Педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности

Боброва, Эльвира Вакильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Боброва, Эльвира Вакильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности"

На правах рукописи

БОБРОВА ЭЛЬВИРА ВАКИЛЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТА ВУЗА В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2006

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Куприянов Борис Викторович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Карпов Анатолий Викторович

кандидат педагогических наук, доцент Новикова Любовь Павловна

Ведущая организация:

Вологодский государственный

педагогический университет

Защита состоится «19» октября 2006 г. в 14 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический ■ университет им. К.Д. Ушинского» в помещении института педагогики и психологии по адресу:

150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «_» сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета "" ^ 'У ---С. Л. Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена требованиями, предъявляемыми обществом к современному вузовскому образованию как фактору реализации личностного потенциала студента.. Современная стратегия вузовского образования, ориентированная на гуманистическую парадигму, провозгласила отношение к студенту как к субъекту собственного развития, нацеленного на всестороннее раскрытие индивидуальных возможностей, поиск личностных смыслов, «самостроительство» собственного духовного мира. Решение этой задачи в профессиональном образовании связано с созданием педагогом необходимых условий для профессионально-личностной самореализации студента.

Потребность в самореализации в студенческом возрасте является чрезвычайно актуальной, поэтому важно, чтобы студент смог испытать состояние удовлетворенности и успеха в деятельности, получить позитивное внимание от значимых людей, актуализировать свои способности.

Тем не менее, в массовой практике вузов гуманистические задачи образования, в том числе музыкального, продолжают решаться традиционными способами. Роль преподавателя музыкально-исполнительских дисциплин зачастую ограничивается решением узкопрофессиональных задач, которые сводятся к подготовке студента к исполнению музыкальных произведений, определенных учебным планом и программой. При этом нередко используется авторитарный стиль преподавания и такие консервативные педагогические методы как предоставление студенту готового образца интерпретации музыкального произведения, «натаскивание», тренаж профессионально-технических качеств музыканта в противовес художественной стороне исполнения и другие.

Исследования представителей западной гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс), в которых идея самореализации личности занимает одно из ведущих мест, оказали серьезное влияние на формирование отечественной концепции самореализации (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, Л.Н. Коган, В.И. Муляр, A.B. Шинкин и другие). Самореализацию как развивающий процесс, связанный с самосознанием, самопознанием и проявляющийся в построении личностных смыслов, исследовали А.Г. Асмолов, ДА. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн.

самореализации студенческой молодежи в процессе социальной адаптации (Р.В. Ворович), ценностно-смысловому аспекту самореализации студентов средствами искусства (Е.Ю. Аронова), барьерам творческой самореализации студентов художественно-графического факультета и педагогическим условиям их преодоления (К.Х. Карамова), дидактическим условиям самореализации будущего учителя (Ф.У. Базаева), становлению готовности к творческой самореализации (Т.А. Мельникова).

Проблема самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности рассматривается в контексте исполнительской активности, оптимального сценического самочувствия, готовности к публичному выступлению, проблем учебной неуспеваемости (Л.Л. Бочкарев, A.JI. Готсдинер, C.B. Егорова, В.Г. Касимов, Н.Э. Тараканова, Е.В. Чугунов и др.). Вопросам творческой самореализации будущего учителя музыки посвящены работы Г.И. Батыршиной, H.A. Рыбаковой. Однако проблема самореализации студентов в музыкально-исполнительской деятельности недостаточно освещена в научно-педагогической литературе.

В общем теоретическом смысле проблема самореализации личности тесно связана с проблемой педагогического сопровождения, представляющего собой один из вариантов ответа педагогической науки и практики на требование общества создать благоприятные условия для поддержки индивидуальности каждого учащегося, предоставить как можно больше свободы выбора и условий для самовыражения, саморазвития личности.

(Е.А. Александрова, Т.А. Анохина, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), индивидуальной педагогической помощи (A.B. Мудрик), педагогического сопровождения (М.И. Рожков, A.J1. Уманский и др.).

(Н.Г. Андрющенко, Э.П. Бакшеева, Т.В. Колонтаевская, Е.В. Корепанова, В.В. Кулишов, Т.Н. Мартынова, Т.А. Мельникова, С.Г. Рудкова, Т.В. Солодилова, О.П. Степанова, A.A. Терсакова). Вместе с тем, проблема педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности остается разработанной не в полной мере.

В практике профессионального вузовского образования имеются примеры успешного осуществления педагогического сопровождения. Среди них - опыт педагогического сопровождения самоактуализации студентов (Сургутский государственный педагогический институт), индивидуального развития студентов в музыкально-исполнительской деятельности (Московский педагогический государственный университет), социализации студентов (Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского). Как показывает анализ отечественного опыта, в практике вузовского образования осуществляется педагогическое сопровождение процессов социализации, самоактуализации и саморазвития, адаптации студентов. Однако существующий опыт недостаточно освещен и осмыслен в современной научной литературе.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно констатировать несколько противоречий:

во-первых, между необходимостью обеспечения самореализации студента в процессе профессионального образования и преобладанием традиционных средств обучения студентов-музыкантов в современном вузе;

во-вторых, между разработанностью в научной литературе последних лет различных аспектов самореализации, музыкально-исполнительской деятельности студентов, а также подходов к осуществлению педагогического сопровождения в образовательном процессе, и тем, что педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности не стало предметом специального научного исследования;

в-третьих, между наличием в отечественной вузовской практике опыта педагогического сопровождения социализации, адаптации, самоактуализации и саморазвития студентов и недостаточным теоретическим осмыслением данного опыта.

Данные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких условиях педагогическое сопровождение обеспечит самореализацию студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности?

Цель исследования: выявить условия педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности.

Объект исследования: педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности.

Предмет исследования: условия педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности.

Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволил сформулировать гипотезу исследования: педагогическое сопровождение обеспечит успешную самореализацию студента в музыкально-исполнительской деятельности при:

- личностно-ориентированной позиции, реализуемой референтным педагогом в профессионально-педагогической деятельности;

- конструировании помогающих отношений в диаде «преподаватель - студент», основанных на договоре, диалогическом характере взаимодействия и эмпатийном единстве субъектов образовательного процесса;

- содействии студенту в овладении способами актуализации внутриличностных ресурсов и привлечении ресурсов внешней среды.

Исходя из целей и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить особенности педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности.

2. Определить источники предпосылок и барьеров самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности.

3. Обосновать характеристики процесса профессионального образования студента музыкально-педагогического факультета, создающие возможности и ограничения для осуществления педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности.

4. Разработать модель педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, включающую педагогические условия, компоненты, этапы.

5. Определить и проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность комплекса средств и форм педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности.

В. Франкл), отечественная концепция самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов,

JI.H. Коростылева, А.Н. Леонтьев), культурологическая концепция диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган), экзистенциальная философия, психология и педагогика (М. Бубер, В.Н. Дружинин, А. Камю, М.И. Рожков, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, Э. Фромм).

Исследование опирается на совокупность идей педагогической поддержки (О.С. Газман, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), педагогического сопровождения (М.И. Рожков, А.Л. Уманский); индивидуальной педагогической помощи в процессе социального воспитания (A.B. Мудрик, Б.В. Куприянов, О.В. Миновская); положения о специфике и значении музыкально-исполнительской деятельности (К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, С.Е. Фейнберг, Г.Г. Нейгауз, ЯМ. Милыптейн и др.), самореализации студентов в музыкально-исполнительской деятельности (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Е.А. Бодина, Р.Н. Гржибовская, А.Г. Каузова, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин и др.).

Теоретической основой исследования являются идеи личностно-ориентированной педагогики (В.П. Бедерханова, C.B. Кульневич, И.С. Якиманская); педагогической герменевтики (И.Д. Демакова, Л.М. Лузина); положения возрастной и педагогической психологии об особенностях личностного развития студентов (И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, A.A. Реан, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн).

При анализе основных проблем исследования учитывались теоретические и практические разработки Т.Ю. Бильгильдеевой, Е.В. Бусловой, В.П. Ижицкого, Н.Г. Крыловой, Л.И. Тимониной и других.

В работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской, культурологической, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; моделирование; экспертное оценивание, наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование; опытно-экспериментальная работа.

Экспериментальной базой исследования являлся музыкально-педагогический факультет Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 126 студентов, обучающихся в индивидуальных классах по дисциплинам «Основной инструмент». «Дополнительный инструмент», «Концертмейстерский класс», «Музыка композиторов региона в концертмейстерском классе»,

«Концертмейстерское мастерство». Кроме того, в эмпирическом исследовании участвовали 112 студентов и 16 преподавателей.

Этапы исследования. На первом этапе (1998 - 2001) определялись теоретические и практические подходы к проблеме исследования; изучалась научная литература по избранной теме; формировалась концепция диссертации; формулировалась рабочая гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (2001 - 2005) была разработана модель педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, составлена и реализована программа опытно-экспериментальной работы, подобран комплекс диагностических методик, проведена проверка гипотезы исследования.

На третьем этапе (2005 - 2006) проводилась систематизация, обобщение и оценка результатов опытно-экспериментального исследования; уточнялись основные теоретические положения; формулировались выводы, проводилась обработка данных; осуществлялось литературное оформление текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:

- в развитии представлений о педагогическом сопровождении самореализации студента в процессе высшего профессионального образования, включающих уточнение сущности и • особенностей педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности;

- в выявлении диалектического характера процесса самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, проявляющегося во взаимосвязи предпосылок и барьеров;

- в обосновании возможностей и ограничений процесса профессионального образования для осуществления педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности;

- в разработке модели педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, включающей компоненты, этапы, педагогические условия.

Практическая значимость результатов, полученных в ходе исследования, определяется тем, что содержащийся в диссертации теоретический материал, модель, комплекс средств и форм педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности могут быть использованы в практике работы педагогических и других высших учебных заведений, педагогических колледжей, музыкальных училищ, а также в системе повышения квалификации работников образования. Материалы

исследования положены в основу разработки программы спецкурса «Интерпретация музыки как условие творческой самореализации педагога-музыканта».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются всесторонним анализом проблемы, опорой на непротиворечивые методологические положения; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям, предмету и задачам исследования, длительной опытной работой, включенным наблюдением, повторяемостью полученных результатов, подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в личностных характеристиках испытуемых.

Личный вклад автора в исследование заключается в определении источников предпосылок и барьеров самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, в уточнении понятия «педагогическое сопровождение самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности», в выявлении возможностей и ограничений осуществления педагогической поддержки самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, в разработке модели педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, реализации программы опытно-экспериментального исследования.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования.

Основные теоретические положения и выводы были изложены автором в докладах и выступлениях: на межвузовской научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 2001), научно-практическом семинаре «Педагогика встречных усилий: взгляд в будущее» (Кострома, 2002), научно-практической конференции «Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи - в XXI век» (Кострома, 2002), межрегиональной научно-практической конференции «Музыкальное образование: сегодня и завтра» (Москва, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса» (Чебоксары, 2003), Всероссийской научно-практической конференции VIII открытого фестиваля преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России «Музыкальная культура и образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Кострома, 2006), на методических семинарах для преподавателей . музыкально-педагогического факультета, использовались в педагогической практике преподавателей специальных дисциплин на музыкально-педагогическом факультете КГУ им. H.A. Некрасова.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики, кафедры истории и теории музыки КГУ им. H.A. Некрасова, а также на научных конференциях, проводимых в рамках Всероссийских фестивалей преподавателей ■ и студентов музыкально-педагогических факультетов вузов России.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности представляет собой процесс взаимодействия педагога и студента, направленный на реализацию личностно-исполнительского потенциала студента через оказание ему педагогической помощи в актуализации предпосылок и преодолении барьеров самореализации в музыкально-исполнительской деятельности.

2. Самореализация студента в музыкально-исполнительской деятельности представляет собой взаимодействие факторов, содействующих (предпосылки) и предшествующих (барьеры) данному процессу. Предпосылки и барьеры определяются совокупностью шести групп отношений студента: к музыкально-исполнительской деятельности и с данным видом деятельности, к среде и со средой, в которой осуществляется музыкально-исполнительская деятельность, а также самоотношением (отношением студента к себе) и отношениями с самим собой.

3.В образовательном процессе музыкально-педагогического факультета существуют возможности и ограничения для осуществления педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, обусловленные индивидуально-личностными особенностями преподавателя, стилем его педагогической деятельности, характером межличностных отношений в диаде «преподаватель - студент».

4. Педагогическое сопровождение обеспечивает самореализацию студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, если предполагает: личностно-ориентированную позицию референтного педагога; конструирование помогающих отношений в диаде «преподаватель - студент», основанных на договоре, диалогическом характере взаимодействия и эмпатийном единстве субъектов образовательного процесса; содействие студенту в овладении способами актуализации внутриличностных ресурсов и привлечении ресурсов внешней среды.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 259 источников, и 9 приложений. В тексте диссертации содержится 8 таблиц.

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определен аппарат исследования, намечены задачи теоретического

и экспериментального характера, охарактеризована теоретико-методологическая база, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, выделены этапы и методы исследования.

Первая глава - «Теоретические основы исследования педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности» — посвящена теоретико-методологическому обоснованию исходных положений .исследования; оценке современного состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке; определению источников предпосылок и барьеров самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, а также возможностей и ограничений осуществления педагогического сопровождения; анализу отечественного опыта педагогического сопровождения самореализации студентов вуза.

Во второй. главе - «Организация педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности» — представлены: характеристика условий и практика педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности; описание хода и результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены общие итоги, сформулированы основные выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

В приложениях приведены материалы опытно-экспериментальной работы (тексты анкет, диагностические методики и т.п.), а также содержание программы спецкурса «Интерпретация музыки как условие творческой самореализации педагога-музыканта».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Основу исследования самореализации личности заложили научные труды А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса, Э. Шострома. В них феномен самореализации рассматривается в нескольких аспектах: как реализация потребности в самоактуализации (тенденция личности); как процесс и механизм самоосуществления; как эпизод (переживание ценностей бытия); как результат саморазвития (самореализация, самоактуализация личности). В классическом определении, данном представителями гуманистической психологии, процесс самореализации предстает как стремление человека к наиболее полному осуществлению и развитию своих возможностей (К. Роджерс).

Философский аспект рассмотрения проблемы самореализации личности связан с пониманием данного феномена как процесса, направленного на раскрытие сущности человека, его потенциалов, поиска

им смысла жизни, выполнение высшего предназначения (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Л.Я. Дорфман, Л.Н. Коган, В.И. Муляр и др.). Удовлетворяя потребность в самореализации, человек обращается, прежде всего, к себе, к своим сущностным силам, выступая при этом объектом и субъектом развития. Разрешая противоречия между требованиями со стороны окружающей социальной среды и уровнем, степенью развития себя как личности, человек самосовершенствуется.

В отечественной психологии самореализация становится предметом специальных исследований с конца 70-х годов XX века (А.К. Исаев, Л.А. Цырева) и определяется как раскрытие в деятельности человека его сущностных сил. Динамика превращения потенциальных возможностей в актуальные выступает как основной психологический механизм самореализации личности. Среди качественных особенностей этого механизма выделяют осознание, адекватность и активность как специфические состояния личности, характеризующие ее самопроявление. Самореализация обуславливается, с одной стороны, имманентным процессом перехода потенциального в актуальное - ростом изнутри; с другой - взаимодействием человека с окружающим миром. Внутренний процесс, отражаясь в социальном функционировании личности, выступает как внешний. Основываясь на теоретических положениях К. Роджерса и отечественной психологической науки, мы рассматриваем самореализацию как процесс мотивированного, осознанного, адекватного и активного самопроявления личности.

В педагогических исследованиях (В.И. Андреев, Н.М. Борытко, Л.А. Волович, В.Щ. Масленникова) самореализация изучается в рамках образования и воспитания и рассматривается как необходимое условие развития личности. Среди основных характеристик самореализации как процесса можно выделить следующие: самореализация человека представляет собой процесс раскрытия и опредмечивания его сущностных сил в многообразной социальной деятельности; процесс опредмечивания может принимать форму создания объектов материальной и духовной культуры или полагания человеком себя в форме личностных вкладов в других людях (персонализации); мотивационной основой процесса самореализации выступает стремление человека транслировать свою личность социуму; процесс развертывания индивидуальной самореализации обеспечивается особым комплексом личностных функций, куда входят когнитивные образования (самосознание, самопознание, самоопределение), факторы управленческого характера (самооценка, самоконтроль, саморегуляция); средствами самореализации личности являются самовоспитание, самообучение, самообразование.

Большинство исследователей связывают процесс самореализации личности в деятельности с развитием качеств субъекта данной деятельности. Так, Г.И. Батыршина, рассматривая процесс самореализации учителя музыки, подчеркивает, что он включает осознание себя активным субъектом музыкально-педагогической среды (профессиональное самосознание), умение оценивать себя (профессиональная рефлексия) и корректировку развития профессиональных качеств, умений (профессиональная саморегуляция). Основываясь на данном представлении, под самореализацией студента в музыкально-исполнительской деятельности можно понимать осознанное целенаправленное самоосуществление студентом себя как субъекта музыкально-исполнительской деятельности, проявляющееся в развитии профессионального самосознания, постоянном совершенствовании исполнительского мастерства, развитой способности к саморегуляции в музыкально-исполнительской деятельности и новых творческих достижениях. Развитие у студента способности быть субъектом музыкально-исполнительской деятельности означает осознание собственных мотивов исполнительской деятельности, постановку цели и выстраивание стратегии собственных действий в музыкально-исполнительском процессе, адекватную оценку этих действий и их профессиональную корректировку.

Самореализация студента в музыкально-исполнительской деятельности представляет собой взаимодействие факторов, содействующих (предпосылки) и препятствующих (барьеры) данному процессу. Предпосылки и барьеры определяются совокупностью шести групп отношений студента: к музыкально-исполнительской деятельности и с данным видом деятельности, к среде и со средой, в которой осуществляется музыкально-исполнительская деятельность, , а также самоотношением (отношением студента к себе) и отношениями с самим собой.

Отношение к себе включает «Образ Я» й систему частных самооценок (A.B. Мудрик). Предпосылкой самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности является принятие личностью социальной роли музыканта-исполнителя. Соответственно барьером самореализации выступает низкая самооценка личности.

Отношения с собой фиксируют готовность личности к волевому усилию над собой в освоении музыкально-исполнительской деятельности и в ситуациях сценических выступлений. Барьером в этом случае становится низкий уровень саморегуляции, негативные переживания от монотонного характера репетиционной работы.

Отношения к музыкально-исполнительской деятельности отражают мотивацию студента к занятиям данным видом деятельности и его

освоению. Данный фактор становится предпосылкой или барьером в зависимости от степени субъективной значимости музыкально-исполнительской деятельности. Предпосылкой самореализации выступает отношение к исполнительству как к творчеству и возможности передавать слушателю мысли и чувства автора музыкального произведения через собственную исполнительскую интерпретацию.

Отношения с музыкально-исполнительской деятельностью включают комплекс музыкальных способностей студента, наличный опыт освоения данного вида деятельности и непосредственные занятия музыкально-исполнительской деятельностью. Этот фактор становится предпосылкой или барьером в зависимости от уровня развития музыкальных способностей, характера предыдущего опыта обучения и исполнения музыкальных произведений и от интенсивности музыкальных занятий.

Отношения студента к среде, в которой он осуществляет музыкально-исполнительскую деятельность, представляют собой субъективное восприятие обстоятельств (помогающих или мешающих). Соответственно предпосылкой самореализации выступает ощущение психологической защищенности, отражение позитивного отношения со стороны окружающих людей. Предпосылкой также становится дух соревнования, принятие студентом творческой атмосферы сообщества музыкантов-исполнителей.

Отношения студента со средой, в которой он осуществляет музыкально-исполнительскую деятельность, отражают возможность студента влиять на внешние обстоятельства, управлять ими. В реальной практике музыкально-педагогических факультетов данный фактор выражен слабо.

Педагогическое содействие студентам в реализации предпосылок и нейтрализации барьеров самореализации в музыкально-исполнительской деятельности оказывает преподаватель музыкально-исполнительских дисциплин, осуществляющий особую педагогическую деятельность в рамках педагогического сопровождения, которое наряду с обучением и воспитанием рассматривается в качестве отдельного компонента образования (О.С. Газман, М.И. Рожков).

Содействие педагога процессам самореализации, саморазвития студентов на основе личностно центрированной позиции отражается в терминах «поддержка», «помощь», «сопровождение», составляющих основу концепций педагогической поддержки (О.С. Газман, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин), индивидуальной педагогической помощи (A.B. Мудрик), педагогического сопровождения (М.И. Рожков, А.Л. Уманский). Наличие общих педагогических целей и задач в данных концепциях позволяет нам в некоторых случаях рассматривать понятия

«педагогическая помощь», «педагогическая поддержка» как варианты педагогического сопровождения.

Анализ содержания данных концепций, наличие в них общей фасилитационной основы (совместное определение препятствий и создание условий для их преодоления в процессе жизнедеятельности) позволили нам рассматривать педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности как процесс взаимодействия педагога и студента, направленный на реализацию личностно-исполнительского потенциала через оказание ему педагогической помощи в актуализации предпосылок и преодолении барьеров самореализации в музыкально-исполнительской деятельности. Первоочередное внимание педагога, работающего в русле педагогического сопровождения, обращается на индивидуальные особенности и способности субъекта образовательного процесса; на проблемы, стоящие перед студентом в музыкально-исполнительской деятельности, а также качественные характеристики личности, влияющие на процесс самореализации.

Педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности осуществляется в образовательном пространстве музыкально-педагогического факультета, которое обладает возможностями и ограничениями по отношению к данному процессу.

Анализ исследований музыкального образования и собственный опыт педагогической деятельности позволяет выявить источники возможностей и ограничений в осуществлении педагогического сопровождения. Существенное влияние на осуществление педагогического сопровождения оказывают индивидуально-личностные особенности преподавателя, его ценностные ориентации. При этом возможности педагогического сопровождения задаются референтностью педагога, его профессиональным авторитетом среди коллег, принятием его ценностных ориентации студентами, а также диадовым характером обучения, отличающим музыкально-исполнительскую деятельность. Ограничения педагогического сопровождения связаны с игнорированием педагогом в своей деятельности гуманистических принципов и методов обучения, в том числе недоверием к способности студента находить интересные интерпретаторские решения, использованием в качестве ведущего пассивно-репродуктивного метода обучения, предоставлением студенту готового образца интерпретации музыкального произведения, а также с неподготовленностью педагогов к осуществлению педагогического сопровождения.

В условиях вузовского образования педагогическое сопровождение предоставляет возможности для перехода от жесткого педагогического

управления на более мягкую парадигму педагогической деятельности, соответствующую гуманистической природе человека. Педагогическое сопровождение самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности приобретает персональный характер, направленный на выявление и раскрытие индивидуальности каждого студента. Практика педагогического сопровождения предоставляет студенту свободу выбора в процессе музыкально-исполнительской деятельности (выбор исполнительской программы, учитывающий уровень способностей, склонности студента; индивидуальный выбор исполнительских средств в процессе интерпретации музыкального произведения и др.).

Стимулирование возможностей самореализации осуществляется через реализацию субъект-субъектных отношений в диаде «преподаватель — студент», переживание студентом ситуаций успеха, создания атмосферы сотрудничества, сотворчества. Фасилитация взаимодействия осуществляется через снижение тревожности за возможные неудачи в музыкально-исполнительской деятельности посредством сознательного предоставления права студенту на ошибку и риск.

На основе анализа отечественной теории и практики профессионального образования, а также собственного опыта работы мы выявили условия педагогического сопровождения самореализации студентов в музыкально-исполнительской деятельности, а также его компоненты и этапы.

В качестве первого условия избрано следующее положение: педагогическое сопровождение обеспечит успешную самореализацию студента в музыкально-исполнительской деятельности при личностно ориентированной позиции, реализуемой референтным педагогом в профессионально-педагогической деятельности. Педагогу отводится решающая роль в осуществлении педагогического сопровождения. Реализация данного условия требует выявления характеристик «сопровождающего» педагога и, в первую очередь, определения его личностно-профессионачьной позиции (В.П. Бедерханова). Сущностной характеристикой личностно ориентированной позиции педагога является использование им своего внутреннего потенциала для актуализации личностных и профессиональных возможностей и способностей студента.

В исследованиях, проведенных в 90-ые годы XX века, педагогу, работающему в русле личностно ориентированной технологии, приписываются черты фасилитатора, осуществляющего «развивающую» помощь, психотерапевта, толерантность в отношениях, открытое проявление чувств, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии. Среди средств педагога-фасилитатора - использование ресурсов учения и создание особых условий, облегчающих применение достигнутых результатов.

Успешность педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности обуславливается также конструированием помогающих отношений в диаде «преподаватель — студент». В нашем исследовании мы выявляем три базовых составляющих «помогающих отношений», которые представляют собой содержательную программу педагогического сопровождения: диалогическое взаимодействие (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер), эмпатийное единство субъектов образовательного процесса (И.И. Фришман), договор участников образовательного процесса (С.М. Юсфин).

Педагог в практике сопровождения осуществляет помогающие отношения (К. Роджерс), которые можно охарактеризовать как уникальный и динамический процесс, посредством которого один человек помогает другому использовать его внутренние ресурсы, для того чтобы расти в позитивном направлении, актуализируя . собственный индивидуальный потенциал. .

В качестве культурного механизма, регулирующего отношения между субъектами образовательного процесса, используется договор (С.М. Юсфин). Договор дает возможность прибегнуть к механизму, позволяющему действовать адекватно реальной ситуации, но развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая подлинные интересы студента, соотнося их с требованиями, возникающими в образовательном процессе.

В педагогическом сопровождении основу помогающих отношений составляет диалогический характер взаимодействия в диаде «преподаватель-студент». В понимании сущности диалогических отношений мы обращаемся к философским работам М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, для которых важным показателем диалога является целостность отношений «Я» - «Ты», их внутреннее духовное единство, где «другой» не противопоставлен субъекту, но является «главным достоянием, входящим в содержание его личности» (М.М. Бахтин). Помогающие отношения конструируются на основе идей педагогической герменевтики (И.Д. Демакова), когда педагогическая интерпретация позволяет педагогу постигать индивидуальность каждого воспитанника в процессе восприятия, развивает педагогическую активность в преодолении ситуаций непонимания.

Третьим условием педагогического сопровождения является содействие студенту в овладении способами актуализации внутриличностных ресурсов и привлечении ресурсов внешней среды. Педагогическое сопровождение предполагает активизацию (или компенсацию) недостающих ресурсов для реализации личностью актуальных задач. На основании механизмов социализации, выявленных A.B. Мудриком, и совокупности идей о сущности социальной

и педагогической помощи Б.В. Куприянова, мы определяем ресурсы внутриличностные (физические возможности, способности и уровень их развития; жизненную позицию; приобретенный индивидуальный социальный опыт) и внешние (ресурсы семьи, воспитательных организаций, объединений сверстников и др.). Одной из основных задач педагогического сопровождения самореализации студента ■ вуза является научение его способам «самопомощи».

Осуществление педагогического сопровождения предполагает: соблюдение меры педагогического воздействия, не допускающее превращения сопровождения в гиперопеку, приводящую к снижению самостоятельности и развитию негативных качеств личности; недопустимость сведения педагогического сопровождения до комплекса мероприятий, игнорирующих гибкую психологическую основу взаимодействия субъектов воспитательного процесса; длительность и продолжительность данного процесса, не дающего быстрых результатов.

Практическая часть опытно-экспериментальной работы осуществлялась преподавателем индивидуальных исполнительских дисциплин в рамках предметов «Основной инструмент» (фортепиано), «Дополнительный инструмент», «Концертмейстерский класс», «Музыка композиторов региона в концертмейстерском классе»,

«Концертмейстерское мастерство»; в процессе индивидуальных консультаций; на занятиях по спецкурсу «Интерпретация музыки как условие творческой самореализации педагога-музыканта» и др. В опытно-экспериментальную работу были включены преподаватели кафедры истории и теории музыки, которые в ходе своей преподавательской деятельности внедряли разработанные нами приемы и формы педагогического сопровождения.

Содержание педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности включало следующие компоненты: информационный, субъектный, рефлексивный.

Информационный компонент (индивидуально-ориентированное информационное обеспечение самореализации студента е музыкально-исполнительской деятельности) педагогического сопровождения направлен на решение задач педагогической диагностики и самодиагностики (совместное выявление индивидуальных проблем студента в исполнительской деятельности, обнаружение причинно-следственных связей выявленных проблем и индивидуально-личностных особенностей каждого студента, определение возможных факторов риска для самореализации студента); планирование задач по достижению поставленных целей (составление индивидуального плана действий, определение необходимых и достаточных условий, при которых может

быть обеспечено решение конкретных проблем студентов в музыкально-исполнительской деятельности, выбор основных методов педагогического сопровождения, прогнозирование возможных состояний и реакций студента, которые могут возникнуть в результате деятельности по педагогическому сопровождению; возможности привлечения других специалистов, способных оказать помощь в разрешении выявленных проблем студента).

Информационное обеспечение педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, осуществляемое в рамках учебной деятельности, включает также формирование у студентов представлений о сущности музыкально-исполнительской деятельности, предпосылках и барьерах самореализации в музыкально-исполнительской деятельности, способах самостоятельной работы по преодолению затруднений в музыкально-исполнительской деятельности.

С этой целью нами разработан и внедрен в образовательный процесс спецкурс «Интерпретация музыки как условие творческой самореализации педагога-музыканта», концептуально представляющий проблему самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности. Среди задач спецкурса - обеспечение студентов информацией о сущности самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, механизмах и путях ее осуществления, о музыкально-исполнительской интерпретации, составляющей творческое содержание деятельности педагога-музыканта. Содержание спецкурса представляет собой теоретическую (лекции) и практическую части. Учебно-познавательная деятельность организуется через традиционные формы обучения: лекции, семинары, практикумы. В практической части используются тренинги. Например, с целью формирования у студентов адекватной самооценки применяются игры-упражнения «Я как музыкант-исполнитель глазами однокурсников (педагогов)», «Я в трудной ситуации на сцене», позволяющие диагностировать существующие проблемы в области исполнительской деятельности и анализировать их причины. Эффективными формами работы являются имитационные и ролевые игры, анализ педагогических ситуаций; упражнения, направленные на развитие творческого воображения, перцептивных, . проективных, эмпатических умений.

Субъектный компонент (поддержка творчества студента в музыкально-исполнительской деятельности) направлен на осознание студентом себя в качестве субъекта музыкально-исполнительской деятельности и предполагает практическое осуществление совместно выработанного индивидуального плана педагогического сопровождения самореализации студента, в котором особое внимание обращается на

способы стимулирования творческой самостоятельности, поддержку нестандартных исполнительских решений и др.

Субъектный компонент педагогического сопровождения включает:

-использование договорных отношений, необходимых для «взращивания» субъектной позиции студента;

— конструирование диалогического взаимодействия в диаде с преподавателем и со сверстниками;

- предоставление студенту различных ситуаций выбора в процессе музыкально-исполнительской деятельности.

Средствами педагогического сопровождения выступают следующие: доминирование доброжелательного отношения; создание атмосферы сотворчества; использование принципа «мягкого соревнования», возможность задавать вопросы и обмениваться впечатлениями, проявление внимания к любым самостоятельным способам преодоления «барьера» самореализации и достижения цели в музыкально-исполнительской деятельности, которые называет сам студент; отказ от однозначных критических оценок, суждений; обсуждение преимуществ того или иного способа достижения цели как поддержка выбора студента.

Приобретение студентом опыта индивидуальной интерпретации музыкальных произведений требует от него активной поисковой деятельности в реализации собственной исполнительской концепции музыкального произведения, инициативности в трактовке идейно-образного содержания музыкального произведения. Раскрывая музыкальный образ наиболее близкими художественной и личностной индивидуальности исполнительскими средствами, студент выстраивает собственный самобытный вариант прочтения музыкального произведения.

С целью развития субъектных качеств студенту рекомендовалось самостоятельно выбрать индивидуальную исполнительскую программу, включающую полифоническое произведение, пьесу лирического характера, произведение крупной формы и витртуозную пьесу, в соответствии с собственными индивидуальными предпочтениями и вкусами. В работе со студентами был организован продуктивный метод работы над музыкально-исполнительским репертуаром, включающий воспитание культуры чтения нот с листа, расширение исполнительского кругозора, самостоятельное преодоление музыкально-технических трудностей, целесообразную и рациональную организацию домашних занятий.

Рефлексивный компонент включает совместный анализ результатов произведенной деятельности и их оценку: определение изменений, которые произошли со студентом в процессе проделанной работы (разрешение проблемной ситуации, улучшение внутреннего самочувствия студента, появление четких представлений о перспективе своего

профессионального роста); выяснение степени достижения поставленной цели; выявление причин неэффективности проведенной работы; определение путей оптимизации педагогического сопровождения.

Одной из форм педагогического сопровождения выступала индивидуальная педагогическая беседа, выполняющая

психотерапевтическую функцию и функцию осмысления. Психотерапевтическая функция обуславливалась такой особенностью индивидуальной беседы как доверительность. Функция осмысления выражалась в том, что общение педагога и студента предполагало открытый диалог, где каждый участник общения выступал как личность, обладающая собственными взглядами и убеждениями, нормами и ценностями. Рефлексивный компонент позволял студенту осуществлять учет собственных достижений в музыкально-исполнительской деятельности. Одной из интересных форм работы в этом направлении являлось создание портфолио - папки индивидуальных достижений студента, в которой отражались успехи студента в музыкально-исполнительской деятельности: участие в конкурсах исполнительского мастерства, успешное исполнение сложной программы на экзамене и т.п. Еще одной формой работы явился дневник впечатлений, который представлял собой организованный диалог студента с самим собой по поводу интересных концертов, творческих встреч, открытых уроков, мастер-классов и т.п.

Педагогическое сопровождение самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности также осуществлялось в процессе коллективно-групповых занятий. Среди эффективных форм коллективно-групповой работы - организация тематических исполнительских концертов студентов класса преподавателя, исполнительских ансамблей, уроки-лекции, проигрывание индивидуальных программ перед ответственными выступлениями, прослушивание и сравнительный анализ различных исполнительских интерпретаций с последующим их анализом, запись собственного исполнения на магнитофон и другие. Форма ансамблевого музицирования, применяемая на занятиях по основному инструменту и концертмейстерскому классу, способствовала развитию положительной мотивации и повышению субъективной значимости музыкально-исполнительской деятельности, активизации самостоятельных действий, повышению ответственности участников ансамбля за конечный результат своей деятельности. Совместное прочтение художественно-образного содержания музыкального произведения требовало от участников ансамбля единства в процессе воплощения музыкального образа, высокого качества исполнительских умений и мастерства, которые проявлялись в гибком сочетании системы собственных действий

(интеллектуальных, эмоционально-волевых, сенсорных,

операциональных) с действиями другого исполнителя.

В эмпирической части нашего исследования представлена практика педагогического сопровождения самореализации студентов музыкально-педагогического факультета Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова.

На этапе пилотажного исследования были определены критерии и показатели эффективности педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, условно названные нами:

- мотивационно-цеиностный — степень устойчивости мотивации к музыкально-исполнительской деятельности, уровень субъективной значимости при совершенствовании данного вида деятельности (преобладание мотива достижения или стремления к успеху над мотивом избегания неудачи);

-субъективно-оценочный - модальность отношений к себе как к музыканту-исполнителю; степень удовлетворенности собственной исполнительской деятельностью;

- деятельностно-практический - уровень актуальных достижений студента в музыкально-исполнительской деятельности, складывающийся из оценивания соответствия исполнения художественному образу произведения, воплощения стилевых особенностей, музыкально-технической свободы, саморегуляции исполнительских действий, артистизма исполнения, достижения поставленных целей;

- эмоционально-волевой - уровень саморегуляции собственных исполнительских действий, степень готовности к преодолению трудностей в процессе исполнительской деятельности.

Для оценки результатов опытно-экспериментальной работы нами использовались количественный и качественный подходы. Количественный подход включал использование комплекса взаимодополняющих друг друга методик, позволяющих зафиксировать влияние педагогического сопровождения на динамику самореализации студентов в музыкально-исполнительской деятельности. Качественный подход позволил через описание монографических характеристик студентов отразить реализацию выдвинутых нами педагогических условий.

В блоке диагностических методик были использованы методики выявления мотивации успеха и избегания неудач А. Реана, уровня самооценки С.Г. Рудковой, экспресс-диагностики эмпатии И.М. Юсупова, экспертных оценок в определении качественных результатов исполнительской деятельности, а также анкеты, выявляющие отношение студентов к различным сторонам музыкально-исполнительской

деятельности (мотивы участия в музыкально-исполнительской деятельности, оценка собственных исполнительских возможностей, выявление степени осознания собственных затруднений в исполнительской деятельности и др.).

Качественный и количественный анализ результатов показал, что по всем выделенным показателям выявлены существенные приращения. У студентов произошли позитивные изменения в их самооценке. К 5 курсу 44,4% студентов имели высокий и 41,7% - средний уровень самооценки. Значительно повысилась оценка студентами своих музыкально-исполнительских возможностей (у студентов 5 курса высокий уровень составил 46,9%, средний - 46,9%, низкий - 6,2%). •

К 5 курсу у студентов возросли показатели потребности в достижении успеха в музыкально-исполнительской деятельности. Отмечается 16,7% студентов 5 курса с низким уровнем мотивации против 38,9% студентов на 1 курсе, 52,8% студентов (5 курс) со средним уровнем мотивации против 41,7% (1 курс), 30,5% студентов (5 курс) с высоким уровнем против 19,4% (1 курс).

Положительная динамика уровня эмпатийности студентов свидетельствует об улучшении общего эмоционального фона, способствующего процессу самореализации: 8,3% студентов 5 курса выявили очень высокий уровень эмпатийности, 22,2% - высокий, 58,3% студентов показали средний уровень, 11,2% студентов - низкий уровень эмпатийности.

Индивидуальные качественные изменения, произошедшие с участниками экспериментальной группы, мы описали в монографических характеристиках студентов, построенных по следующему алгоритму:

-краткая характеристика ситуации студента в начальный период опытно-экспериментальной работы;

- основные проблемы студента в процессе его самореализации в музыкально-исполнительской деятельности;

- основные направления педагогического сопровождения;

- описание изменений, произошедших в процессе педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности.

Зафиксированные изменения, отмеченные в монографических характеристиках студентов, позволили подтвердить действенность выявленных условий педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности.

Таким образом, результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности представляет собой процесс взаимодействия педагога и студента, направленный на реализацию личностно-исполнительского потенциала студента через оказание педагогической помощи в актуализации предпосылок и преодолении барьеров самореализации в музыкально-исполнительской деятельности.

2. Предпосылки и барьеры самореализации определяются совокупностью шести групп отношений студента: к музыкально-исполнительской деятельности и с данным видом деятельности, к среде, со средой, в которой осуществляется музыкально-исполнительская деятельность, а также самоотношением (отношением студента к себе) и отношениями с самим собой.

3. В образовательном процессе вуза существуют возможности и ограничения для осуществления педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, обусловленные индивидуально-личностными особенностями преподавателя, стилем педагогической деятельности, характером межличностных отношений в диаде «преподаватель — студент».

4. Педагогическое сопровождение обеспечит самореализацию студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, если реализуются следующие педагогические условия: личностно-ориентированная позиция референтного педагога; конструирование помогающих отношений в диаде «преподаватель — студент», основанных на договоре, диалогическом характере взаимодействия и эмпатийном единстве субъектов образовательного процесса; содействие студенту в овладении способами актуализации внутриличностных ресурсов и привлечении ресурсов внешней среды.

5. Педагогическое сопровождение самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности предполагает последовательное решение задач информационного обеспечения, поддержки творчества студентов и организацию рефлексии студентом собственной музыкально-исполнительской деятельности, которые реализуются в процессе диагностического, поискового, деятельностного и рефлексивного этапов педагогического сопровождения.

6. Анализ количественных и качественных результатов исследования показал, что реализация выделенных нами педагогических условий обеспечила успешную самореализацию студентов в музыкально-исполнительской деятельности.

Результаты исследования вводят нас в новый круг нерешенных проблем, разработка которых диктуется потребностями теории и практики высшего профессионального образования. Дальнейшее направление работы мы видим в исследовании педагогического сопровождения

самореализации студентов вуза в различных видах деятельности; в подготовке методических пособий и рекомендаций по данной проблеме.

Основное содержание и результаты исследования отражены в 18 публикациях автора, в том числе:

1. Боброва Э.В. Русская фортепианная школа: традиции и опыт воспитания пианистов в 19-20 вв. // Национальная культура и защита Отечества. В 3 ч. Ч. 3. Сборник докладов и сообщений научной конференции. - Кострома: КГПУ им. H.A. Некрасова, 1998. - С. 43-45.

2. Боброва Э.В. Воспитание профессионализма будущего учителя музыки в концертмейстерском классе // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. Материалы 1-ой Международной межвузовской научно-практической конференции. В 6 т. Т. 1. - Екатеринбург, 2001. - С. 84-85.

3. Боброва Э.В. Опыт решения музыкально-художественных задач как компонент содержания профессиональной подготовки будущего учителя музыки // Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи - в XXI век: Материалы науч.-практ. конф. - Кострома, 23 апр. 2002 г. - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2002. - С. 27-29.

4. Боброва Э.В., Румянцева З.В. Педагогическая интерпретация как позитивный фактор содержания профессиональной подготовки будущего учителя музыки // Теория и практика образования: история и современность: Материалы научно-практического семинара «Педагогика встречных усилий: взгляд в будущее». - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2002. - В 5 ч. Ч.З. - С. 42-44 (в т.ч. авт. - 1,5 е.).

5. Боброва Э.В., Румянцева З.В. Интерпретация музыки в структуре профессионального опыта музыканта-специалиста // Музыкальное образование: сегодня и завтра. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - М., 2002. - С. 137-139 (в т.ч. авт. - 1,5 е.).

6. Боброва Э.В. Индивидуальная педагогическая помощь студентам в процессе овладения музыкально-исполнительской деятельностью И Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса. - Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет, 2004. - С. 181-182.

7. Боброва Э.В. Диалог как основа гуманизации отношений преподавателя и студента в музыкально-педагогической деятельности // Традиции и опыт духовно-нравственного воспитания молодежи средствами классического музыкального искусства. - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2004. - С. 16-17.

8. Боброва Э.В. Концертмейстерское мастерство // Программа дисциплины специализации по специальности 030700 «Музыкальное образование». - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2004. - 10 с.

9. Боброва Э.В. Содержание концертмейстерской подготовки студента вуза в контексте его творческой самореализации // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова, 2005. - № 10. - С. 205-206.

10. Боброва Э.В. Предпосылки и барьеры самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности // Музыкальная культура и образование в XXI веке: Проблемы и перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2006. - С. 94-97.

Боброва Эльвира Вакильевна

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 30.08.06. Формат 60x90 1/16 Бумага офсетная. Объем - 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 907

Отпечатано: Студия оперативной полиграфии «Авантитул» (Васильев И.В.) г. Кострома, пр-т Мира, 51. Тел.: (4942) 55-28-62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Боброва, Эльвира Вакильевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности.

1.1. Предпосылки и барьеры самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности.

1.2. Разработка концепции педагогического сопровождения в работах отечественных ученых.

1.3. Анализ отечественного опыта педагогического сопровождения самореализации студента вуза.

Глава 2. Организация педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности.

2.1. Характеристика условий педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности.

2.2. Практика педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности"

Актуальность исследования обусловлена требованиями, предъявляемыми обществом к современному вузовскому образованию как фактору реализации личностного потенциала студента. Современная стратегия вузовского образования, ориентированная на гуманистическую парадигму, провозгласила отношение к студенту как к субъекту собственного развития, нацеленного на всестороннее раскрытие индивидуальных возможностей, поиск личностных смыслов, «самостроительство» собственного духовного мира. Решение этой задачи в профессиональном образовании связано с созданием педагогом необходимых условий для профессионально-личностной самореализации студента.

Исследования представителей западной гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс), в которых идея самореализации личности занимает'одно из ведущих мест, оказали серьезное влияние на формирование отечественной концепции самореализации (К.А. Абульханова

Славская, Л.П. Буева, Л.Н. Коган, В.И. Муляр, А.В. Шинкин и другие). Самореализацию как развивающий процесс, связанный с самосознанием, самопознанием и проявляющийся в построении личностных смыслов, исследовали А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн.

Различные аспекты самореализации студентов вуза освещены в научных исследованиях, посвященных проблеме развития способности к самореализации у студентов вуза (Т.И. Барышникова), творческой самореализации студенческой молодежи в процессе социальной адаптации (Р.В. Ворович), ценностно-смысловому аспекту самореализации студентов средствами искусства (Е.Ю. Аронова), барьерам творческой самореализации студентов художественно-графического факультета и педагогическим условиям их преодоления (К.Х. Карамова), дидактическим условиям самореализации будущего учителя (Ф.У. Базаева), становлению готовности к творческой самореализации (Т.А. Мельникова).

Проблема самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности рассматривается в контексте исполнительской активности, оптимального сценического самочувствия, готовности к публичному выступлению, проблем учебной неуспеваемости (Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готсдинер, С.В. Егорова, В.Г. Касимов, Н.Э. Тараканова, Е.В. Чугунов и др.). Вопросам творческой самореализации будущего учителя музыки посвящены работы Г.И. Батыршиной, Н.А. Рыбаковой. Однако проблема самореализации студентов в музыкально-исполнительской деятельности недостаточно освещена в научно-педагогической литературе.

Идея педагогического сопровождения (поддержки, помощи), развивающаяся в русле гуманистически ориентированного образования, стала предметом теоретического осмысления лишь в последние десятилетия. В отечественной педагогической науке идея сопровождения представлена в концепциях педагогической поддержки (Е.А. Александрова, Т.А. Анохина, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), индивидуальной педагогической помощи (А.В. Мудрик), педагогического сопровождения (М.И. Рожков, A.JI. Уманский и др.).

До последнего времени развитие концепции сопровождения в большей степени было связано с теорией и практикой общего и среднего профессионального образования (Э.М. Александровская, Н.А. Ардашева, JI.JL Баландина, Е.Л. Берладина, М.Р. Битянова, Е.А. Козырева, Л.Я. Олиференко, Л.Г. Субботина, А.Л. Уманский и др.). Для высшей школы идея сопровождения до сих пор остается инновационной, хотя в последние годы положение стало меняться, что подтверждают последние научные исследования в данном направлении (Н.Г. Андрющенко, Э.П. Бакшеева, Т.В. Колонтаевская, Е.В. Корепанова, В.В. Кулишов, Т.Н. Мартынова, Т.А. Мельникова, С.Г. Рудкова, Т.В. Солодилова, О.П. Степанова, А.А. Терсакова). Вместе с тем, проблема педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности остается разработанной не в полной мере.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно констатировать несколько противоречий: во-первых, между необходимостью обеспечения самореализации студента в процессе профессионального образования и преобладанием традиционных средств обучения студентов-музыкантов в современном вузе; во-вторых, между разработанностью в научной литературе последних лет различных аспектов самореализации, музыкально-исполнительской деятельности студентов, а также подходов к осуществлению педагогического сопровождения в образовательном процессе, и тем, что педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности не стало предметом специального научного исследования; в-третьих, между наличием в отечественной вузовской практике опыта педагогического сопровождения социализации, адаптации, самоактуализации и саморазвития студентов и недостаточным теоретическим осмыслением данного опыта.

- конструировании помогающих отношений в диаде «преподаватель -студент», основанных на договоре, диалогическом характере взаимодействия и эмпатийном единстве субъектов образовательного процесса;

-содействии студенту в овладении способами актуализации внутри-личностных ресурсов и привлечении ресурсов внешней среды.

Исходя из целей и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить сущность и особенности педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения гуманистической психологии о самореализации как одной из высших потребностей человека (А. Маслоу, К. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл), отечественная концепция самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.H. Коростылева, А.Н. Леонтьев), культурологическая концепция диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган), экзистенциальная философия, психология и педагогика (М. Бубер, В.Н. Дружинин, А. Камю, М.И. Рожков, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, Э. Фромм).

Исследование опирается на совокупность идей педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), педагогического сопровождения (М.И. Рожков, A.JI. Уманский); индивидуальной педагогической помощи в процессе социального воспитания (А.В. Мудрик, Б.В. Куприянов, О.В. Миновская); положения о специфике и значении музыкально-исполнительской деятельности (К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, С.Е. Фейнберг, Г.Г. Нейгауз, Я.И. Мильштейн и др.), самореализации студентов в музыкально-исполнительской деятельности (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Е.А. Бодина, Р.Н. Гржибовская, А.Г. Каузова, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин и др.).

Теоретической основой исследования являются идеи личностно-ориентированной педагогики (В.П. Бедерханова, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская); педагогической герменевтики (И.Д. Демакова, Л.М. Лузина); положения возрастной и педагогической психологии об особенностях личностного развития студентов (И.А. Зимняя, Е.И. Исаев,

A.А. Реан, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн).

При анализе основных проблем исследования учитывались теоретические и практические разработки Т.Ю. Бильгильдеевой, Е.В. Бусловой,

B.П. Ижицкого, Н.Г. Крыловой, Л.И. Тимониной и других.

Экспериментальной базой исследования являлся музыкально-педагогический факультет Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 126 студентов, обучающихся в индивидуальных классах по дисциплинам «Основной инструмент». «Дополнительный инструмент», «Концертмейстерский класс», «Музыка композиторов региона в концертмейстерском классе», «Концертмейстерское мастерство». Кроме того, в эмпирическом исследовании участвовали 112 студентов и 16 преподавателей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:

- в развитии представлений о педагогическом сопровождении самореализации студента в процессе высшего профессионального образования, включающих уточнение сущности и особенностей педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности;

Личный вклад автора в исследование заключается в определении источников предпосылок и барьеров самореализации студента в музыкальноисполнительской деятельности, в уточнении понятия «педагогическое сопровождение самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности», в выявлении возможностей и ограничений осуществления педагогической поддержки самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, в разработке модели педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, реализации программы опытно-экспериментального исследования.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования.

Основные теоретические положения и выводы были изложены автором в докладах и выступлениях: на межвузовской научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 2001), научно-практическом семинаре «Педагогика встречных усилий: взгляд в будущее» (Кострома, 2002), научно-практической конференции «Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи - в XXI век» (Кострома, 2002), межрегиональной научно-практической конференции «Музыкальное образование: сегодня и завтра» (Москва, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса» (Чебоксары, 2003), Всероссийской научно-практической конференции VIII открытого фестиваля преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России «Музыкальная культура и образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Кострома, 2006), на методических семинарах для преподавателей музыкально-педагогического факультета, использовались в педагогической практике преподавателей специальных дисциплин на музыкально-педагогическом факультете КГУ им. Н.А. Некрасова.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики, кафедры истории и теории музыки КГУ им. Н.А. Некрасова, а также на научных конференциях, проводимых в рамках Всероссийских фестивалей преподавателей и студентов музыкально-педагогических факультетов вузов России.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности представляет собой процесс взаимодействия педагога и студента, направленный на реализацию личност-но-исполнительского потенциала студента через оказание ему педагогической помощи в актуализации предпосылок и преодолении барьеров самореализации в музыкально-исполнительской деятельности.

2. Самореализация студента в музыкально-исполнительской деятельности представляет собой взаимодействие факторов, содействующих (предпосылки) и препятствующих (барьеры) данному процессу. Предпосылки и барьеры определяются совокупностью шести групп отношений студента: к музыкально-исполнительской деятельности и с данным видом деятельности, к среде и со средой, в которой осуществляется музыкально-исполнительская деятельность, а также самоотношением (отношением студента к себе) и отношениями с самим собой.

3. В образовательном процессе музыкально-педагогического факультета существуют возможности и ограничения для осуществления педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, обусловленные индивидуально-личностными особенностями преподавателя, стилем его педагогической деятельности, характером межличностных отношений в диаде «преподаватель - студент».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

193

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы по проблеме исследования педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили придти к следующим выводам.

В современной научной литературе существуют различные подходы к определению сущности педагогического сопровождения. Анализ концепций педагогического сопровождения (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин), индивидуальной педагогической помощи (А.В. Мудрик), педагогического сопровождения (М.И. Рожков, A.JI. Уманский) способствовал уточнению сущности педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, которое представляет собой процесс взаимодействия педагога и студента, направленный на реализацию личностно-исполнительского потенциала студента через оказание педагогической помощи в актуализации предпосылок и преодолении барьеров самореализации в музыкально-исполнительской деятельности.

Самореализация студента в музыкально-исполнительской деятельности представляет собой взаимодействие факторов, содействующих (предпосылки) и предшествующих (барьеры) данному процессу. Предпосылки и барьеры определяются совокупностью шести групп отношений студента: к музыкально-исполнительской деятельности и с данным видом деятельности, к среде и со средой, в которой осуществляется музыкально-исполнительская деятельность, а также самоотношением (отношением студента к себе) и отношениями с самим собой.

В образовательном процессе музыкально-педагогического факультета существуют возможности и ограничения для осуществления педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, обусловленные индивидуально-личностными особенностями преподавателя, стилем его педагогической деятельности, характером межличностных отношений в диаде «преподаватель - студент».

Педагогическое сопровождение обеспечивает самореализацию студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, если предполагает: личностно-ориентированную позицию референтного педагога; конструирование помогающих отношений в диаде «преподаватель - студент», основанных на договоре, диалогическом характере взаимодействия и эмпатййном единстве субъектов образовательного процесса; содействие студенту в овладении способами актуализации внутриличностных ресурсов и привлечении ресурсов внешней среды.

В условиях вузовского образования педагогическое сопровождение предоставляет возможности для перехода от жесткого педагогического управления на более мягкую парадигму педагогической деятельности, соответствующую гуманистической природе человека. Педагогическое сопровождение самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности приобретает персональный характер, направленный на выявление и раскрытие индивидуальности каждого студента. Практика педагогического сопровождения предоставляет студенту свободу выбора в процессе музыкально-исполнительской деятельности (выбор исполнительской программы, учитывающий уровень способностей, склонности студента; индивидуальный выбор исполнительских средств в процессе интерпретации музыкального произведения и др.).

Анализ вузовского опыта педагогического сопровождения позволил выделить необходимые требования, предъявляемые к педагогу как к субъекту педагогического сопровождения. К ним относятся: отношение к студенту как к уникальной личности, компетентность в общении, эмпатия, толерантность, понимание и принятие студента, помощь в выявлении и раскрытии возможностей студента.

Информационный компонент (индивидуально-ориентированное информационное обеспечение самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности) педагогического сопровождения был направлен на решение задач педагогической диагностики и самодиагностики (совместное выявление индивидуальных проблем студента в исполнительской деятельности, обнаружение причинно-следственных связей выявленных проблем и индивидуально-личностных особенностей каждого студента, определение возможных факторов риска для самореализации студента); планирование задач по достижению поставленных целей (составление индивидуального плана действий, определение необходимых и достаточных условий, при которых может быть обеспечено решение конкретных проблем студентов в музыкально-исполнительской деятельности, выбор основных методов педагогического сопровождения, прогнозирование возможных состояний и реакций студента, которые могут возникнуть в результате деятельности по педагогическому сопровождению; возможности привлечения других специалистов, способных оказать помощь в разрешении выявленных проблем студента).

Субъектный компонент (поддержка творчества студента в музыкально-исполнительской деятельности) был направлен на осознание студентом себя в качестве субъекта музыкально-исполнительской деятельности и предполагает практическое осуществление совместно выработанного индивидуального плана педагогического сопровождения самореализации студента, в котором особое внимание обращается на способы стимулирования творческой самостоятельности, поддержку нестандартных исполнительских решений и др.

Рефлексивный компонент включал совместный анализ результатов произведенной деятельности и их оценку: определение изменений, которые произошли со студентом в процессе проделанной работы (разрешение проблемной ситуации, улучшение внутреннего самочувствия студента, появление четких представлений о перспективе своего профессионального роста); выяснение степени достижения поставленной цели; выявление причин неэффективности проведенной работы; определение путей оптимизации педагогического сопровождения.

В ходе опытно-экспериментальной работы была разработан комплекс средств и форм педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, направленный на организацию совместного со студентом поиска причин возникновения барьеров самореализации и возможных последствий их сохранения или преодоления, определение средств коррекции деятельности, содействие студенту в овладении способами внутриличностных ресурсов и привлечении ресурсов внешней среды. Среди форм педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности - индивидуальная педагоическая беседа, создание портфолио, дневник музыкальных впечатлений, организация тематических музыкальных концертов, проигрвание индивидуальных прогамм перед ответственным выступлением, прослушивание и сравнительный анализ интерпретаций, ансамблевое музицирование и другие.

В опытно-экспериментальной работе были получены факты, подтверждающие результативность разработанных условий и предложенной методики педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Боброва, Эльвира Вакильевна, Кострома

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-С. 143-147.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

3. Актуальные проблемы психолого-педагогического обеспечения процесса самореализации учащихся в образовательных учреждениях российской провинции / Под ред. Н.Г. Крыловой. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. - 64 с.

4. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы. Саратов: Изд-во Са-рат. ун-та, 2003.-200 с.

5. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников: Учебное пособие. М.: Академия, 2002. - 208 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

7. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика / Вопросы психологии, 1986. №6.

8. Ананьев Б.Г. К психологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л: Ленингр. ун~ т, 1974.-С. 13-20.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания // Сов. педагогика, 1965. №1.- С. 34-36.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 565 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд. Моск. Ун-та, 1996. -416 с.

12. Андрющенко Н.Г. Педагогическая поддержка студентов на этапе смены направления профессиональной подготовки. Дисс. . канд. пед. наук. - Ставрополь, 2005. - 156 с.

13. Анохина Т.В. Опекун, контролер, организатор досуга или? .II Народное образование, 1998. № 4. - С. 127-132.

14. Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного общества //Новые ценности образования: Забота Поддержка - Консультирование. -М.: УВЦ Инноватор, 1996. - С. 73-81.

15. Анохина Т.В. Тьютор это помощь, поддержка, защита / Т.В Анохина // Директор школы. - 1995 - № 4. - С. 127-132.

16. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев М.: Педагогика, 1987 -560 с.

17. Антология педагогической мысли России второй половины XIX века -начала XX века / Сост. П.А. Лебедев М.: Педагогика, 1987. - 608 с.

18. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрахама Маслоу // Вопросы психологии, 1973. №3. - С. 173180.

19. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал, 1994. Т. 15. - С. 3-6.

20. АроноваЕ.Ю. Ценностно-смысловой аспект самореализации учащихся средствами музыкального искусства. Дисс. . канд. пед. наук. - Краснодар, 2000.-242 с.

21. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

22. АрюткинВ.Б. Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога. -Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1998. - 264 с.

23. Асмолов А.Г. Как построить свое Я. М., 1992. - 225 с.

24. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд-во МГУ, 1986. -385 с.

25. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для студентов вуза. М.: Смысл: Академия, 2002. -416 с.

26. Базаева Ф.У. Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004. - 24 с.

27. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль: ЯГПУ, 1998. - 356 с.

28. Бакшеева Э.П. Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе. Дисс. . .канд. пед. наук. - Сургут, 2002. - 224 с.

29. Баранова Е.В. К вопросу о самореализации личности //Личность и общество. М., 1990. - С. 39-47.

30. Батыршина Г.И. Формирование готовности будущего учителя музыки к творческой самореализации в процессе исполнительской подготовки // Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи в XXI век. - Кострома, 2002. -С. 19-21.

31. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Сб. избр. трудов / Примеч. С.С. Аверинцева. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

32. БедерхановаВ.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. - № 3 - С. 34-39.

33. БедерхановаВ.П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в образовании // Психологические проблемы самореализации личности: Сб. науч. тр. / Краснодар, 1998. Вып. 3. - С. 68-71.

34. БедерхановаВ.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2001. - 218 с.

35. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций. Часть 1. Москва - Воронеж, 1996. - 318 с.

36. Беляев А. Что мешает студенту учиться? // Высшее образование в России. -1998.-№3.-с. 64-67

37. Берладина E.JI. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения. Дисс. . канд. психол. наук. - Ставрополь, 2003. - 175 с.

38. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы (пер. с англ.). М.: Гранд: Фаир пресс, 2001. - 472 с.

39. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. /Общая редакция и вступительная статья В.Я. Пиликовского. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

40. Бильгильдеева Т.Ю. Воспитание личности младшего школьника как создание условий для ее самореализации. Автореф. . канд. пед. наук. - Кострома, 1999. - 22 с.

41. БитяноваМ.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. 298 с.

42. БитяноваА.М. Школьный психолог: идея педагогического сопровождения // Директор школы, 1997. № 3. - С. 4-12.

43. Блощинский А.И. Организационно-педагогические условия личностной самореализации студентов средней профессиональной школы. — Автореферат . канд. пед. наук. Казань, 2002.-22 с.

44. Богуславский М. Миражи педагогической поддержки // Директор школы.-2002-№ ю.

45. Божович Л.И. Проблемы формирования личности М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 183 с.

46. БожовичЛ.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия. -1995.-209 с.

47. БондаревскаяЕ.В. В защиту «живой» методологии //Педагогика. -1998.-№2.-С. 102-105.

48. БондаревскаяЕ.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов и слушателей ИПК и ФПК. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.-560 с.

49. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография /Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

50. Бошук Г.А. Педагогические основы творческой самореализации личности студента в концертмейстерской практике в вузе. Дисс. . канд. пед. наук. —Краснодар, 2004. - 196 с.

51. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности / Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000 - 347 с.

52. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его атрибуты //Психология с человеческим лицом: гуманистическая парадигма в постсоветской пси-v хологии. -М.: Смысл, 1997. С. 201-222.

53. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 63 с.

54. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. -336 с.

55. Буева Л.П. Человек как высшая ценность и главное богатство общества //Человек в системе наук. М., 1989 - С. 74.

56. Ведерникова ЛВ. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности. -Дисс. . канд. пед. наук. М., 2001. - 212 с.

57. Ворович Р.В. Творческая самореализация студенческой молодежи в процессе социальной адаптации. Дисс. . канд. пед. наук. - М., 2002. -28 с.

58. ВоронковаМ.В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании / Воспитание и поддержка детей в образовании / Под ред. чл.-кор. РАО О.С. Газмана: Материалы Всероссийской конференции. -М.: Инноватор, 1996. С. 50.

59. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1996. -78 с.

60. Вульфов Б.З., ХарькинВ.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. - 111 с.

61. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.-519 с.

62. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В.В. -М.: Педагогика, 1991.-479 с.

63. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования, № 2. М.,1995. - С. 16-45.

64. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века //Новые ценности образования: забота поддержка -консультирование. Вып. 6. - М., 1996. - С. 10-38.

65. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инно-: вационная проблема //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. - М.: Инноватор, 1995. - С. 58-63.

66. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе // Современная школа: проблема гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Ч. 1.-М., 1993.

67. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (школьного воспитателя): Метод. рекомендации. -М.: Новая школа, 1992. 113 с.

68. Газман О.С. Теория: что такое педагогическая поддержка // Классный руководитель, 2000. №3. - С. 6 - 34.

69. Гайдай П.В. Индивидуально-дифференцированный подход в подготовке учителя музыки в классе фортепиано: Автореф. . дисс. канд. пед. наук.-М., 2003.- 19 с.

70. ГалузякВ.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога//Педагогика, 1998. -№3,- С. 18-24.

71. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика, 1992. №5-6. - С. 3-18.

72. ГильбухЮ.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Советская педагогика, 1990. № 5. - С. 81-87.

73. Гостева Д.Р. Свободная музыкально-исполнительская практика как специфическая форма учебной работы на музыкальных факультетах педвузов: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. -М., 2001. 19 с.

74. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология. М.: NB Магистр, 1993. -190 с.

75. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни. Дисс. . канд. пед. наук. - М., 2000. -26 с.

76. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2002. - №9. - С. 32-39.

77. ГуренкоЕ.Г. Проблемы художественной интерпретации: (Философский анализ). Новосибирск: Наука, 1982. - 256 с.

78. Данилова В.Л. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. М.: Интерпракс, 1994. - 128 с.

79. ДемаковаИ.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства Детства: Дисс. . докт. пед. наук. М., 2000. -46 с.

80. Демакова И.Д. Герменевтический подход в воспитательной деятельности педагога // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: Сб. научных статей / Сост. и отв. ред. Д.В. Григорьев. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2001. - с. 76-92.

81. ДемаковаИ.Д. Должность или призвание / И.Д. Демакова. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

82. Демакова И.Д. С верою в ученика. Особенности воспитательной работы классного руководителя. -М.: Просвещение, 1989. 207 с.

83. Егорова С.В. Развитие исполнительской активности будущего учителя музыки в процессе его фортепианной подготовки: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1998.- 193 с.

84. Емельянов Ю.Н. Обучение приоритетному диалогу. Л.: ЛГУ, 1991. -106 с.

85. Ефремова Э.Р. Теоретические и методические аспекты проблемы преодоления неуспеваемости в процессе занятий с учащимися-музыкантами. Дисс, . канд. пед. наук. -М., 1998. - 192 с.

86. Забота Поддержка - Консультирование // Новые ценности образования (ред. Н.Б. Крылова). -М., 1996.'-№ 6. - С. 14-15.

87. Загрядская Н.Н. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. - Рн/Д, 1999. - 19 с.

88. Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования. 1996. - № 7.

89. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, испр. и перераб. М.: Логос, 2001. - 384 с.

90. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. - 324 с.

91. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О.А. Апраксина -М.: Просвещение, 1990. 207 с.

92. ИнгенкампК. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -238 с.

93. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Питер, 1997 - 386 с.

94. Казакова Е.И. Технология проектирования личностных достижений. -СПб, 1994.-170 с.

95. Казакова Е.И, Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. Школа на пороге XXI века. СПб, 1997. - 160 с.

96. Камю А. Творчество и свобода: Статьи, эссе: Пер. с франц. М.: Радуга, 1990.-602 с.

97. ЮО.Кан-КаликВ.А.Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

98. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980 - 253 с.

99. Квитков М.Г. Педагогические условия самореализации молодежи в общественных организациях. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Омск, 2000.- 19 с.

100. ЮЗ.Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. -М.: Таланты XXI век, 2004. - 496 с.

101. КларинМ.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

102. Коваленко Е.Г, Юсфин С.М. На взаимном интересе и доверии // Директор школы. 1996. - №5.

103. Коган Л.М. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984 - 184 с.

104. Ю7.КоджаспироваГ.М, Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.:

105. ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. 448 с.

106. Козырева Е.А. Нет причин для пробуксовки // Школьный психолог. -2000.-№ 10.

107. Ю9.Колбанов В.В. Валеологическое сопровождение образовательного процесса // Материалы V Национального конгресса по профилактической медицине и валеологии. СПб., 1998. - С. 17-19.

108. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1982.

109. Ш.КонИ.С. Социализация и воспитание молодёжи // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. С. 191-205.

110. КорепановаЕ.В. Психологическое сопровождение адаптации первокурсников в диаде «преподаватель-студент». Дисс. . канд. психол. наук.-Тамбов, 2003. 189 с.

111. ПЗ.Коростылева JI.A. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности. -СПб, 1997.-240 с.

112. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Л., 1979. - 256 с.

113. КотоваИ.Б., ШияновЕ.Н. Личностно развивающее взаимодействие. -Р-н-Д, 1996.-112 с.

114. Пб.КотоваИ.Б., ШияновЕ.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности. Р-н-Д, 1995 - 284 с.

115. КотоваИ.Б., ШияновЕ.Н. Социализация и воспитание. Р-н-Д, 1997— 176 с.

116. КотоваИ.Б., ШияновЕ.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Р-н-Д., 1997. - 144 с.

117. Коул Л, Холл Дж. Психология юности СПб: Питер, 2000 - 547 с.

118. КраевскийВ.В. Методология научного исследования. СПб: Санкт-Петербургский гуманитарный ун-т профсоюзов, 2001. - 143 с.

119. Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2000. - 992 с.

120. Крылова Н.Б. Выбор // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1. М., 1995. - С. 23-24.

121. Крылова Н.Б. Педагогическая психология и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель, 2000. №3. - С. 93 - 104.

122. Крылова Н.Г., Куприянов Б.В., Соловьева В.А. Психолого-педагогическое обеспечение процесса самореализации учащихся: Монография / Под ред. А.Г. Кирпичника. Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2003. - 88 с.

123. КубанцеваЕ.И. Концертмейстерский класс: Уч. пособие для студ. высш. пед. уч. зав. М.: Академия, 2002. - 192 с.

124. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. JL: ЛГУ, 1967. -183 с.

125. Кулишов В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности студента. Дисс. . канд. пед. наук. - Краснодар, 2000. - 190 с.

126. Куприянов Б.В., ДынинаС.А. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. -2001. №2. - С. 101-105.

127. Куприянов Б.В., Миновская О.В. Ситуационно-ролевая игра как средство развития у подростков субъективности во взаимодействии: Монография. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. - 152 с.

128. Куприянов Б.В. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 240 с.

129. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: Питер, 1995 - 274с.

130. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990 - 176 с.

131. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М., 1997. -364 с.

132. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.-(1т.-391 е.; II т.-318с.).

133. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу / Вопросы психологии, 1987. №3.

134. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. -М.: Смысл, 1997. 336 с.

135. Либерман Е.А. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М.: Музыка, 1988.-236 с.

136. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб: Тускарора, 1996. -174 с.

137. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб: Евразия, 1997.-430 с.

138. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

139. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы /Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.-425 с.

140. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. М.: Эксмо- Пресс, 2002. -270 с.

141. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тесты. / Под; ред. А.А. Пузырея. -М., 1982. С. 108-118.

142. Мельникова Т.А. Педагогическое содействие становлению готовности студентов к самореализации. Дисс. . канд. пед. наук. - Челябинск, 2004.- 186 с.

143. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. -М.: Прогресс- Традиция, 2000. 269 с.

144. Михайлов Н.Н. О потребности личности в самореализации //Философские науки, 1982. №4. - С. 24-32.

145. Михайлова Е.Социализация молодежи // Советская педагогика, 1990. -№ З.-С. 149-150.

146. Михайлова Н.Н., КасицинаН.В. Педагогическая поддержка: гарантия на риск // На стороне подростка. -2001. №2. - С. 23-26.

147. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки / Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Т. 2. М.: БОНФИ, 2002. -С. 15-204.

148. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления, или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления // Директор школы, №2,1997. С. 3-13.

149. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

150. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании //Новые ценности образования. Выпуск 6. М., 1996 - С. 51-55.

151. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

152. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педвузов / Под ред. В.А. Сластенина М., 2000. - 200 с.

153. Музыкальная энциклопедия. Т.2. / Гл. ред. Г.В. Келдыш. - М.: Советская энциклопедия, 1974. - С. 583.

154. Муляр В.И. Самореализация личности как социальный процесс (мето-долого-социологический аспект). Дисс. канд. филос. наук. Киев, 1990.- 170 с.

155. НедашковскаяМ.А. Самореализация личности как феномен культуры. Дисс. . канд. филос. наук. Киев, 1990. - 167 с.

156. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., Записки педагога. 4-изд.-М., 1982.-300 с.

157. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.-Воронеж, 2000. - 176 с.

158. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.- 144 с.

159. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Выпуск 1. М., 1995 - 156 с.

160. Обухова Л. Возрастная психология. М.: Роспедагенство, 1996 - 268 с.163.0вчароваР.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996.-87 с.

161. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1998. - 749 с.

162. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1997.-С. 748.

163. Педагогическая поддержка. Ульяновск, 2001. - Серия «Воспитание», 2000. Вып. 1.-118 с.

164. ПетрушинВ.В. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учебное пособие для студентов высш. учебн. зав. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-176 с.

165. ПечерскийБ. Страсти по пианизму: Учеб.-метод. пособие. М.: Музыкальное просвещение, 2004. - 96 с.

166. ПидкасистыйП.И., Фридман Л.М., ГаруновМ.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателей высшей школы. М: Пед. общество России, 1999. - 354 с.

167. ПодуровскийВ.М. Ошибочные действия учащихся-музыкантов как психолого-педагогическая проблема. Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1996.-215 с.

168. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

169. ПосталюкН.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1992. - 106 с.

170. Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи в XXI век: Материалы науч.-практ. конф., Кострома, 23 апр. 2002 г. / Отв. ред. З.В. Румянцева. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. - 204 с.

171. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4. / Под ред. Е.Ф.Рыбалко, Л.А. Коростылевой. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2000. - 252 с.

172. Психологическое сопровождение школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. зав. /Александровская Э.М, Кокуркина Н.И, Курен-кова Н.В. М.: Академия, 2002. - 208 с.

173. Психология личности. Т.1. Хрестоматия / Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2004. -512 с.

174. Психология личности. Т. 2. Хрестоматия / Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2004. - 544 с.

175. Психология: Словарь /под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М, 1990.-494 с.

176. Психология: Словарь. /Под ред. А.В.Петровского, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М, 1983. - 448 с.

177. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

178. Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса. Чебоксары, 2004. - 251 с.

179. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования. - Псков, 1998. - 180 с.

180. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994. -141с.

181. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980, -95 с.

182. Расчетина С.А. Социальная педагогика: развивающаяся область образования. Псков, 1998. -169 с.

183. Ратанова Т.А, Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. М, 1998 - 184 с.

184. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека/ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

185. Роджерс К. Межличностные отношения в фасилитации учения / На стороне подростка, № 2, 2001.

186. Роджерс К. Эмпатия //Психология эмпатий: Тексты. /Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1984.

187. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

188. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - 608 с. - Т. 1.

189. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. - Т.2.

190. Рудкова С.Г. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов в вузе. Дисс. . канд. пед. наук. - Биробиджан, 2005. -215 с.

191. Рыбакова Н.А. Теоретические основы и технология художественно-творческой самоактуализации учителя музыки. Автореф. дисс. докт. пед. наук. - Барнаул, 2006. - 46 с.

192. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка. /Под ред. Дубровиной И.В. -Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. 139 с.

193. СелевкоГ.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

194. Семаго М. Сопровождение это. //Школьный психолог. - 2003. - № 35.-С. 20-21.

195. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

196. Славская А.Н. Интерпретация как предмет психологического исследования // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - №3 - С. 78-88.

197. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

198. Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

199. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

200. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996 - № 5. - С. 3850.

201. Словарь по социальной педагогике /Л.В. Мардахаев. М.: Академия, 2002.-368 с.

202. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. М.: Академия, 2001. 302 с.

203. Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике: Монография. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 1992.-110 с.

204. СолодиловаТ.В. Педагогическая поддержка первокурсников на этапе адаптации к обучению в вузе. Дисс. . канд. пед. наук. - Ставрополь, 2003.- 193 с.

205. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Б.В. Куприянов. Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика. -М.: Академия, 2004. 240 с.

206. Степанова О.П. Психическая адаптация и психологическое сопровождение студентов-первокурсников на начальных этапах обучения. -Дисс. . канд. психол. наук. СПб, 2002. - 192 с.

207. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 20-27.

208. СухомлинскийВ.А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х томах. Т. 1. / Сост. Богданова О.С. и др. -М.: Педагогика, 1979. С. 74.

209. ТараеваГ. Интерпретация как учебная дисциплина в вузе // Советская музыка. 1982, №7. - С. 63-68.

210. Тарасов Г.С. Учебно-творческая деятельность студента-исполнителя // Вопросы психологии, 1983. № 3.

211. Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры // Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. И.Ф. Исаева, М.И. Ситниковой. -Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. 444 с.

212. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961 - 235 с.

213. Терсакова А.А.Психологическая поддержка личностного развития студента в педвузе. Дисс. .канд. пед. наук. - Армавир, 2002. - 194 с.

214. Трус И. Модель социально-педагогического сопровождения подростков // Воспитание школьников. 2003. - № 3. - С. 26-32.

215. Тубельский А.Н. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей). М.: 1996 - 122 с.

216. Уманский А.Л.Педагогическое сопровождение детского лидерства / Науч. ред. М.И. Рожков. Кострома: ГОУВПО КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. - 290 с.

217. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Предисловие //Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. Т. 5. - М., 1990. - С. 383-447.

218. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1965. - 516 с.

219. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.- М.: Межд. пед. академия, 1995. 366 с.

220. Философский словарь / Под ред. Фролова И.Г. М.: Политиздат, 1987.- 590 с.

221. Философский энциклопедический словарь / Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983 - 840 с.

222. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

223. Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях: монография. Ярославль: Издательский дом «Медиум-пресс», 2000. -302 с.

224. Фромм Э. Человек для себя: Исслед. психол. проблем этики / Пер. с англ. Минск: Коллегиум, 1992. - 253 с.

225. Фрумин И.Д. Педагогическая поддержка; между помощью и выращиванием // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: Инновация, 1996. - 26 с.

226. Фрумин И.Д., ЭльконинД.Б. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 24-32.

227. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. Пер. с нем. М.: Республика, 1993. - 447 с.

228. Хрестоматия по гуманистической психотерапии. Сост. Папуш М. М.: Институт общегуманитарных исследований, 1995. - С. 248.

229. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: В поисках смысла. Исследование. /Отв. ред. Э.Б. Абдуллин. М., 1999. - 231 с.

230. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. -342 с.

231. Человек. Философско-энциклопедический словарь. -М.: Наука, 2000. -516 с.

232. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: Методическое пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 128 с.

233. Шакуров Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность // Механизмы психодинамики. -Казань, 2001.

234. Шендерович Е.М. В концертмейстерском классе: Размышления педагога. М.: Музыка, 1996. - 206 с.

235. Шибаева А.А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1994.-24 с.

236. Шиянов Е.Н., КотоваИ.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие. М.: Академия, 1999. - 288 с.

237. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. М., 1994,296 с.

238. ЩедровицкийП.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -98 с.

239. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. -СПб.: Питер, 2005.-366 с.

240. ЭлькановаП.А. Педагогическое сопровождение подростка. Дисс. . канд. пед. наук. - М., 2000. - 184 с.

241. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996.-344 с.

242. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка. Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1996.-224 с.

243. Юсфин С.М. Ребенок и педагог в договорном пространстве // На стороне подростка. 2001. - № 4. - С. 4-5.

244. Юсфин С.М. Коваленко Е.Г. Договор как стратегия педагогической поддержки ребенка // «Классный руководитель», 2000. №3. -С. 117-123.

245. Якиманская И.С. Личностно ориентированное образование //Новые ценности образования. Вып. 1.-М, 1995.-С. 113.

246. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М.:УВЦ «Инноватор», 1996. С. 37-40.

247. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития // Вопросы психологии, 1997. № 4. - С. 20-27.

248. ЯконюкВ.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность. Минск, 1993. -224 с.

249. Burton W.H. Guidance of Learning Activities. Ed. 3d. N.Y.: Appleton, Century-Crofts, Inc., 1969.

250. Dent P.L. Lewis DJ. Relationship between Teaching Effectiveness and Measures of Research Quality // Educational Research Quarterly, 1976. Fall. N1.

251. Doyle K.O. Student Evaluation of Institution. Lexington, Mass.: D.C, Heath & Co, 1975.

252. Langford G. Teaching as a Profession. Manchester: Univ. of Manchester Press, 1979.

253. Maslow, A. 1970. Motivation and personality. Rev. ed. New York: Harper and Row.

254. Shertzer B, Stoune, S.C. Fundamentals of counseling (3-rd ed). Boston: Houghton Mifflin, 1980.1. Анкета для студентов

255. Цель: выявление степени референтности преподавателя индивидуальной музыкально-исполнительской дисциплины.

256. На каждый вопрос анкеты следует выбрать одно из пяти суждений: «Да», «Скорее да, чем нет», «Скорее нет, чем да», «Нет», «Затрудняюсь ответить».

257. Обладает ли Ваш педагог профессиональной компетентностью и эрудицией?

258. Является ли Ваш педагог авторитетом для Вас?

259. Знакомы ли Вам любимые музыкальные предпочтения педагога?

260. Совпадают ли они с Вашими музыкальными пристрастиями?

261. Подходит ли лично Вам данный стиль преподавания?

262. Ощущаете себя комфортно на занятиях?

263. Чувствуете ли понимание, участие, педагогическую поддержку со стороны педагога?

264. Хотели бы в своей профессиональной деятельности быть похожим на Вашего педагога?

265. Могли бы порекомендовать его в качестве педагога для своих знакомых?

266. Ю.Встречаются ли указания педагога, вызывающие у Вас внутреннее неприятие, несогласие, протест?

267. Ответу «да» соответствует +2 балла, «скорее да, чем нет» +1, «скорее нет, чем да» -1, «нет» -2,затрудняюсь ответить» О

268. СПОСОБЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

269. Способы педагогического воздействия Способы педагогического взаимодействия1. Приказ Просьба1. Пассивность Активность1. Решение Совет

270. Несамостоятельность Самостоятельность

271. Допрос Доверительная беседа1. Откровенность Скрытность

272. Критика Акцент на достоинствах1. Тревожность Уверенность1. Ярлыки Симпатия

273. Агрессивность Доброжелательность

274. Угроза Проекция результата1. Страх Ответственность

275. Нравоучения Встать на позицию другого1. Сопротивление Содружество

276. Уход от проблемы Совместное обсуждение ситуации на равных1. Отчуждение Защищенность

277. Гиперопека Возложение полномочий

278. Инициативность Инфантильность

279. Акцент на личном успехе Акцент на результате деятельности

280. Вседозволенность Самоограничение

281. Министерство образования и науки Российской Федерации

282. Федеральное агентство по образованию

283. Государственное образовательное учреждение высшего профессиональногообразования

284. Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова»

285. ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ ПО ВЫБОРУ

286. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ МУЗЫКИ КАК УСЛОВИЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА»по специальности 030700 «Музыкальное образование»

287. Разработана в соответствии с государственнымобразовательным стандартом высшего профессионального образования1. Кострома 20022171. Пояснительная записка

288. Появление разнообразной методической литературы позволяет рекомендовать отдельные вопросы для самостоятельного изучения студентами:

289. Б.В. Асафьев о проблеме интерпретации музыки.

290. Сравнительный анализ подходов к проблеме интерпретации музыки в работах Н. Корыхаловой и Е. Гуренко.

291. Проблемы формирования умений интерпретации у детей (из собственного опыта школьной практической работы).

292. Исполнительские стили и их эволюция.

293. Формирование традиций в музыкально-исполнительском искусстве (в России и за рубежом).

294. Инновационные технологии в педагогической деятельности учителя музыки.

295. Педагогическое наследие выдающихся педагогов-музыкантов (по выбору)

296. Методы воспитания профессионализма учителя музыки в условиях вузовской подготовки

297. ОБЪЕМ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

298. Виды учебной работы Всего часов Семестры 3-й1. Общая трудоемкость 20 201. Аудиторные занятия 10 101. Лекции 10 10

299. Самостоятельная работа 10 101. Виды итогового контроля 1. Зачет +1. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

300. Наименование темы Всего часов Аудит. Самост. работа1. Всего Лекции2 курс, 3 семестр 20 10 10 10

301. Введение. Проблема интерпретации музыки в теории и истории музыкально-исполнительского искусства. 4 2 2 2

302. Педагогические традиции в формировании опыта интерпретации музыки у специалиста-музыканта. 4 2 2 2

303. Теория исполнительской интерпретации в современном музыкознании 2 1 1 1

304. Творческая работа музыканта-исполнителя с авторским текстом 2 1 1 1

305. Творческая самореализация учителя музыки в музыкально-исполнительской деятельности 2 1 1 1

306. Педагогическая диагностика музыкально-исполнительских умений 2 1 1 1

307. Педагогическое сопровождение самореализации будущего учителя музыки в музыкально-исполнительской деятельности 4 2 2 21. Всего часов: 20 10 10 10

308. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ КУРСА

309. Раздел I. Теоретические основы формирования опыта интерпретации музыки в теории и практике исполнительского искусства и музыкальной педагогике Тема 1. Введение. Проблема интерпретации музыки в теории и истории музыкально-исполнительского искусства

310. Актуальность проблемы интерпретации музыки в профессиональной деятельности будущего учителя музыки. Интерпретация как научный феномен. Теория интерпретации в философском знании. Виды интерпретации (обыденная, научная, художественная).

311. Художественная интерпретация как общая закономерность искусства. Музыкально-исполнительская деятельность учителя музыки, ее виды. Интерпретация как творческое содержание музыкально-исполнительской деятельности.

312. Художественная интерпретация в контексте исторического развития. Разделение функций композитора и исполнителя. Права и обязанности исполнителя. Проблема объективного и субъективного в музыкально-исполнительском искусстве.

313. Содержание музыкального произведения как предмет интерпретации в музыкально-исполнительском искусстве. Осмысление проблемы интерпретации в трудах Б. Асафьева, Б. Яворского.

314. Тема 2. Формирование традиций интерпретации в музыкально-исполнительском искусстве

315. Новые выразительные возможности фортепиано. Теоретическое освоение фортепианного опыта. Музыкант-исполнитель как профессионал. Усиление интер-претаторской направленности в деятельности музыканта.

316. Черты пианизма второй половины XIX в. Новый тип исполнителя-интерпретатора. Теоретическое освоение фортепианного опыта, создание теоретико-практических руководств.

317. Исполнительское искусство первой половины XX в. Дискуссия о роли интерпретатора в музыкально-исполнительском искусстве.

318. Тема 3. Теория исполнительской интерпретации в современном музыкознании

319. Проблемы исполнительской интерпретации в работах Е. Бодиной, Е. Гуренко, Н. Корыхаловой, В. Медушевского, Е. Назайкинского и др. Музыкально-исполнительский стиль, его виды.

320. Раздел И. Становление опыта исполнительской интерпретации будущего учителя музыки как условие его творческой самореализации Тема 4. Творческая работа музыканта-исполнителя с авторским текстом

321. Тема 5. Творческая самореализация учителя музыки в музыкально-исполнительской деятельности

322. Механизмы самореализации личности. Структура процесса самореализации личности.

323. Анализ профессионально-личностных свойств (музыкальное мышление, темперамент, эмоциональная структура, внимание, особенности музыкального слуха, музыкальная память, ритмическая сфера, тембровая сфера).

324. Инструментальные свойства (координация различных видов исполнительской техники интонации, звукоизвлечения, беглости, смены позиций, штриховой техники, двойных нот, аккордов и т.д.).

325. Практические исполнительские умения и навыки (чтение нот с листа, транспонирование, игра в ансамбле, самостоятельная работа).

326. Педагогическое сопровождение самореализации личности в музыкальноисполнительской деятельности как условие решения образовательных задач в музыкальной педагогике.1. Список литературы.

327. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: учеб. для студ. вузов /Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. М., 2004.

328. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. 2-е изд. - М., 1988.

329. АпрелеваВ.А. Постижение содержания и смысла музыки педагогом-музыкантом. / Преподаватель, 2001. №6.

330. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. 2-е изд. - Л., 1971.

331. Бадура-Скода Е. и П. Интерпретация Моцарта. М., 1992.

332. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

333. Беркман Т.Л. Индивидуальное обучение музыке. М., 1961.

334. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997.

335. Ветлугина Н.А, Музыкальное развитие ребенка. М., 1967.

336. Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1, 2. М., 1973.

337. Гадамер Х.Г. Истина и метод. М., 1988.

338. Гинзбург Л. Об интерпретации музыки XVIII в./ Музыкальное исполнительство.-Вып. 8.-М., 1973.

339. Гофман И. Фортепианная игра. М., 1961.

340. Гржибовская Р.Н. Интерпретация музыкального произведения. //Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.-М.,2001. С. 188-197.

341. Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации / Философский анализ. Новосибирск, 1982.

342. Егорова С.В. Развитие исполнительской активности будущего уителя музыки в процессе его фортепианной подготовки. Автореф. дисс . канд. пед. наук. -М., 1998.

343. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки. М, 2002.

344. Исполнительская подготовка учителя музыки: программы дисциплины предметной подготовки по специальности 030700-музыкальное образование. -М.: Флинта, 1999.

345. Каузова А.Г. Учитель музыки: исполнитель, педагог, личность // Музыкальное образование: проблемы методологии; межвуз. сб. науч. тр. /Мордовский гос. пед. институт, ред. И.С. Кобозева. Саранск, 1998. - Вып.2. - С. 12-19.

346. Коган Г. Избр. статьи. Вып. 2, 3.(0 проблеме интерпретации) М, 1985.

347. Козырева Е.А. Технология обучения студентов педагогической интерпретации учебного материала. М, 1996.

348. Корредор X. Беседы с П. Казальсом. Л, 1979.

349. Корто А. О фортепианном искусстве / Статьи, материалы, документы. М, 1965.

350. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Л, 1979.

351. Кочнев Ю. Музыкальное произведение и интерпретация / Советская музыка, 1969.-№ 12.

352. Кошкина Н.М. К проблеме исполнительской подготовки будущего учителя музыки // Совершенствование проф. подготовки учителя музыки: межвуз. сб. науч. тр. / Пензенский гос. пед. ун-т. Пенза, 2003. - С. 28-37.

353. Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования. М, 2000.

354. Курбонова Г.Н. Интеграция музыкально-исполнительских дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей музыки. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М, 2005.

355. Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М.: Музыка, 1988.

356. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. М., 1991.

357. Медушевский В.В. Музыкальное произведение и его культурно-генетическая основа/Муз. произведение: сущность, аспекты анализа. Киев, 1988.

358. Милыптейн Я. Вопросы теории и истории исполнительства. М., 1983.

359. Музалевский В. Русское фортепианное искусство. М., 1961.

360. Музыкальная педагогика. Исполнительство / Сб. статей. Московский гос. ун-т культуры. -М„ 1998-2000. - Вып. 1-5.

361. Нагибина H.JI. Психологические типы личности: влияние на музыкальную деятельность и обучение музыки. Автореф. докт. психол. наук. - М., 2002.

362. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 2002.

363. Овчинников М.А. Фортепианное исполнительство и русская музыкальная критика XIX века М., 1987.

364. Петухов В.В., Зеленкова Т.В. Музыкально-исполнительское мастерство как высшая психическая функция // Вопросы психологии, 2000. №3.

365. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1994.

366. Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: Пособие для учителя. М., 1992.

367. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. 2-е изд., 1994.

368. Раппопорт С. О вариантной множественности исполнительства. В кн.: Музыкальное исполнительство. Вып. 7.

369. Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995.

370. Румянцева З.В. Профессионально-педагогический опыт и его роль в совершенствовании специальной подготовки студентов. / Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. Свердловск, 1987.

371. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.; Л., 1964.

372. Скребков С. Композитор и исполнитель. //Скребков С.С. Избр. Статьи. М., 1997.

373. Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997.

374. Стравинский И. Хроника моей жизни, 1963.

375. Тараева Г. Интерпретация как учебная дисциплина в вузе / Советская музыка, 1982.-№2.

376. ФейгинМ.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. М., 1973.

377. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М., 1965.

378. Хвошнянская С.М. Интерпретация одна из форм бытия художественного произведения / Проблемы методологии и логики науки. Вып. 7. - Томск, 1974.

379. Цыпин Г. Психология музыкальной деятельности. М., 1994.

380. Шепелев В.М. Интерпретация музыки как средство воспитания эстетических чувств школьников. М., 1984.

381. Яконюк В.Л. Развитие интереса к профессии учителя музыки. Минск, 1979.

382. Ямпольский И. Интерпретация / Муз. энциклопедия. М., 1974. - Т. 2.1. Автор программы:

383. Боброва Эльвира Вакильевна старший преподаватель кафедры теории и методики преподавания музыки Рецензент:

384. Румянцева Зоя Васильевна канд. пед. наук, доцент кафедры теории и методики преподавания музыки

385. Программа утверждена на заседании кафедры 6 сентября 1999 года

386. План исполнительского анализа музыкального произведения

387. Эмоционально-смысловое содержание и общий характер музыкального произведения. Программность (если есть).

388. Жанровые истоки музыкального произведения и особенности их исполнительской реализации.3. Форма сочинения.

389. Прогнозирование музыкально-технических трудностей. Приемы, способствующие преодолению технических затруднений.