаева, JI.M. Влияние ценностных ориентаций на развитие профессиональной мотивации студентов вуза: Дис. канд. психол. наук : 19.00.01 / Л.М.Хабаева ; Московский пед. гос. ун-т. -М., 2003. 158 с.

139. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения / Х.Хекхаузен ; пер. с англ. СПб. : Прогресс-Традиция, 2001. - 112 с.

140. Цветкова, Н.А. Профессиональное самоопределение личности на разных этапах становления профессионала: Дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Н.А.Цветкова ; Яросл. гос. пед. ун-т. Ярославль, 2005. - 150 с.

141. Чернявская, А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации / А.П.Чернявская. М. : Владос-Пресс, 2003. - 96 с.

142. Чистяков, Н.Н. Профессиональная ориентация молодежи / Н.Н.Чистяков, Ю.А.Захаров и др.. Кемерово : Изд-во КГУ, 1988. - 85 с.

143. Чистякова, С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников / С.Н.Чистякова. М. : Akademia, 2005. - 128 с.

144. Чистякова, С.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление / С.Н.Чистякова, Н.Н.Захаров. М. : Просвещение, 1987. — 224 с.

145. Шабунин, Л.Е. Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Л.Е.Шабунин ; Липецкий гос. пед. инт Липецк, 2000. - 25 с.

146. Штарке, К. Студенты. Становление личности / К.Штарке. М. : Прогресс, 1982.- 136 с.

147. Щепотин, А.Ф. Развитие творческих способностей студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования в учебной и внеучебной деятельности / А.Ф.Щепотин и др.. М. : ИПР СПО, 2005. - 72 с.

148. Щепотин, А.Ф. Инновационная деятельность преподавателей средних специальных учебных заведений по формированию личности специалиста / А.Ф.Щепотин, С.Ю.Черноглазкин. М. : ИПР СПО, 2003. - 50 с.

149. Элек, Н.А. Профессиональное саморазвитие в высшей школе / Н.А.Элек. Краснодар : Изд-во КубГУ, 1999. - 96 с.

150. Юматова, И.И. Динамика профессионального самоопределения студентов (на примере педагогического вуза) : Автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / И.И.Юматова ; Ростовский-на-Дону гос. пед. ун-т. Ростов-н/Д., 2000. - 24 с.

151. Юпитов, А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов / А.А.Юпитов, А.А.Зотов // Социологические исследования. 1997.-№3.-С. 84-92.

152. Яблокова, А.В. Диагностика профессионально значимых личностных качеств как средство педагогического руководства самовоспитанием студентов / А.В.Яблокова // Психолого-педагогическая поддержка студентов ссузов. М. : ИПР СПО, 2005. - С. 114-118.

153. Ядов, В.А. Ценности в кризисном социуме / В.А.Ядов // Психологический журнал. 1991. - № 6. - С. 23-28.

154. Удовлетворены ли Вы в целом учебой в колледже (техникуме)?04/ Колледж/техникум многое мне дал, не жалею о своем выборе 05/ Время не прошло зря, но можно было найти лучший вариант получения образования 06/ Потерянные годы

155. Как изменилось к настоящему времени (по сравнению с периодом поступления) Ваше отношение к избранной профессии?07/ Изменилось в лучшую сторону 08/ Изменилось в худшую сторону 09/ Изменений не произошло

156. Укажите вашу успеваемость по профилирующим дисциплинам (средний балл по результатам последней экзаменационной сессии).0/ 3,5 балла или меньше 11/ Выше 3,5 до 4,5 баллов включительно 12/ Выше 4,5 баллов

157. Участвуете ли вы во внеучебных мероприятиях в колледже (техникуме), связанных с вашей будущей профессией (конкурсы, посещение выставок, художественных экспозиций, фирм, предприятий и пр.)? 13/ Да 14/ Нет

158. Если «да», то какова степень вашего участия (или желания участвовать) в такого рода мероприятиях? (Оцените эту степень по 10-балльной шкале-от 1 до 10). 15/ Самооцеь 1ка:

159. Используете ли вы свободное от учебы время для профессионального самообразования (чтение специальной литературы, освоение нужных для будущей работы компьютерных программ н пр.)? 16/ Да 17/ Нет

160. Если «да», то какова степень вашей активности в профессиональном самообразовании? (Оцените вашу активность по 10-балльной шкале-от 1 до 10). 18/ Самооце! 1ка:

161. Насколько вам интересно содержание вашей будущей работы по специальности? (Дайте оценку по 10-баллъной шкале от 0 до 10).19/ Самооценка:

162. И какой степени, на ваш взгляд, вы уже владеете знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешной профессиональной деятельности? (Оцените уровень своей профессиональной подготовленности по 10-балльной шкале от 0 до 10),

163. Совмещаете ли вы учебу с работой по специальности? 21/ Да 22/ Нет

164. Если «да», то оцените (по 10-балльной шкале от 0 до 10), насколько полезно такое совмещение для вашего профессионального роста. 23/ Самооцеь пса:

165. Оказала ли производственная практика позитивное влияние на ваше отношение к избранной профессии? 24/ Да 25/ Нет

166. Студент вне колледжа/техникума, Обшая информация

167. Возраст 28/19 лет или меньше 29/ 20 лет или больше17. Пол 30/ муж. 31/ жен.

168. Семейное положение 32/ женат (замужем) 33/ не женат (не замужем)

169. Место проживания 20. Уровень благоустройства1. Высокий Средний Низкий34/ В квартире родителей 35/ 36/ 37/38/ Отдельно от родителей в собственной квартире (комнате) 39/ 40/ 41/42/ В общежитии 43/ 44/ 45/

170. Время, затрачиваемое на дорогу от места проживания до колледжа/техникума46/ Менее 0,5 часа 47/ От 0,5 до 1 ч. включительно 48/ Свыше 1 часа

171. Материальное положение вашей семьи49/ Хорошее 50/ Посредственное 5!/ Плохое23. Имеет ли ваша семья: 52/ земельный участок 53/ автомобиль 54/ компьютер

172. Психологический климат в семье55/ Хороший 56/ Посредственный 57/ Плохой

173. Возможности для выполнения учебных заданий дома58/ Хорошие 59/ Посредственные 60/ Плохие

174. У меня бывает приподнятое настроение 1 2 3 4

175. Я бываю раздражительным 1 2 3 4

176. Я легко могу расстроиться 2 3 44, Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие 1 2 3 45, Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть 1 2 3 4

177. Я чувствую прилив сил, желание работать 1 2 3 4

178. Я спокоен, хладнокровен и собран 1 2 3 4

179. S. Меня тревожат возможные трудности 1 2 3 49, Я слишком переживаю из-за пустяков I 2 3 4

180. Я бываю вполне счастлив I 2 3 4

181. Я все принимаю близко к сердцу I 2 3 4

182. М не не хватает уверенности в себе 1 2 3 4

183. Я чувствую себя беззащитным 2 3 4

184. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей 1 2 3 4

185. У меня бывает хандра 1 2 3 416. Я бываю доволен 1 2 3 4

186. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня t 2 3 4

187. Бывает, что я чувствую себя неудачником 1 2 3 4

188. Я уравновешенный человек I 2 3 4

189. Оценки тревожности: до 30 баллов низкая, 31 - 44 балла - умеренная; 45 и более -высокая.