автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая
- Автор научной работы
- Анисова, Оксана Леонидовна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 2013
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.08
Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая"
На правах рукописи 005049684
АНИСОВА Оксана Леонидовна
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ПРАКТИКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА В ВУЗАХ КИТАЯ
Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
1 4 ФЕВ 2013
Москва-2013
005049684
Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Рябкова Нина Геннадьевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Воевода Елена Владимировна,
ГБОУ ВПО "Московский государственный институт международных отношений (МГИМО)" МИД России, профессор кафедры английского языка № 2
кандидат педагогических наук, доцент Шарипова Эльвира Ирековна,
ФГАУ «Федеральный институт развития образования», старший научный сотрудник
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Амурский гуманнтарно-
педагогаческий государственный университет»
Защита состоится 28 февраля 2013 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д212.314.06 по педагогическим наукам при Российском государственном социальном университете по адресу: 129226, г. Москва, Вильгельма Пика, стр. 4, корп. 2, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226, г. Москва, Вильгельма Пика, д. 4, корп. 3.
Сведения о защите и автореферат размещены на официальном интернет-сайте ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» по адресу: www.rgsu.net.
Автореферат разослан «_»_ 2013 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
Т.Э. Галкина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В последние годы стремительно развиваются политические, экономические, культурные связи, а также сотрудничество в сфере науки и образования между Китаем и Россией. Специалисты в области экономики отмечают, что объем торговли между Россией и Китаем продолжает значительно увеличиваться. Все это способствует увеличению числа совместных российско-китайских предприятий, особенно в Дальневосточном регионе страны. В связи с этим в России становятся все более востребованными эффективные системы профессиональной подготовки специалистов, владеющих китайским языком. Это, в свою очередь, актуализирует подготовку преподавателей китайского языка в российских вузах.
К числу достижений сотрудничества в сфере образования следует отнести организацию центров китайского языка в Москве, Санкт-Петербурге и Владивостоке. В настоящее время в России функционируют более 10 Институтов им. Конфуция, около 60 государственных и коммерческих вузов, на базе которых ведется обучение китайскому языку. Расширяется база при вузах Китая, готовая принимать студентов из России для практики в естественной языковой среде. Однако уровень подготовки выпускников вузов не всегда соответствует требованиям времени. По мнению работодателей, их владение китайским языком носит, в большей степени, теоретический характер и слабо ориентировано на конкретную производственную деятельность. Оценка выпускников, которым присваивается квалификация «Учитель китайского языка» показывает, что у них явно наблюдается недостаток опыта в преодолении языкового барьера. Все это часто не позволяет начинающим специалистам приступать к работе по своему профилю сразу же после окончания вуза и требует дополнительного прохождения производственной и языковой практик.
В связи с этим многие вузы Сибири, Дальнего Востока и других регионов России вводят в учебный процесс такой вид деятельности как языковая практика в вузах Китая.
Изложенное выше определило важность разработки системы педагогического сопровождения языковых практик студентов в естественной культурной среде страны изучаемого языка в процессе их профессиональной подготовки.
Анализ литературы показал, что в нашей стране сложились определённые предпосылки для исследования профессиональной подготовки учителей китайского языка, способных к межкультурному общению (В.И. Богословский, О.С. Кошелева, К.Н. Тишкова и др. исследователи). В ней, в частности, представлено методическое сопровождение процесса профессиональной подготовки в вузе, а также педагогическое сопровождение в профессиональном самоопределении (М.Р. Битянова, В.И. Слоботчиков, A.B. Мудрик), в системе постдипломного образования (Е.В. Стародубцева); раскрыты концептуальные подходы к организации процесса обучения (С.Г. Крутецкий, H.H. Михайлова и др.); теоретические положения педагогического сопровождения (JI.H. Бе-режнова, М.Р. Битянова, В.П. Бондарев, О.С. Газман, Е.И. Казакова, А.К. Ко-
леченко, H.H. Михайлова, М.С. Полянский, Г.И. Симонова, JI.M. Шипицына, С.М. Юсфин и др.).
В то же время анализ научной литературы показал, что в ней не получил достаточного отражения такой вопрос, как педагогическое сопровождение практики будущих учителей китайского языка в социокультурной среде Китая. Все это позволило выявить сложившееся противоречие между необходимостью повышения действенности языковой практики студентов, обучающихся китайскому языку, и ее теоретико-методической обеспеченностью для реализации в условиях языковой и культурной среды Китая.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки теоретико-методических основ педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая. Данная проблема определила выбор темы исследования: «Педагогическое сопровождение языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей китайского языка.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах КНР.
Цель исследования: разработка, обоснование и экспериментальная проверка технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая в процессе их подготовки.
Гипотеза исследования: подготовка учителей китайского языка, осуществляемая при взаимодействии вузов России и Китая, создает благоприятные условия для организации языковой практики в естественной социокультурной среде страны изучаемого языка и порождает определенные трудности, требующие педагогического сопровождения языковой практики российских студентов. Такое сопровождение может быть продуктивным, если:
- педагогическое сопровождение языковой практики студентов в естественной языковой среде носит системный характер;
- содержательно включает в себя формирование языковой основы, необходимой для преодоления культурного шока и языкового барьера, а также решения задач практики в условиях естественной культурной среды Китая;
- осуществляется с учетом потребностей каждого студента поэтапно: в период подготовки студентов к языковой практике на базе российского вуза, в ходе проведения практики в вузах Китая, после возвращения студентов из Китая;
- носит интерактивный и личностно ориентированный характер.
Задачи исследования:
1. Определить роль языковой практики, проводимой в условиях естественной языковой среды, в подготовке будущих учителей китайского языка.
2. Выявить проблемы и трудности организации и проведения языковой практики студентов в вузах Китая и необходимость ее педагогического сопровождения.
3. Разработать и теоретически обосновать технологию педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах КНР.
4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность технологии педагогического сопровождения языковой практики студентов в китайских вузах.
Методологической основой диссертационного исследования явились положения системного подхода в общенаучных и педагогических исследованиях (П.К. Анохин, О.Н. Астафьева, В.Г. Афанасьев, В.П. Белянин, В.Г. Буданов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Б.С. Гершунский, Н.И. Жинкин, М.С. Каган, E.H. Князева, В.П. Кузьмин, С.П. Курдюмов, Ю.К. Махно, И.Р. Приго-жин, C.JI. Рубинштейн, Ф. де Соссюр, P.E. Фейджин, Г. Хакен, А.Д. Холл, С.С. Шевелева, Г.П.Щедровицкий, JI.B. Щерба, Е.Г. Юдин); деятельности ого подхода в образовании (JI.C. Выготский, В.И. Журавлёв, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Б.Ц. Бадмаев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); культурологического подхода, позволившие осмыслить сущность взаимопроникновения культур России и Китая и механизмы межкультурной адаптации (В.П. Белянин, Дж. Берри, В. фон Гумбольдт, Р. Обера, К. Оберг, Е.И. Пассов, Е.Д. Поливанов, Н. Триандис, JI.B. Щерба); аксиологического подхода (А. Арнольдов, Г.С. Батищев, B.C. Библер, Е.М. Верещагин, Н.И. Жинкин, В.П. Зин-ченко, М.С. Каган, А. Маслоу, Д. Мацумото, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, О.Б. Широких и др.), способствующего восприятию и осмыслению «другой» культуры как ценности познания.
Теоретической основой исследования явились: теоретические положения, раскрывающие потенциал социокультурной среды обучения (А.Ю. Бело-гуров, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); психолого-педагогические концепции подготовки будущих специалистов к решению профессиональных задач (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, E.H. Богданов, В.П. Зин-ченко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Нехлюдова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков); идеи взаимопроникновения культур и механизмов межкультурной adanmaijuu (В.П. Белянин, Дж. Берри, В. фон Гумбольдт, К. Оберг, Е.И. Пассов, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба и др.).
В диссертационном исследовании использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ и синтез, моделирование, прогнозирование, обобщение; эмпирические: наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент, анкетирование, интервьюирование, опрос; методы математической статистики.
Базой исследования явились: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Камчатский государственный университет имени Витуса Беринга» и «Муданьцзянский педагогический институт» (КНР). В эксперименте было задействовано 245 студентов, кроме того, в экспериментальной работе участвовали преподаватели КамГУ им. Витуса Беринга и преподаватели Муданьцзянского педагогического института (КНР).
Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2012 год.
Первый этап (с 2005 по 2007 г.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определение методологических основ и понятийного аппарата исследования, анализ опыта вузов по проблеме организации учебных практик будущих учителей китайского языка; разработка концептуальных положений; определение содержания педагогического сопровождения учебных практик будущих учителей китайского языка в условиях естественной языковой среды; выявление наиболее эффективные условий для организации и проведения педагогического сопровождения языковой практики, определение критериев оценки результативности языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной языковой среде; разработка технологии поэтапной реализации педагогического сопровождения; определение базы ее экспериментальной проверки.
Второй этап (с 2008 по 2010 г) - реализация технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной языковой среде Китая.
Третий этап (с 2011 по 2012 г) - анализ полученных результатов в процессе исследования, формулирование выводов; литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены требования к языковой практике будущих учителей китайского языка в вузах Китая;
- выявлены характерные трудности, возникающие при организации и проведении языковой практики студентов в вузах Китая;
- раскрыто понимание готовности студента к языковой практике в естественной языковой среде Китая;
- выявлены и охарактеризованы уровни готовности студентов к межкультурному общению в естественной культурной среде Китая, а также критерии и показатели оценки результативности педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка;
- разработана технология педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка;
- выявлен комплекс условий, необходимых для обеспечения реализации технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной культурной среде Китая.
Теоретическая значимость полученных в ходе исследования результатов заключается в том, что они обогащают теорию педагогики высшей школы в разделе организации и обеспечения практик студентов на примере разработки теоретико-методических основ педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной социокультурной среде. В них получили уточнение и дополнение понимание сущности и содержания педагогического сопровождения языковой практики в процессе подготовки учителя китайского языка, определены основы технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной культурной среде Китая.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая интегрирована в учебный процесс Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга, а также Камчатского государственного технического университета и способствовала повышению уровня языковой подготовки специалистов, способных к межкультурному общению на китайском языке. Разработанные методические материалы по сопровождению языковой практики обучаемых студентов в китайских вузах используются в образовательном процессе; подготовленные методические рекомендации по педагогическому сопровождению формирования у студентов компетенции межкультурного общения широко внедрены в процесс дополнительного образования специалистов китайского языка в Камчатском крае.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; ссылками на аналогичные выводы других исследований; длительной экспериментальной проверкой материалов, полученных в ходе исследования; повто-римостью и воспроизводимостью достигнутых результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В процессе языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной языковой среде Китая у российских студентов возникают трудности в адаптации к этой среде, в преодолении культурного шока и языкового барьера во время межкультурного общения, а также в ходе решения частных задач практики, обусловленных индивидуальной языковой подготовленностью студентов и ситуациями практики.
2. Под педагогическим сопровождением языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая понимается система педагогического обеспечения, направленная на формирование у студентов способности и готовности к преодолению культурного шока и языкового барьера в естественной языковой среде Китая; на стимулирование развития опыта межкультурного общения с носителями китайского языка; на решение задач адаптации в языковой и культурной среде и последующей самореализации в соответствии с потребностями практики. Оно носит оперативно-ситуативный характер и включает психолого-педагогическую, методическую, социально-
педагогическую и лингвистическую помощь студентам на всех этапах языковой практики.
3. Технология педагогического сопровождения языковой практики студентов в вузах Китая представляет целенаправленную деятельность, ориентированную на каждого студента на следующих этапах:: подготовки к выезду на практику — создание языковой основы для адаптации и самореализации студентов в соответствии с задачами практики в Китае; адаптации их в социокультурной среде Китая, преодоления языкового барьера и культурного шока; решение задач практики - преодоление ситуативных трудностей и накопление опыта языкового самопроявления; подведения итогов практики в базовом ву-
зе, обобщение полученных результатов практики в вузах Китая, определение перспектив, направленных на закрепление полученного студентами опыта, преодоление оставшихся проблем в языковой подготовке и повышение уровня компетентности межкультурного общения и её развитие во время контактов с носителями китайского языка в ситуациях практической деятельности.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на ежегодных внутривузовских научно-теоретических конференциях и заседаниях кафедры педагогики Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга (2006-2012 гг.), на международной конференции «Проблемы методики обучения иностранцев китайскому языку» (г. Харбин, КНР, 2006 г.), на сессиях Школы молодых ученых (г. Петропавловск-Камчатский, 2006 -2010 гг.), на занятиях постоянно действующего при кафедре восточных языков Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга учебно-методического семинара преподавателей, а также публиковались в различных сборниках научных трудов. Кроме того, технология педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая интегрирована в образовательную практику Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга и в педагогическую деятельность диссертанта.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной подготовки студентов (будущих учителей китайского языка) Камчатского педагогического университета имени Витуса Беринга.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность темы исследования и сформулирована проблема; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов. В первой главе «Теоретические основы обеспечения педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая» раскрывается специфика обучения русских студентов общению на китайском языке, сущность языковой практики будущих учителей в вузах Китая, необходимость и содержание ее педагогического сопровождения, а также описана технология продуктивного педагогического сопровождения, его условия, факторы, критерии и парадигма доминирующих мотивов. Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая» представлена опытно-экспериментальная работа по интеграции в процесс подготовки будущих специалистов разработанной технологии педагогического сопровождения языковой практики; также дан анализ результатов языковой практики студентов на всех ее этапах. В заключение изложены основные выводы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Подготовка учителя китайского языка в современном российском вузе во многом зависит от того места, которое в учебном процессе занимает языковая практика студента в условиях естественной культурной среды Китая. Являясь одним из важнейших компонентов профессиональной подготовки учителя со знанием китайского языка, языковая практика, как и любая практика подготовки специалиста в высшей школе, своими корнями уходит в философию теории прагматизма и инструментальную педагогику, учитывающую соотношение теории и практики.
Анализ литературы показал, что в профессиональной подготовке учителя со знанием китайского языка практика понимается как специально организуемая и контролируемая педагогами деятельность по овладению способностью преодоления языкового барьера и культурного шока в условиях естественной языковой среды Китая, а также накоплению языкового опыта общения с носителями китайского языка, необходимого в последующей деятельности учителя.
В контексте представленного исследования реализация задач языковой практики студентов - будущих учителей китайского языка долгое время осуществлялась силами вуза, готовящего специалистов. Лишь расширение международных связей в образовании позволило реализовать совершенно иную, интегрированную модель языковой практики российских студентов в естественной языковой среде Китая. Это способствовало переосмыслению сущности и содержания языковой практики, выявило ее особенности, характерные трудности и проблемы, привело к осознанию необходимости ее педагогического сопровождения.
В последнее десятилетие термин «сопровождение» получил развитие в педагогической науке. В высшей школе «сопровождение» понимается как многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее профессиональному самоопределению и профессионально-личностному развитию студента, на что указывают исследования Л.Н. Береж-новой, В.И. Богословского и др. Экстраполяция этого понятия в контекст представленного исследования, анализ учебных планов подготовки учителя китайского языка в вузе, анализ языковых практик проявила иное содержательное наполнение педагогического сопровождения.
Благодаря системному подходу удалось выявить многообразие связей между подготовкой специалистов китайского языка, языковой практикой и ее педагогическим сопровождением. Представленная целостность может быть реализована лишь при взаимопроникновении культур России и Китая и включении механизма межкультурной адаптации, необходимой для продуктивной подготовки специалистов китайского языка к межкультурному общению (В.П. Белянин, Дж. Берри, В. фон Гумбольдт, Д. Мацумото, Р. Обера, К. Оберг, Е.И. Пассов, Е.Д. Поливанов, Н. Триандис, Л.В. Щерба), а представленное в анализе положение о взаимосвязи всех процессов общества и отражение их в языковой системе не только позволило, но и обязало ввести в педагогическое сопровождение языковой практики будущих учителей китайского языка элемент
формирования компетенции межкультурного общения, основанного на познании культуры, особенностей политического строя, исповедуемых религий, уклада жизни в Китае, молодёжных субкультур, специфике образования и др. (В.П. Белянин, В. фон Гумбольдт, A.A. Реформатский, Т.Г. Стефаненко, X. Чен). Это позволило убедиться в том, что для формирования компетенции межкультурного общения у будущих учителей китайского языка необходимо включить в учебный процесс знакомство обучаемых с устройством социальной системы Китая в естественных условиях, а также сделать вывод о том, что педагогическое сопровождение этого процесса может выступать в качестве катализатора, придающего ему необходимую динамику и эффективность.
Проанализированные научные работы ряда ученых (В.П. Белянин, Дж. Берри, Т.Г. Стефаненко, Н.С. Фрейнкман-Хрусталева, М. Херсковиц) позволили расширить понимание сущности и содержания педагогического сопровождения языковой практики, направленного на максимально эффективное использование обучающего потенциала естественной языковой и культурной среды в период пребывания российских студентов в Китае; взглянуть на овладение китайским языком с точки зрения психических процессов (перцепции и репродукции его элементов), являющихся исключительно сложными для носителей русского языка и требующих всесторонней помощи со стороны преподавателей, а также обратить внимание на необходимость коррекции речевых навыков в условиях естественной языковой среды Китая (В.А. Курдю-мов, А.И. Иванов, Е.Д. Поливанов, М.К. Румянцева, A.JI. Семенас, М.В. Солнцев).
Анализ положений компетентностного подхода в контексте исследования (Д.Г. Ливетис, З.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк) привел к выводу о сложном характере взаимосвязи таких понятий как «компетентность» и «компетенция», на основании чего было сделано заключение о том, что система педагогического сопровождения языковой практики должна быть ориентирована, прежде всего, на формирование компетенции межкультурного общения. При этом такая система должна носить деятельностный характер и учитывать использование обучающего потенциала естественной языковой и культурной среды. Все это определило диалектическую связь таких категорий как «языковая практика» и ее «педагогическое сопровождение», что и позволило дать определение этим понятиям, а также раскрыть их сущность и содержание. Под языковой практикой понимается такой вид учебной деятельности, в процессе которого осуществляется включение будущих учителей китайского языка в процесс межкультурного общения. Данный процесс сопровождается определенными трудностями в адаптации студентов к естественной языковой среде Китая и проблемами преодоления культурного шока и языкового барьера. В связи с этим становится необходимым педагогическое сопровождение, обеспечивающее совершенствование основ социолингвистической, культурологической и коммуникативной компетенций с использованием обучающего потенциала культурной и языковой среды Китая (Г.Н. Аверьянова, Н.К. Иконникова, В.П. Фурманова, П.И. Пидкасистый, В.Д. Смирнова, Е.И. Пассов).
В понятии «педагогическое сопровождение языковой практики» нашли свое отражение идеи Е.В. Бондаревской, A.B. Петровского, А.И. Тубельского о развивающем взаимодействии субъектов обучения и воспитания; взгляды A.B. Адамского, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванова, являющихся сторонниками идеи «педагогического сотрудничества»; мысли И.С. Кона, М.Ю. Кондратьева, A.B. Мудрика о необходимости продуктивного общения представителей всех социальных и профессиональных групп: преподавателей и студентов; определения О.С. Газмана, С.Д. Полякова, И.Д. Фрумина, И.С. Якиманской, в которых рассматривается вопрос о «педагогической поддержке» как составляющей «педагогического сопровождения»; мнения Н.И. Монахова, В.В. Лебединского по поводу того, что педагогическое сопровождение содержательно определяется как включение обучаемого в реальные отношения с окружающим миром.
В результате анализа выделены ключевые категории, определяющие суть и содержание «системы педагогического сопровождения», к которым относятся поддержка, помощь, эмпатийное понимание, общение, педагогическое сотрудничество (JI.H. Бережнова, М.Р. Битянова, В.П. Бондарев, О.С. Газман, Е.И. Казакова, А.К. Колеченко, H.H. Михайлова, М.С. Полянский, Г. И. Симонова, Л.М. Шипицына, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, С.М. Юсфин).
Таким образом, исследование научных трудов и анализ практического опыта привели к пониманию того, что педагогическое сопровождение языковой практики студентов представляет систему педагогического обеспечения, направленную на формирование у студентов способности и готовности преодоления «культурного шока» и «языкового барьера» в естественной языковой среде Китая, а также на оказание оперативной помощи и поддержки обучаемым во время их пребывания в другой культурной среде при непосредственном межкультурном общении, на наиболее полную реализацию задач практики.
Определение сущности и содержания педагогического сопровождения языковой практики российских студентов в вузах Китая позволило разработать технологию педагогического сопровождения, реализуемую поэтапно, благодаря интеграции совокупности педагогических условий и влиянию движущих факторов, что способствовало развитию у студентов ведущих мотивов формирования компетенции межкультурного общения.
Следует отметить, что в технологии педагогического сопровождения предполагается взаимосвязь и взаимозависимость трёх этапов педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая: этап подготовки студентов к языковой практике в Китае на базе российского вуза, этап языковой практики российских студентов в условиях реальной языковой и культурной среды на базе китайского вуза и этап поддержки и развития у студентов уровня компетенции межкультурного общения, освоенного ими во время пребывания в Китае.
Главной целью реализации предлагаемой технологии педагогического сопровождения языковой практики является педагогическое обеспечение процесса формирования компетенции межкультурного общения у будущих учи-
телей китайского языка. Этап педагогического сопровождения на базе российского вуза определялся оказанием помощи обучаемым в их подготовке к непосредственному языковому контакту с носителями китайского языка, решению элементарных речевых задач в бытовых ситуациях, в подготовке к преодолению культурного шока в период пребывания в КНР, к преодолению трудностей, связанных с особенностями природных и климатических условий Китая; в задачи педагогического сопровождения входило развитие у студентов интереса к культуре Китая и к изучению китайского языка как средства общения с его носителями.
Реализация перечисленных задач этого этапа успешно осуществлялась при интеграции в процесс языковой практики педагогических условий: применение элективного курса «Основы культуры речевого общения китайцев» с участием преподавателей - носителей китайского языка; проведение инструктажей, тренингов, направленных на формирование у студентов знаний о культурных реалиях Китая; ознакомление студентов с его природными и климатическими условиями. Всему этому способствовало активное международное сотрудничество КамГУ с вузами Китая.
Критериями результативности первого этапа технологии педагогического сопровождения языковой практики студентов выступили этнокультурный и гносеологический, проявившиеся в интересе студентов к изучению китайского языка как средства освоения китайской культуры и в овладении знаниями, умениями и навыками, необходимыми для общения с носителями китайского языка на разных уровнях, а также в демонстрации обучаемыми навыков решения речевых задач, способствующих преодолению языкового барьера в межкультурном общении в бытовом, культурном, профессиональном аспектах.
Этап реализации педагогического сопровождения языковой практики российских студентов в условиях реальной языковой среды на базе китайского вуза предполагал решение следующих задач: помощь студентам в осознании потребности овладения китайским языком как средством межкультурного общения; обеспечение условий максимального использования студентами обучающего потенциала культурной среды Китая; сопровождение адаптации студентов к естественным условиям станы изучаемого языка, что потребовало реализации педагогических условий: использование обучающего потенциала естественной языковой и культурной среды (тематические уроки, инструктажи и др. занятия; включение студентов в культурные реалии Китая (посещение китайской семьи, просмотр художественных фильмов, проведения экскурсий, посещение исторических мест); оказание социально-педагогической помощи в решении возникающих проблем, связанных с особенностями быта и учебного процесса в китайском вузе.
Критериями результативности на данном этапе выступили все выше названные категории, проявившие себя на уровнях готовности студентов к межкультурному общению с носителями китайского языка с помощью вербальных и невербальных средств; уровнях принятия студентами элементов китайской культуры. Самый высокий уровень готовности студентов к общению с
носителями китайского языка заключался в проявлении ими самостоятельности в ходе межкультурного общения, а именно в способности преодоления культурного шока в быту, в умении преодолевать речевые трудности в общении с носителями языка, в умелом использовании при общении элементов китайской культуры, в осознании потребности овладения китайским языком как средством межкультурного общения.
Этап поддержки и дальнейшего развития у студентов компетенции межкультурного общения, освоенного студентами в ходе языковой практики в Китае, решал следующие задачи: обеспечение поддержания уровня готовности студентов к межкультурному взаимодействию; оказание поддержки обучаемым в осознании необходимости овладения китайским языком как средством профессионального становления. Решению этих задач способствовали: система занятий, поддерживающая приобретенный опыт межкультурного общения с носителями языка; контакты с носителями китайского языка во время международных конференций, научных форумов, международных семинаров; участие студентов в экологических, туристических и др. международных проектах, организованных вузом и организациями КНР в сфере науки, культуры, образования и спорта.
Критериями результативности третьего этапа педагогического сопровождения рассматривались: уровень реализации компетенции межкультурного общения в ходе контактов с носителями китайского языка в различных социальных ситуациях; принятие межкультурного общения с носителями китайского языка как средства профессионально-личностного становления учителя китайского языка.
Показателями результативности на данном этапе выступили: устойчивый опыт преодоления языкового барьера; признание студентами компетенции межкультурного общения с носителями китайского языка как необходимого комплекса умений и готовности для профессионально-личностной самореализации.
Педагогическое сопровождение языковой практики студентов получило проверку на эмпирическом уровне: были уточнены этапы, условия продуктивности технологии направленной на формирование у будущих специалистов китайского языка способности к полноценному межкультурному общению.
Количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, в частности, изучения готовности студентов к межкультурному общению на этапе их подготовки на базе российского вуза, позволил констатировать у большей части студентов отсутствие готовности к преодолению культурного шока и языкового барьера. Большинство студентов не имело представления о сущности культурного шока и языкового барьера, о способах их преодоления, так как в учебном процессе вуза недостаточно уделялось внимание организации педагогической деятельности в этом направлении и созданию практической базы ее развития.
Результаты анализа констатирующего эксперимента выявили неглубокий характер представления студентов об основах культуры Китая, что и обуславливало проявление у них «культурного шока» при непосредственном контакте с китайскими реалиями. Самые низкие показатели обучаемые продемонстрировали в отношении знания современной духовной жизни и художественной культуры Китая (знание названий традиционных китайских музыкальных инструментов - 4 %, знание современных популярных эстрадных исполнителей Китая — 8 %, знание жизненных идеалов и ценностей современных китайцев — 13 %, знание норм поведения китайцев в семье и обществе -17%, знание традиционных и современных видов театрального
искусства Китая -2%). Это проявило необходимость реализации дополнительных программ подготовки обучаемых к решению задач языковой практики в естественной социокультурной среде Китая, предполагающих организацию контактов студентов с различными категориями носителей китайского языка.
Проведенный анализ качественных показателей мотивации студентов к изучению китайского языка на этом этапе продемонстрировал, что большинство из них (52 %) при выборе иностранного языка для изучения и в ходе его освоения в вузе связывали свою будущую деятельность с быстро развивающейся экономикой Китая, т.е. руководствовались потребностями профессионального плана. Кроме того, студентов привлекала интеллектуально-познавательная сторона китайского общества, которое имеет специфическую историю своего развития. В связи с этим многие обучаемые (54 %) считали профессию с использованием китайского языка достаточно перспективной. Вместе с этим, по мере изучения китайского языка, студенты сталкивались с трудностями лингвистического характера, их мотивация становилась ориентированной либо на достижение цели «чем труднее, тем интереснее», либо на «избегание неприятностей». Незначительное количество студентов осваивали специальность «из необходимости» (35 %), «соображений долга» (33 %), и «самореализации» (37 %).
Преодоление выявленных проблем в ходе преобразующей части эксперимента во время подготовки студентов к языковой практике в Китае на базе российского вуза связано с развитием у студентов лингвистических, социокультурных и прагматических составляющих компетенции межкультурного общения. Результаты отражены в следующей диаграмме.
50 --------
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
констатирующий ШШ формирующий
Диаграмма I. Готовность студентов к межкультурному общению на китайском языке.
Сопоставительный анализ результатов позволил констатировать общую тенденцию значительного роста по всем показателям. Так, показатель навыка говорения вырос на 12 %, аудирования - на 21 %, письма - на 13 %, умения
чтения - на 11 %. Изменения произошли и в результатах социокультурного аспекта готовности, где выделился ряд ключевых знаний, навыков и умений, которые являются необходимыми в межкультурном общении: использование страноведчески маркированных языковых единиц возросло на 9 %; в большей степени (на 18%) проявилась способность выбора стиля речевого поведения в условиях межкультурного общения. Положительную динамику показатели знания и соблюдения норм проксемики (интимная зона, личная зона, социальная зона, общественная зона) - 18 %. Проявление навыков употребления китайских жестов, мимики, поз, дыхания увеличилась на 8 %.
Динамика изменения показателей
Гносеологические показатели в области эле ментов китайской культуры
1. Знание национатьной кухни Китая.
2. Знание традиционных видов прикладно искусства Китая.
3. Знание традиционных и современных вид театрального искусства Китая.
4. Знание наименований традиционных кита ских музыкальных инструментов.
5. Знание основных религиозных течений с временного Китая.
6. Знание современных популярных эстрадш исполнителей Китая.
7. Знание произведений современного кита ского кинематографа.
8. Знание памятников китайской традиционн архитектуры.
9. Знание главных национальных праздник Китая.
10. Знание норм поведения китайцев в семье обществе.
11. Знание жизненных идеалов и ценност современных китайцев.
12. Знание особенностей проявления культу ного шока во время пребывания в Китае.
Диаграмма 2. Изменение показателей знания студентами элементов китайской культуры.
Результаты, приведенные в диаграмме, показали общую тенденцию позитивного изменения знания студентами элементов китайской культуры. Интеграция в учебный процесс элективного курса «Основы культуры речевого общения китайцев», внедрение методического обеспечения курса: инструктажей и тренингов, направленных на адаптацию студентов к культурным реалиям Китая в период их подготовки к языковой практике, позволили существенно изменить показатели, что отражено в диаграмме.
С целью выявления изменения качества мотивации студентов, направленной на изучение китайского языка и их участие в межкультурном общении, на этапе подготовки к языковой практике была применена методика определения
доминирующих мотивов в ходе изучения китайского языка в российском ву: результаты которой представлены ниже.
Таблица 1. Мотивация изучения китайского языка и участия студентов _в межкультурном общении_
№ Показатели Изменение мотивации студентов (%)
констатирующий формирующий
1 Потребности: 40 48
- морального плана;
- интеллектуально-познавательного плана; 50 54 50
- эстетического плана; 48
- профессионального плана. 52 54
2 Стремление изучать китайский язык, исход
- самоутверждения; 42 44
- престижности: 33 33
- долга; 33 29
- необходимости; 35 39
- достижения цели (жажда знаний, необхо- 46 58
димость их присвоения, стремление к расш
рению кругозора, углублению и системати-
зации знаний);
- избегания неприятностей. 31 25
3 Интересы:
- к культуре Китая; 52 56
- к осуществлению межкультурного общен: 48 56
на китайском языке;
- к межкультурному общению на китайскои 54 55
языке как средству профессионального рос
и развития личности.
Качественный анализ показателей мотивации студентов в изучении китайского языка проявил изменения в отношении их роста по ключевым позициям. Результаты убедили, что реализуемое педагогическое сопровождение способствует качественному преобразованию мотивационной составляющей студентов на этапе их подготовки к языковой практике в Китае. Этот этап позволил студентам осознать интересы и потребности, сформировать интерес и потребность к общению с носителями китайского языка, увидеть в этом общении перспективы профессионального и личностного роста.
Внедрение педагогического обеспечения (тематические уроки, инструктажи, интервью, итоговые занятия), нацеленного на формирование у будущих учителей китайского языка компетенции межкультурного общения, показало, что использование обучающего потенциала естественной языковой и культурной среды, включение студентов в культурные реалии Китая (посещение китайской семьи, посещение кинотеатра, экскурсия по городу, посещение исторических мест), оказание педагогической и социально-педагогической помощи студентам в решении проблем, связанных с особенностями учебного процесса в китайском вузе, с бытовыми и климатическими условиями Китая,
привело студентов к определенному уровню готовности к межкультурному общению.
констатирующим
формирующий
Диаграмма 3. Готовнос ть студентов к межкультурному общению на китайском языке.
Сравнительный анализ позволил обратить внимание на тот факт, что реализация разработанной технологии педагогического сопровождения языковой практики студентов, подтвердила положительную динамику показателей их готовности к межкультурному общению. Так, например, умение применить адекватный стиль речевого поведения в конкретных ситуациях межкультурного общения выросло на 34 %, применить нормы проксемики в конкретных ситуациях общения - на 16 %, употребить китайские жесты, мимику, позы, дыхание - на 21 %. Увеличение результатов было выявлено на основе тестирования, проведенного преподавателями китайского вуза; по сравнению с аналогичными результатами констатирующего этапа эти показатели увеличились в среднем на 35 %. Таким образом, эффективное использование обучающего потенциала естественной языковой и культурной среды позитивно повлияло на успешность формирования социокультурных и паралингвистиче-ских способностей. Положительная динамика лингвистических показателей проявила готовность студентов к преодолению языкового барьера.
Включение студентов в культурные реалии Китая также повлияло на положительные результаты принятия студентами элементов китайской культуры.
Динамика показателей
Показатели
1. Умение готовить национальные блюда китайской кухни.
2. Увлечение традиционными видами искусства Китая.
3. Посещение (просмотр) традиционных китайских театральных постановок.
4. Посещение буддийских храмов в Китае.
5. Увлечение современной китайской музыкой.
6. Просмотр китайских теле-, художественных фильмов.
7. Посещение памятников китайской традиционной архитектуры.
8. Участие в традиционных китайских праздниках.
9. Прослушивание музыкальных произведений, исполняемых на национальных инструментах.
10. Принятие цивилизованных норм поведения китайцев в семье и обществе.
11. Присвоение моральных и этических идеалов и ценностей, присущих китайцам.
12. Положительный опыт в преодолении культурного шока._
Диаграмма 4. Изменение показателей осмысления и принятия студентами элементов китайской культуры во время пребывания в Китае.
Таким образом, активное участие студентов в культурных мероприятиях, носивших, в соответствии с содержанием языковой практики в естественной языковой среде, обязательный характер, способствовало положительной динамике всех проявленных показателей и, прежде всего показателей, связанных с развитием мотивации студентов в условиях реальной языковой и культурной среды.
Таблица 2. Развитие мотивации студентов к межкультурному общению
№ Качественные показатели Показатели в (%)
констатирующий формирующий
1 Потребности: 40 42
- морального плана;
- интеллектуально-познавательного плана; 50 54
- эстетического плана; 48 56
- профессионального плана. 60 72
2 Стремление изучать китайский язык, исходя из: - самоутверждения; - престижности; - долга; - необходимости; - достижения цели (жажда знаний, необходимость их присвоения, стремление к расширению кругозора, углублению и систематшаци знаний); - избегания неприятностей. 42 33 33 42 46 31 42 35 34 56 52 15
3 Интересы:
- к культуре Китая; 61 85
- к осуществлению межкультурного общения 55 71
на китаиском языке;
- к межкультурному общению на китайском 59 75
языке как средству профессионального роста
развития личности, самореализации
Анализ качественных и количественных показателей мотивации студентов к изучению китайского языка на этапе непосредственного прохождения языковой практики в китайском вузе позволил определить, что произошло положительное изменение в качестве мотивов. Так профессионально-значимый уровень межкультурного общения стал более востребованным на 12 %; шире проявило себя стремление студентов изучать китайский язык, исходя из достижений цели - на 6 %; интерес к межкультурному общению на китайском языке как средству профессионального роста и развития личности актуализировался на 16 %; интерес к осуществлению межкультурного общения на китайском языке увеличился на 16 %; интерес к культуре Китая возрос у студентов на 24 %. Следует отметить, что изменение доминанты ведущих мотивов в сторону профессиональной деятельности является самым значимым выводом на этапе реализации технологии педагогического сопровождения языковой практики студентов в условиях страны изучаемого языка.
Развитие опыта межкультурного общения после возвращения студентов из Китая предусматривало применение системы занятий, направленной на использование опыта общения с носителями китайского языка, приобретенного студентами в период пребывания в Китае. Педагогическое сопровождение на этом этапе обеспечивало включение студентов в контакты с носителями китайского языка во время международных конференций, научных форумов, международных семинаров, вечеров китайской культуры, конкурсов с использованием китайского языка, а также их участие в экологических и туристические проектах. В результате работы были получены результаты, отражённые в диаграмме 5.
7060-
I после возвращения
Диаграмма 5. Готовность студентов к межкультурному общению на китайском языке.
Как видно из диаграммы, на третьем этапе языковой практики (после возвращения студентов из Китая) показатели по основным проверяемым критериям не только не понизились по сравнению с теми, которые были зафиксированы в период прохождения практики в китайском вузе, но и улучшились. Так, например, качественно преобразовались лингвистические показатели: говорения — до 63 %, сформированность навыков аудирования увеличилась с 30 до 32 %; улучшилось владение навыками письма на 3 %; показатель чтения повысился с 24 до 26 %. Что касается показателей этнокультурного критерия, то степень умения употреблять страноведчески маркированные языковые единицы выросла на 2 %, а степень умения применять приемлемый в социокультурном плане стиль речевого поведения увеличилась на 3 %. Паралингвисти-ческие показатели продемонстрировали положительные изменения в применении студентами норм проксемики с 5 до 12 %; умение употреблять китайские жесты, мимику, позы, дыхание в межкультурном общении с носителями китайского языка стало естественным для 9 % студентов в отличие от 3% на первом этапе языковой практики.
Таким образом, реализация технологии педагогического сопровождения языковой практики студентов - будущих учителей китайского языка -продемонстрировала положительное изменение ключевых показателей готовности студентов к межкультурному общению: лингвистического, этнокультурного и паралингвистического характера, что указывает на эффективность педагогического сопровождения языковой практики студентов в естественной языковой среде Китая.
Динамика изменения показателей
Показатели
| в после практики |
1. Изучение национальных блюд Китая.
2. Увлечение традиционными видами искусства Китая.
3. Интерес к китайскому театру.
4. Принятие ряда положений китайской фил< софии и религии.
5. Увлечение современной китайской музыко
6. Интерес к китайских теле-, художественны фильмам.
7. Расширение знаний о памятниках китайскс традиционной архитектуры.
8. Активное участие в вечерах китайской кул туры.
9. Прослушивание музыкальных произведений, исполняемых на национальных инстру ментах.
10. Принятие цивилизованных норм повед( ния китайцев в семье и обществе.
11. Принятие в своей жизни моральных и эти ческих идеалов и ценностей, присущих кита® цам.
12. Использование положительного опыта в преодолении культу рного шока._
Диаграмма 6. Рост показателей принятия студентами элементов китайской культуры в быту и учебной деятельности.
Сопоставительный анализ показателей, приведенных в диаграмме, свидетельствует о том, что при включении в учебный процесс технологии педагогического сопровождения языковой практики студентов на этапе после их возвращения из Китая, наблюдается положительная динамика изменения интереса, познания и принятия элементов китайской культуры, что также является одним из подтверждений гипотезы исследования.
Таблица 3. Качественное изменение мотивации студентов овладения китайским языком и участия в межкультурном общении
№ Показатели мотивации Показатели после возвращения из Китая (%)
Констатирующий этап Итоговый этап
1. Потребности:
- морального плана; 41 41
- интеллектуально-познавательного 49 51
плана;
- эстетического плана; 45 45
- профессионального плана. 67 73
2. Стремление изучать китайский язык, исходя из:
- самоутверждения; 40 41
- престижности; 31 31
- долга; 29 29
- необходимости; 39 40
- достижения цели (жажда знаний, 51 52
необходимость их присвоения.
стремление к расширению кругозо-
ра, углублению и систематизации
знаний);
- избегания неприятностей. 21 20
3. Интересы:
- к культуре Китая; 76 81
- к осуществлению межкультурного 78 82
общения на китайском языке;
- к межкультурному общению на ки-
тайском языке как средству профес- 64 70
сионального роста и развития лично-
сти.
В конечном итоге вся проделанная на теоретическом и практическом уровне работа позволила нам успешно интегрировать в учебный процесс вуза технологию педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая, что привело к формированию у студентов компетенции межкультурного общения. Позитивное изменение показателей уровней компетенции межкультурного общения, зафиксированных в следующей сводной таблице.
Таблица 4. Сводная таблица показателей эффективности технологии
педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая
№ п п Критерии Показатели 1 этапа (%) Показатели 2 этапа (%) Показатели 3 этапа (%)
К И К И К И
1 Гносеологический Лингвистическая компетенция 24 38 37 56 30 57
Социокультурная компетенция 13 27 16 43 13 44
Паралингвистиче-ская компетенция 2 15 4 24 2 25
2 Этнокультуроло-гический Степень проявления интереса к культуре Китая 18 38
Степень присвоения студентами элементов культуры Китая 43 69 35 45
3 Личностный Потребность профессионального плана как доминирующий компонент в мотивации студен- 52 54 60 72 67 73
тов к изучению китайского языка
4 Социально-психологический Знание цивилизованных норм поведения китайцев в семье и обществе 4 23
Принятие цивилизованных норм поведения китайцев в семье и обществе 20 67 15 68
Как видно из таблицы, эффективность технологии педагогического сопровождения языковой практики по таким критериям как лингвистическая, социокультурная и паралингвистическая компетенции студентов на каждом из этапов увеличилась соответственно на 14, 19, 27 %, 14, 27, 31 %, 13, 20, 22,5 %. Значительно повысился средний показатель проявления интереса студентов к культуре Китая (на 20 %), а также заметно возросла степень присвоения обучаемыми ее элементов, как во время пребывания в Китае, так и после возвращения в российский вуз (26 и 15 % соответственно). Более чем на 21 % возрос уровень мотивации студентов, направленной на овладение китайским языком как средством их профессионально-личностного становления. Кроме того существенно выросли показатели социально-психологического критерия, соответственно на 19 , 40 и 53 %). Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать о том, что гипотеза подтвердилась, цель исследования достигнута.
По результатам проведенного исследования сформулированы следующие выводы:
1. Подготовка учителя китайского языка ставит современные вузы перед фактом необходимости не только контактов между учебными заведениями России и Китая, но и разработки организации и осуществления языковых практик студентов. Назрела потребность в разработке технологии педагогического сопровождения языковой практики студентов в реальной культурной среде Китая, которая может существенно повысить качество подготовки учителя китайского языка.
2. «Педагогическое сопровождение языковой практики студентов» представляет систему педагогического обеспечения, реализуемую поэтапно и направленную на формирование у студентов способности и готовности к преодолению культурного шока и языкового барьера в процессе межкультурного общения с носителями китайского языка; на оказание оперативной помощи и поддержки обучаемым во время их пребывания в другой культурной среде при непосредственном межкультурном общении; на создание условий для максимально возможного использования обучающего потенциала естественной языковой и культурной среды; на обеспечение условий поддержания и развития у студентов уровня компетенции межкультурного общения, сформированного в ходе решения практических задач в естественной социокультур-
ной среде Китая; на решение студентами задач языковой практики и на их последующую профессиональную самореализацию.
3. Сущность педагогического сопровождения языковой практики студентов в вузах Китая заключается в процессе интерактивного взаимодействия субъектов языковой практики, личностно ориентированном содействии преподавателя студентам в решении задач в соответствии с ситуациями практической деятельности, в необходимом обеспечении студентов оперативной психолого-педагогической, методической, социально-педагогической и лингвистической помощью, целесообразной для осуществления языковой практики.
4. В ходе исследования разработана технология педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая и этапы ее реализации: этап сопровождения подготовки к языковой практике в китайском вузе, этап педагогического сопровождения и обеспечения языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной среде Китая, этап педагогической поддержки развития накопленного потенциала компетенции межкультурного общения после возвращения из Китая для актуализации личностного и профессионального самоопределения. Выявлены, обоснованы и интегрированы в практику педагогические условия, обеспечившие продуктивность педагогического сопровождения языковой практики студентов в вузах Китая, которая проявилась в развитии способностей и формировании профессиональной и личностной готовности к межкультурному общению у будущих учителей китайского языка.
5. Субъектом реализации технологии педагогического сопровождения языковой практики студентов является преподаватель вуза, отвечающий за ее организацию и методическое обеспечение. С учетом лично-ориентированной направленности педагогического сопровождения он обеспечивает студентов всем необходимым для решения поставленных практикой профессиональных задач. Не менее важна интерактивная позиция обучающихся, поскольку только их высокий уровень мотивации и личностная устремлённость к познанию языка способствуют успешному преодолению культурного шока и языкового барьера в условиях языковой практики в естественной среде вузов Китая.
6. Продуктивность и действенность педагогического сопровождения языковой практики студентов - будущих учителей китайского языка в естественной культурной среде Китая обеспечивалась при системном характере педагогического сопровождения, при отношении к языковой практике будущих учителей китайского языка как к деятельности по формированию языковой основы для преодоления культурного шока и языкового барьера в естественной культурной среде Китая; при поэтапном осуществлении, интерактивном и личностно-ориентированном характере обеспечения.
Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы, которая имеет большие резервы для дальнейшей научной работы.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
1. Анисова О.Л. Педагогическое сопровождение языковой практики как система повышения эффективности подготовки специалистов китайского языка к межкультурному общению // Вестник МГОУ. Сер. Педагогика. - 2012. -№ 1. - С. 70-77.
' 2. Анисова О.Л. Культурологический подход к проблеме педагогического сопровождения языковой практики российских студентов в вузах Китая // Ученые записки РГСУ. - 2012. - № 6. - С. 148-150.
3. Анисова О.Л. Опыт применения системы педагогического сопровождения для формирования социолингвистической компетенции у российских студентов в ходе языковой практики в вузах КНР // Вестник МГОУ. Сер. Педагогика. - 2012. - № 3. - С. 92-98.
4. Анисова О.Л.Проблемы организации педагогического сопровождения студентов КамГУ в ходе стажировки по китайскому языку в вузах КНР // Человек и язык в поликультурном мире : матер, межрегион, науч.- практ. конф. "Дальний Восток России: перспективы развития", 2-9 февр. 2007 г., г. Петро-павловск-Камч. - Петропавловск-Камч.: Камч. гос. ун-т им. Витуса Беринга, 2007. - С. 7-11.
5. Анисова О.Л. Некоторые проблемы организации и проведения языковых практик российских студентов в вузах Китая // Вестник КРАУНЦ. Сер. Гуманитарные науки. - Петропавловск-Камч. - 2007. - № 2. - С. 106-111.
6. Анисова О.Л. Опыт организации языковых практик российских студентов в вузах Китая // Университет XXI века: достижения и перспективы : матер, межрегион, науч.- практ. конф., посвящ. 50-летнему юбилею Камч. гос. ун-та им. Витуса Беринга. В 2-х. ч. - Ч. 2. - Петропавловск-Камч.: Камч. гос. ун-т им. Витуса Беринга, 2008. - С. 11-17.
7. Анисова О.Л. Методика адаптации российских студентов к естественной языковой среде в ходе языковой практики в китайском вузе // Проблемы обучения иностранным языкам в высшей школе: сб. учеб.-метод, матер, по теории и практике препод, лингв, дисц. - Петропавловск-Камч.: Камч. гос. унт им. Витуса Беринга, 2010. - С. 260-264.
8. Анисова О.Л. Особенности системы китайского языка, влияющие на профессиональную подготовку специалистов // Вестник КРАУНЦ. Сер. Гуманитарные науки. - Петропавловск-Камч. - 2010. - № 1 (15). - С. 77-80.
9. Анисова О.Л. Опыт проведения педагогического сопровождения студентов во время подготовки к языковой практике в китайском вузе // Теория и практика современных гуманитарных и естественных наук: сб. научн. ст. препод. КамГУ. - Петропавловск-Камч., 2011. - С. 177-184.
Формат 60x90/16. Гарнитура Times New Roman. Усл. п. л. 1,5. Тираж 100 экз.
Отпечатано в типографии Российского государственного социального университета 107150, Москва, ул. Лосиноостровская, вл. 24. Тел.; 8 (499) 169-4802
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Анисова, Оксана Леонидовна, 2013 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. Теоретические основы обеспечения педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая.
1.1. Языковая практика будущих учителей китайского языка в вузах Китая и требования, предъявляемые к ней.
1.2. Понятие и сущность педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая.
1.3. Технология педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая.
Выводы по первой главе.
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная проверка технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая.
2.1. Изучение педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая.
2.2. Педагогическое сопровождение подготовки будущих учителей китайского языка к языковой практике в Китае на базе российского вуза.
2.3. Осуществление педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского-языка-в-уеловиях реальной языковой и-культурной-ереды Китая.
2.4. Поддержка и развитие уровня компетенции межкультурного общения, освоенного студентами во время пребывания в Китае.
Выводы по второй главе.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая"
В последние годы стремительно развиваются политические, экономические, культурные связи, а также сотрудничество в сфере науки и образования между Китаем и Россией. Специалисты в области экономики отмечают, что объем торговли между Россией и Китаем в настоящее время значительно увеличивается. При этом намечается тенденция к тому, что экономическое сотрудничество между Китаем и Россией должно перерасти для России из торговли сырьем в развитие промышленного производства и экспорта в Китай высокотехнологичных товаров. Все это способствует увеличению числа совместных российско-китайских предприятий. Таким образом, совершенно очевидно, что современная российская экономика в своей перспективе во многом ориентирована на китайский рынок и особенно явно это наблюдается в Дальневосточном регионе нашей страны. В связи с этим в России становятся все более востребованными эффективные системы профессиональной подготовки специалистов, владеющих китайским языком: экономистов, энергетиков, финансовых работников, специалистов в отрасли машиностроения и производства стройматериалов и других областях. Это, в свою очередь, актуализирует подготовку преподавателей китайского языка в российских вузах.
Кроме того, такие общественно значимые события как, Год России в Китае (2006 г.), Год Китая в России (2007 г.), Год русского языка в Китае (2009г.), Год китайского языка в России (2010 г.), Саммит стран АТЭС (2012т.) также значительно способствовали развитию взаимодействия и укреплению партнерства между двумя странами. При этом особое внимание в России и Китае уделяется таким аспектам гуманитарного сотрудничества, как расширение обмена студентами, совместная подготовка бакалавров, регулярное проведение выставок в области образования, популяризация изучения русского языка в Китае и китайского языка в России, создание культурных центров, проведение фестивалей культуры и кино.
Это взаимодействие носит комплексный характер и происходит на всех уровнях: межгосударственном, межведомственном, межрегиональном, на коммерческой и некоммерческой основах. К числу достижений в области образования следует отнести организацию центров китайского языка в Москве, Санкт-Петербурге и Владивостоке. В нашей стране уже функционируют более 10 Институтов им. Конфуция. В сфере высшего образования на сегодняшний день насчитывается около 60 государственных и коммерческих вузов, на базе которых ведется обучение китайскому языку. Реализуются практические мероприятия по созданию совместных аспирантур, открытию филиалов высших учебных заведений, а также организации российско-китайских вузов. В области среднего образования также увеличивается число школ, специализирующихся на обучении китайскому языку. В настоящее время в Москве уже действуют школы-интернаты по обучению китайскому языку. На Дальнем Востоке и в Сибири также существуют специализированные школы с углубленным изучением китайского языка (Владивосток, Хабаровск, Чита, Иркутск).
Таким образом, становится понятным, что в современном российском обществе все более отчетливо проявляется потребность в специалистах и, прежде всего, учителях китайского языка, способных к межкультурному общению. Однако уровень подготовки выпускников в вузах не всегда соответствует требуемому с точки зрения компетенции межкультурного общения. По мнению работодателей, их владение китайским языком носит, в большей степени, теоретический характер и слабо ориентировано на конкретную производственную деятельность;^ связанную с его практическим применением^ Что же касается оценки выпускников, которым присваивается квалификация «учитель китайского языка», то у них особенно явно наблюдается недостаток опыта преодоления культурного шока и языкового барьера. Все это часто не позволяет начинающим специалистам приступать к работе по своему профилю сразу же после окончания вуза и требует дополнительного прохождения производственной и языковой практик.
В связи с этим в современной педагогической науке активно ведется поиск эффективной методики подготовки учителей, полноценно владеющих китайским языком. С этой целью многие вузы Сибири, Дальнего Востока и других регионов
России вводят в учебный процесс такой вид деятельности как языковая практика в вузах Китая. Международные связи позволяют заключать договоры между учебными заведениями, которые дают возможность студентам выезжать на практику в страну изучаемого языка.
Анализ литературы показал, что в нашей стране сложились определённые предпосылки для исследования профессиональной подготовки учителей китайского языка, способных к межкультурному общению (В .И. Богословский, О.С. Кошелева, К.Н. Тишкова и др. исследователи). В ней, в частности, представлено методическое сопровождение профессиональной подготовки специалистов в вузе. Активно исследуется проблема педагогического сопровождения в профессиональном самоопределении (М.Р. Битянова, В.И. Слободчиков, A.B. Мудрик), в системе постдипломного образования (Е.В. Стародубцева). Раскрыты концептуальные подходы к организации процесса обучения (С.Г. Крутецкий, H.H. Михайлова и др.); разработаны теоретические положения педагогического сопровождения (JI.H. Бережнова, М.Р. Битянова, В.П. Бондарев, О.С. Газман, Е.И. Казакова, А.К. Колеченко, H.H. Михайлова, М.С. Полянский, Г.И. Симонова, JI.M. Шипицына, С.М. Юсфин и др.).
В тоже время необходимо отметить, что в современной научной литературе не получили достаточного отражения такие вопросы, как педагогическое сопровождение практики будущих учителей китайского языка в
------социокультурной среде -Китая. Изложенное—позволило выявитьсложившееся противоречие между необходимостью повышения действенности языковой практики российских студентов в вузах КНР и теоретико-методической обеспеченностью её реализации в социокультурной среде Китая.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки теоретико-методических основ педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая. Данная проблема определила выбор темы исследования: «Педагогическое сопровождение языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей китайского языка.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах КНР.
Цель исследования: разработка, обоснование и экспериментальная проверка технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая в процессе их подготовки.
Гипотеза исследования: подготовка учителей китайского языка, осуществляемая при взаимодействии вузов России и Китая, создает благоприятные условия для организации языковой практики в естественной социокультурной среде страны изучаемого языка и порождает определенные трудности, требующие педагогического сопровождения языковой практики российских студентов. Такое сопровождение может быть продуктивным, если: педагогическое сопровождение языковой практики студентов в естественной языковой среде носит системный характер;
- содержательно включает в себя формирование языковой основы, необходимой для преодоления культурного шока и языкового барьера, а также решения задач практики в условиях естественной культурной среды Китая;
- осуществляется с учетом потребностей каждого студента поэтапно: в период подготовки студентов к языковой практике на базе российского вуза, в ходе проведения практики в вузах Китая, после возвращения студентов из~Китая;
- носит интерактивный и личностно ориентированный характер.
Задачи исследования:
1. Определить роль языковой практики, проводимой в условиях естественной языковой среды, в подготовке будущих учителей китайского языка.
2. Выявить проблемы и трудности организации и проведения языковой практики студентов в вузах Китая и необходимость ее педагогического сопровождения.
3. Разработать и теоретически обосновать технологию педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах КНР.
4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность технологии педагогического сопровождения языковой практики студентов в китайских вузах.
Методологической основой диссертационного исследования явились: системный подход, рассматриваемый в общенаучных и педагогических исследованиях (П.К. Анохин, О.Н. Астафьева, В.Г. Афанасьев, В.П. Белянин, В.Г. Буданов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Б.С. Гершунский, Н.И. Жинкин, М.С. Каган, E.H. Князева, В.П. Кузьмин, С.П. Курдюмов, Ю.К. Махно, И.Р. Пригожин, C.JI. Рубинштейн, Ф. де Соссюр, P.E. Фейджин, Г. Хакен, А.Д. Холл, С.С. Шевелева, Г.П.Щедровицкий, JT.B. Щерба, Е.Г. Юдин). В работах В.А. Сластенина, Е.И. Рогова, Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Нехлюдовой, В.Д. Шадрикова рассмотрено многогранное понятиепрофессиональной педагогической деятельности, которая проявляется в индивидуально-личностной направленности.
Важнейшим методологическим основанием выступил культурологический подход, позволивший понять сущность взаимопроникновения культур России и Китая и механизмы межкультурной адаптации (В.П. Белянин, Дж. Берри, В. фон Гумбольдт, Р. Обера, К. Оберг, Е.И. Пассов, Е.Д. Поливанов, Н. Триандис, JI.B. Щёрба)"
Социолингвистический подход нашел свое отражение в исследованиях таких ученых, как В.П. Белянин, В. фон Гумбольдт, A.A. Реформатский, Т.Г. Стефаненко, X. Чен.
С позиции аксиологического подхода (А. Арнольдов, Г.С. Батищев, B.C. Библер, Е.М. Верещагин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А. Маслоу, Д. Мацумото, Е.И. Пассов, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, О.Б. Широких) обоснована эффективность реализации принципа взаимопроникновения культур в процессе подготовки специалистов китайского языка к межкультурному общению.
Анализ научных исследований В.П. Белянина, Дж. Берри, Р. Ладо, Р. Линтона, А.И. Новикова, К. Оберга, Р. Оберы, Р. Редфильда, Т.Г. Стефаненко, Н. Триандиса, Н.С. Фрейнкман-Хрусталевой, М. Херсковица позволил обосновать сущность, содержание и необходимость осуществления педагогического сопровождения будущих учителей китайского языка на протяжении всех этапов межкультурной адаптации.
Психолингвистический подход к проблеме исследования позволил на теоретическом уровне обосновать необходимость педагогического сопровождения языковой практики студентов в вузах КНР (В.А. Курдюмов, А.И. Иванов, Е.Д. Поливанов, М.В. Солнцев).
Экстраполяция положений компетентностного подхода к проблеме исследования (Д.Г. Ливетис, З.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк) проявила сложный характер диалектической связи компетентности и компетенции.
Деятельностный подход обратил наше внимание на использование обучающего потенциала естественной языковой и культурной среды (Л.С. Выготский, В.И. Журавлёв, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ц. Бадмаев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).
В добавление ко всему проведенное исследование опиралось на методологию обучения восточным языкам и историю профессионального образования, связанного с подготовкой специалистов со знанием китайского !Езыка.
Теоретической основой исследования явились: теоретические положения об актуальности системного подхода в социально-педагогических исследованиях (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.П. Беспалько, A.B. Хуторской); положения об эффективности использования обучающего потенциала культурной среды (А.Ю. Белогуров, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); психолингвистические теории (В.А. Курдюмов, А.И. Иванов, Е.Д. Поливанов, М.В. Солнцев) и психолого-педагогические концепции способствовали теоретическому осмыслению подготовки будущих специалистов к решению профессиональных задач. Работы Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, E.H. Богданова, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Н.Ф. Нехлюдовой, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова; идеи о принципах взаимопроникновения культур и механизмах межкультурной адаптации (В.П. Белянин, Дж. Берри, В. Фон Гумбольдт, К. Оберг, Е.И. Пассов, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы в совокупности следующие методы исследования:
- теоретические методы исследования: анализ и синтез, обобщение, прогнозирование, педагогическое моделирование;
- эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анкетирование, интервьюирование, опрос;
- статистические методы исследования: математическая статистика.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены требования к языковой практике будущих учителей китайского языка в вузах Китая;
- выявлены характерные трудности, возникающие при организации и проведении языковой практики студентов в вузах Китая;
- раскрыто понимание готовности студента к языковой практике в естественной языковой среде Китая;
- выявлены охарактеризованы ~~ уровни готовности студентов к межкультурному общению в естественной культурной среде Китая, а также критерии и показатели оценки результативности педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка;
- разработана технология педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в культурной среде Китая;
- выявлен комплекс условий, необходимых для обеспечения реализации технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной культурной среде Китая.
Теоретическая значимость заключается в том, что полученные в ходе исследования материалы обогащают теорию педагогики высшей школы в разделе организации и обеспечения практик студентов на примере разработки теоретико-методических основ педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка, способных к межкультурному общению. В исследовании получило уточнение определение сущности и содержания «педагогического сопровождения языковой практики» в процессе подготовки учителя китайского языка, основы технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной культурной среде Китая.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского-языка в вузах Китая интегрирована в учебный процесс Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга, а также Камчатского государственного технического университета и способствовала повышению уровня языковой подготовки специалистов, способных к межкультурному общению на китайском языке. Разработанные методические материалы по сопровождению языковой практики обучаемых студентов в китайских вузах используются в образовательном процессе; подготовленные методические рекомендации по педагогическому сопровождению
--формирования у студентов компетенции межкультурного общения широко внедрены в процесс дополнительного образования специалистов китайского языка в Камчатском крае.
Базой исследования являлись: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Камчатский государственный университет имени Витуса Беринга» и «Муданьцзянский педагогический институт» (КНР). В эксперименте было задействовано 245 студентов, кроме того, в экспериментальной работе участвовали преподаватели КамГУ им. Витуса Беринга и преподаватели Муданьцзянского педагогического института (КНР).
Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2012 год.
Первый этап (с 2005 по 2007 г.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определение методологических основ и понятийного аппарата исследования, анализ опыта вузов по проблеме организации учебных практик будущих учителей китайского языка; разработка концептуальных положений; определение содержания педагогического сопровождения учебных практик будущих учителей китайского языка в условиях естественной языковой среды; выявление наиболее эффективных условий для организации и проведения педагогического сопровождения языковой практики, определение критериев оценки результативности языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной языковой среде; разработка технологии поэтапной реализации педагогического сопровождения; определение базы её экспериментальной проверки.
Второй этап (с 2008 по 2010 г.) - реализация технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной языковой среде Китая.
Третий этап (с 2011 по 2012 г.) - анализ полученных результатов в процессе исследования, формулирование выводов; литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В процессе языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной языковой среде Китая у российских студентов возникают трудности в адаптации к этой среде, в преодолении культурного шока и языкового барьера во время межкультурного общения, а также в ходе решения частных задач практики, обусловленных индивидуальной языковой подготовленностью студентов и ситуациями практики.
2. Под педагогическим сопровождением языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая понимается система педагогического обеспечения, направленная на формирование у студентов способности и готовности к преодолению культурного шока и языкового барьера в естественной языковой среде Китая; на стимулирование развития опыта межкультурного общения с носителями китайского языка; на решение задач адаптации в языковой и культурной среде и последующей самореализации в соответствии с потребностями практики. Оно носит оперативно-ситуативный характер и включает психолого-педагогическую, методическую, социально-педагогическую и лингвистическую помощь студентам на всех этапах языковой практики.
3. Технология педагогического сопровождения языковой практики студентов в вузах Китая представляет целенаправленную деятельность, ориентированную на каждого студента на следующих этапах:: подготовки к выезду на практику -создание языковой основы для адаптации и самореализации студентов в соответствии с задачами практики в Китае; адаптации их в социокультурной среде Китая, преодоления языкового барьера и культурного шока; решение задач практики - преодоление ситуативных трудностей и накопление опыта языкового самопроявления; подведения итогов практики в базовом вузе, обобщение полученных результатов практики в вузах Китая, определение перспектив, направленных на закрепление полученного студентами опыта, преодоление оставшихся проблем в языковой подготовке и повышение уровня компетентности межкультурного общения и её развитие во время контактов с носителями китайского языка в ситуациях практической деятельности.
Достоверность и обоснованност1грезулБтатов исследования обеспечены: исходными методологическими позициями;
- опорой на анализ фундаментальных исследований ученых, характеризующих взаимодействие систем образования и эффективное использование обучающего потенциала естественной языковой и культурной среды как значимого фактора в процессе эффективной подготовки учителей китайского языка;
- длительностью экспериментальной работы и глубокой интеграцией материалов исследования.
Результаты успешного формирования у студентов компетенции межкультурного общения демонстрировали разработанные критерии и показатели:
- на первом этапе технологии педагогического сопровождения показателями выступили: наличие представления о преодолении культурного шока и языкового барьера, проявление компетенции межкультурного общения студентов с носителями китайского языка;
- на втором этапе: интерес к изучению китайского языка как средству в освоении китайской культуры, интерес у студентов к общению с носителями китайского языка, устойчивое владение навыками и умениями устной и письменной речи китайского языка для решения речевых задач в простых бытовых ситуациях, знание основ китайской культуры, знание особенностей преодоления языкового барьера в ходе общения с носителями китайского языка;
- на третьем этапе: активное самостоятельное участие студентов в общении с носителями китайского языка, способность успешного преодоления лингвистического барьера, использование студентами элементов культурных традиций китайцев в практике своего проживания в Китае, осознание студентами потребности в овладении китайским языком как средством межкультурного общения.
Основные положения и результаты исследования докладывались на ежегодных внутривузовских научно-теоретических конференциях Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга (2006-2012 гг.), на международной конференции «Проблемы методики обучения иностранцев китайскому яз"ь!ку>> (гГХарбин,~КНР, 2006 г.), на сессиях Школы молодых ученых (г. Петропавловск-Камчатский, 2006-2010 гг.), на занятиях постоянно действующего при кафедре восточных языков Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга учебно-методического семинара преподавателей, а также публиковались в различных сборниках научных трудов.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"
Выводы по второй главе
Таким образом, в результате проведенной опытно-экспериментальной работы на базе факультета иностранных языков Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга в процесс подготовки специалистов нами была интегрирована технология педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая. Технология реализовывалась посредством актуализации совокупности внешних и внутренних факторов, центральное место среди которых занимает международное сотрудничество между вузами России и КНР. Эффективность работы интегрированной технологии проявилась через призму разработанных и обоснованных критериев и показателей. Качественно улучшился процесс формирование лингвистического, социокультурного и паралингвистического компонентов, составляющих основу профессионально значимой компетенции межкультурного общения.
В ходе функционирования технологии педагогического сопровождения языковой практики у обучаемых значительно повысился интерес к культуре изучаемого языка, а также стремление к овладению духовными ценностями и ценностями культуры Китая с целью профессионального становления.
В процессе поэтапной реализации технологии педагогического сопровождения языковой практики российских студентов, благодаря интегрированным педагогическим условиям, выстроилась эффективная парадигма доминирующих мотивов, главным из которых стала потребность в межкультурном общении на китайском языке как средстве профессионально-личностной актуализации будущих учителей китайского языка.
Таким образом, в результате опытно-экспериментального исследования нашли свое полное подтверждение все выдвинутые в гипотезе положения о том, что языковая практика может быть более эффективной, если она обеспечена обоснованной и проверенной нами системой педагогического сопровождения. Кроме того, система занятий студентов во время языковой практики в китайском вузе является более результативной, если она предусматривает использование обучающего потенциала естественной языковой среды, при этом осуществляется педагогическое сопровождение языковой практики будущих учителей в стране языка, а также на базе российского вуза осуществляется совершенствование полученного студентами во время пребывания в Китае опыта межкультурного общения с носителями китайского языка.
Реализация на практике идеи необходимости использования технологии педагогического сопровождения языковой практики способствовала успешной межкультурной адаптации студентов к реалиям современного Китая, снятию культурного шока и языкового барьера, что, в конечном счете, позволило сформировать основы межкультурной компетенции обучаемых.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе диссертационного исследования педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая, мы обосновали содержание педагогического сопровождения языковой практики, что позволило с позиции системного, социолингвистического, культурологического и этнопсихологического подходов разработать логически стройную теоретическую модель технологии педагогического сопровождения языковой практики, включающую в себя общую цель, детерминирующую задачи каждого из этапов, а также соответствующие им педагогические условия, факторы, критерии и показатели. Были определены и обоснованы требования, предъявляемые к языковой практике будущих учителей в вузах Китая, выявлены сущность и содержание педагогического сопровождения языковой практики студентов в естественной языковой и культурной среде Китая.
Разработана и обоснована на теоретическом и методологическом уровнях технология эффективного педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая. В контексте содержания определены этапы и педагогические механизмы (факторы, условия, принципы) продуктивного педагогического сопровождения языковой практики в вузах Китая, способствующие формированию компетенции межкультурного общения у будущих специалистов.
Выделение трех этапов технологии педагогического сопровождения языковой практики и исследование их взаимообусловленности и взаимосвязи дало нам возможность продумать вопросы целенаправленной межкультурной адаптации российских студентов. Нами также обосновано и доказано, что такой подход к организации учебного процесса позволяет эффективно решать проблему культурного шока, являющегося сегодня основным препятствием, затрудняющим межкультурное общение студентов с носителями китайского языка.
Кроме того, представленные обобщенные данные опытно-экспериментальной работы доказывают правильность положения выдвинутой нами гипотезы о том, что языковая практика будущих специалистов со знанием китайского языка, способных к межкультурному общению, может проводиться успешно, если осуществляется ее поэтапное педагогическое сопровождение: в период подготовки студентов к языковой практике на базе российского вуза, в ходе ее проведения в естественной культурной и языковой среде страны изучаемого языка, а также после возвращения студентов из Китая.
В конечном итоге вся проделанная на теоретическом и практическом уровнях работа позволила нам включить в учебный процесс технологию педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая, а также получить положительные результаты, подтверждающие динамику роста всех основных показателей уровня компетенции межкультурного общения, зафиксированных в следующей сводной таблице.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Анисова, Оксана Леонидовна, Москва
1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшегопедагогического образования. М., 1990. - 139 с.
2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 2003. - 240 с.
3. Альбедиль М.Ф. Зеркало традиций. СПб., 2003. - с. 201.
4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001,- 282с.
5. Андреева Г.М., Яноушек Я. Общение и оптимизация совместно деятельности. -М., 1986.-302 с.
6. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общих теорий функциональных систем // Принципы системной организации функций: Сб. ст. М., 1973. - С. 28-29.
7. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. М., 2008. -259 с.
8. Арнольдов А. Наука постижения культуры // Народное образование. М., 1998. -№5.-С. 189-190.
9. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты // Общественные науки и современность. 1993. - № 3. - С. 59 - 70.
10. Аршинов В.И., Буданов В.Г. и др. //Общественные науки и современность. -1994. -№ 5,- С. 8.
11. Афанасьев В.Г. О системном подходе к воспитанию // Советская педагогика. -1991. -№ 2.-С. 77-80.
12. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981.96 с.
13. Баженова Х.С. Культура невербального общения на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1996. - № 2. - С. 42^14.
14. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995.-№3.-С. 109-129.
15. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. № 3. -С.103-109.
16. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы : Сб. ст. АПН СССР. М., 1987. -С. 13-15.
17. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. М., 1996. - № 3. - С.98-102.
18. Беляев В.И., Мухин М.И. Гуманизация образования: концептуальные основы. -М., 2003. -С. 121.
19. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1956. -35 с.
20. Белянин В.П. Психолингвистика. М., 2004. - С. 19.
21. Бердяев H.A. Самопознание. -М., Книга, 1991. -214 с.
22. Бердяев H.A. Смысл истории. М., Мысль, 1990. - 176 с.
23. Бердяев H.A. Новое средневековье. Соч. в 2 т.- М.: Искусство, 1994. С. 406-464.
24. Бердяев H.A. Конец Ренессанса и кризис гуманизма. Разложение человеческогообраза. Соч. в 2 т. -М.: Искусство, 1994.- С. 392^06.
25. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 480 с.
26. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание М., «Просвещение», 1979. - С. 415.
27. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991.-413 с.
28. Библер B.C. Культура 20 века и диалог культур // Диалог культур: Материалы научной конференции «Випперовские чтения — 1992 г.» -Вып. 25 М., 1994. - С. 6-8.
29. Бим И.Л., Вайсбурд M.JI. К проблеме базового уровня образования по иностранному языку в средней школе // Иностранные языки в школе. 1995. - № 5.-С. 5-7.
30. Блауберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.Н. Системный подход и системный анализ // Системные исследования: методологические проблемы : Ежегодник, 1982. М. : Наука, 1982. - С. 47-64.
31. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально ориентированного обучения : Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 210 с.
32. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М. : Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.
33. Бодалев A.A. Личность и общение // Избр. труды. М. : Педагогика, 1983. - 272 с.
34. Бодалев A.A. Психология общения. М. : «Институт практической психологии».- Воронеж, 1996. 256 с.
35. Бодалёв A.A. О коммуникативном ядре личности // Педагогика. М., 1990. - № 5.- С. 77-79.
36. Бодалёв A.A. Общение и формирование личности // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения : Сб. научных трудов. Краснодар, 1987. -С. 3-12.
37. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогический аспект образования. Москва-Воронеж, 2002. - С. 37-38.
38. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1997. - С. 341.
39. Болдырев H.H. Лингвистические основы коммуникативных методов обученияиностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1998. - № 4. - С. 16-18.
40. Бондарев В.П. Технология педагогического сопровождения учащихся вобразовательном процессе // Интернет-журнал «Эйдос». 2001. - 19 мая.
41. Бондаревская А.И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного самоопределения : дис. .канд. пед. наук: 13.00.08/А.И. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 2004. - 186 с.
42. Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке// Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе : сб. научных трудов. М., 1991. - С. 38-48.
43. Братченко С.Л. Новая встреча с гуманистической психологией // Вопросыпсихологии. М. - 1993. - № 1, - С. 25.
44. Бурлаков В.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей учителя иностранного языка : автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 25 с.
45. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура.- М. : Русский язык. 1983. -320 с.
46. Вишнякова С.М. Профессиональное образование : Словарь. М., 1999.- 531 с.
47. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. Челябинск, 1995.-214 с.
48. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: Естественно научный и гуманитарный аспекты. Ростов - на-Дону, - 1993.- 145 с.
49. Волков Ю.Г. Целостная личность: сущность, пути формирования. Ростов —на— Дону, - 1985.-89 с.
50. Вэй Син. Адаптация китайских студентов к межкультурному общению в образовательном процессе российского вуза : дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2003. - 198 с.
51. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / под ред. М.Г. Ярошевского. М. : Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.
52. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.,- 2003. 1132 с.
53. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. Новые ценности образования, вып. 6. - 2006. - С. 24
54. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. М., 2004. С. 29.
55. Гельвецкий К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. -М. : Соцэкгиз, 1983. 483 с.
56. Гессен С.И. Основы педагогики // Введение в прикладную философию. -Москва : Школа Пресс, 1958. - 447 с.
57. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-54.
58. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: «Высшая школа», 1982. 371 с.
59. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997. - С. 38.
60. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. - 597 с.
61. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. 447 с.
62. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М. : Изд-во Московского ун-та, 1987.- 176 с.
63. Гомонова Л.Я. Место и роль эмоционально-чувственных элементов в нравственном сознании : автореферат дис. . канд. филос. наук . М. 1973. - 22 с.
64. Горянина В.А. Психология общения. М., 2002. - 411 с.
65. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200.00 Иностранный язык с дополнительной специальностью. Квалификация учитель иностранного языка. М., 2000. - 17 с.
66. Гребенникова И.А. Педагогическое сопровождение адаптации иностранных студентов в российском вузе (на примере китайских студентов) : дис. . канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2010.-201 с.
67. Губский Е.Ф. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. - 573 с.
68. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 2010.-397 с.
69. Гура В.В. Развитие индивидуальных механизмов диалога культур как условие воспитания личности // Поликультурное образование в современной России : сборник научных трудов. Пятигорск, - 1997. - С. 33-35.
70. Гусинский Э.Н. Образование личности. -М. : Интерпракс, 1994.- 135 с.
71. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М. : Школа, 1994. 183 с.
72. Данилов М.А. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. -М., 1971.-349 с.
73. Демина H.A. Методика преподавания практического китайского языка. М., 2006. - 88 с.
74. Деркач A.B. Формирование компетенции межкультурного общения у будущих специалистов японского языка. г. Петропавловск-Камчатский, 2010.- 122 с.
75. Додд К.Х. Динамика межкультурных коммуникаций // Социология культуры: современные зарубежные исследования. М., 1987. - С. 96-105.
76. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество (избранные труды) / сост., прим. С.И. Гиндина - М., 1998. - 341 с.
77. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2003. - 203 с.
78. Зеер Э.Ф., Заводчиков Д.П., Лопес Е.Г. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании. Екатеринбург, 2007. - 128 с.
79. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2004. - С. 305-306.
80. Зинченко В.П. Культура и духовность: материалы круглого стола // Вопросы философии. М., 1996. - № 2. - с. 9 - 10.
81. Зинченко В.П., Моргунов Е.М. Человек развивающийся. Очерк российской психологии. М. : Изд-во «Тривола», 1994. - 303 с.
82. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. М. : Логос, 1992. - 207 с.
83. Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. Западная философия XX века. М., 1998.-429 с.
84. Егоров В.С., Шевелёва С.С. Интеграция различных способов освоения мира и современное образование // Философские проблемы образования. М., 1996. -132 с.
85. Иванов А.И., Поливанов Е.Д. Грамматика современного китайского языка. М., 2003.-304 с.
86. Ильина Т.А. Структурно системный подход к исследованиям педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике. Под ред. Н.М. Шахмаева -М., 1977.-С. 3-18.
87. Каган М.С. Философия культуры Спб. : ТОО ТК «Петрополис», 1996. - 416 с.
88. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М. : Политиздат, 1988. - 320 с.
89. Каган М.С. Понятие «культуры» в системе философских категорий // Методологические проблемы науки и культуры. Куйбышев. 1979. - Вып. 4 -С.11-21.
90. Каган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М. : Мысль, 1984. - 252 с.
91. Калугина J1.M. Педагогические условия развития иноязычного общения школьников : дисс. . канд. пед. наук. -М., 1998. 187 с.
92. Киященко Л.П. Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. М. : Прогресс-Традиция, 2004. -560 с.
93. Кларин М.В. Личностая ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. -№ 2.-С. 14-20.
94. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение диалог с И. Пригожиным. // Вопросы философии. 1993. - № 12, - С. 2 - 20.
95. Ко духов В.И. Общее языкознание. М. : «Высшая школа». 1974. 291 с.
96. Кондаков М.И. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. -М., 1987.-543 с.
97. Константиновский Д.Л., Веревкин Л.П. Образование и наука в процессе реформ. -М., 2003,- 429 с.
98. Костомаров В.Г. Язык и культура : Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного // Русский язык. М., 1990. - 246 с.
99. Кочергин И.В. Очерки лингводидактики китайского языка. М., 2006. - 192 с.
100. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. - 327 с.
101. Кравченко А.И. Культура и культурология : Словарь. М., 2003.-926 с.
102. Кудрявцева Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной деятельности : дис. .канд. пед. наук.- Магнитогорск, 1998. 199 с.
103. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л. : Ленингр. орг. об-ва «Знание», РСФСР, 1985. - 32 с.
104. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л. : Изд-во Ленинградского университета, 1961. - 98 с.
105. Кузнецова О.JI. Межкультурная коммуникация в практике преподавания русского языка финским учащимся : дис. канд. пед. наук,- СПб, 2000. 203 с.
106. Кулага A.M. Диалог культур как принцип и способ обучения студентов профессионально речевому поведению : дис. .канд. пед. наук. -М., 1996. -191 с.
107. Курдюмов В.А. Курс китайского языка. Теоретическая грамматика. М., 2006. -576 с.
108. Ладо Р. Обучение иностранным языкам. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967. - С. 52-84.
109. Леонтьев A.A. Коммуникативность и псевдокоммуникативность // Иностранные языки в школе. 1991. - № 5. - С. 17-19.
110. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 421 с.
111. Леонтьев A.A. Общая методика обучения иностранным языкам : хрестоматия. М. : Рус яз., 1991.-360 с.
112. Ли Сюеюань. Адаптация китайских студентов младших курсов к обучению в вузе: аксиологический подход (на материале специальности «Русский язык как иностранный») : дис. . канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2009. - 186 с.
113. Льюис Д. Тренинг эффективного общения. М., 2002. - 219 с.
114. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов : (на материале изучения иностранных языков) : дис. .канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 198 с.
115. Майкулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. - 144 с.
116. Макаренко A.C. Методика воспитательной работы / Предисловие В.В. Кумарина. Киев : Ред. шк., 1990. - 366 с.
117. Максимова Г.П. Коммуникативная культура преподавателя и её развитие в профессиональной деятельности : дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. -179 с.120.121.122.123.124,125.126,127,128129130131132133134135
118. Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Национально-специфическое в межкультурной коммуникации // Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989. -315 с.
119. Масликова Г.Н. Межкультурные подходы к обучению иностранному языку в средней школе : дис. . канд. пед. наук. -М., 1998. 186 с. Маслов Ю.С., Введение в языкознание. - М. : «Высшая школа», 1998. - 272 с. МаслоуА. Мотивация и личность. - М., 2003.-347 с.
120. Махно Ю.К. Системно-синергетический подход в курсе обществознания.- М., 2000. 55 с.
121. Мацумото Д. Психология и культура. М., 2002. - 257 с.
122. Мизюрова Э.Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении иностранного языка: (Общепедагогический аспект) : дис. . канд. пед. наук.-Саратов, 2000. 227 с.
123. Митина JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя : учеб. пособие для практ. психологов.- Кемерово : Кемер. обл. ИУУ, 1996.-49 с.
124. Миронов В.Б. Век образования. М., 1999.-172 с.
125. Моисеев H.H. Универсиум информация общество. М., 2001. - 167 с.
126. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогическойтехнологии / В.М. Монахов // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26-31
127. Мудрик A.B. Социальная педагогика : учеб. для студ. пед. вузов/ A.B. Мудрик.-М., 2007.-224 с.
128. Мудрик A.B. Коммуникативная культура личности : Сборник научных трудов АПНСССР. М., 1989. - С. 56-61. Мур Дж. Принципы этики. - М., 1984. - 324 с.
129. Никитенко В.Н. Основы управления образовательными системами РАН ДО. Институт комплексного анализа региональных проблем. Биробиджан, 2000. - 134 с.
130. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М. : Просвещение, 1993. - 127 с.
131. Пассов Е.И. Коммуникативные методы обучения иностранным языкам. М., 2002. - С. 8.
132. Пассов Е.И. Коммуникативные методы обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1991. 223 с.
133. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовимся к диалогу культур. Минск: «Лексик», 2003. - 184 с.
134. Перепёлкина Ж.В. Формирование готовности будущего специалиста к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности : дис. . докт. пед. наук. Калуга, 2001. - С. 93.
135. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология : Словарь. М. : Политиздат, 1990.-494 с.
136. Пидкасистый П.И. Словарь-справочник по педагогике. М., 2004. - 343 с.152.153.154.155.156.157.158159160161162163164165166
137. Поливанов Е.Д. О фонетических признаках социально-групповых диалектов и, в частности, русского стандартного языка, / Е.Д. Поливанов // Статьи по общему языкознанию. М., 1968. - 222 с.
138. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы. М. : Издательский дом «Академия», - 2001. - 136 с.
139. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М. : Издат-во Астрель, 2001. - 624 с.
140. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. - С. 6. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. - М., 1989. т. 2. - С. 136. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. - М., 2004,-С. 152.
141. Румянцев М.К. Фонетика и фонология современного китайского языка. -М., 2007. 146 с.
142. Рябкова Н.Г. Противоречия гуманизации профессионально-педагогического образования как социально-педагогическая проблема: Теория и практика гуманизации образования : сборник П-Камчатский : Издат-во КГПИ, 2000. -215 с.
143. Рябкова Н.Г. Образовательное пространство как понятие и феномен. Актуальные проблемы психологии и педагогики : сборник науч. ст. М., 2005. ч. 1.-125 с.167.168.169.170.171.172.173.174,175176177178179180181182
144. Симонова Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации учащихся в образовательных учреждениях: теория и практика: дис. .д-ра пед. наук Киров, 2006. - 425 с.
145. Симоновский А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников / Издательство Московского психолого-социального института. Воронеж, 2003. - 272 с. Сластенин В.А. Педагогика. - М., 2002. - 467 с.
146. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 106 с.
147. Стуканов A.A. Коммуникативная деятельность учителя в учебном процессе (Социально-педагогический анализ) : дис. .канд. пед. наук. -СПб, 1996.110 с.1. СЭС.-М., 1982.- 1586 с.
148. Тарасов Е.Ф. К построению теории межкультурного общения // Языковое сознание: формирование и функционирование. М., 1998. - С. 182.183.184.185.186.187.188.189.190.191.192193194195196197198
149. Теплов Б.М., Небылицин В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. М., 1963. - № 5. - С. 46. Теплов Б.М. Избранные труды. - М., 1985. - С. 16.
150. Фрейнкман-Хрусталева Н.С., Новиков А.И. Эмиграция и эмигранты: История и психология. СПб., 1995, - С. 30.
151. Фролов И.Т. Философский словарь. М.: Политиздат, 1991. - 560 с. Цатурова И.А. Диалоговая концепция культуры как методологическая основа языкового образования // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Пятигорск, 1997. - С. 62-64.
152. Цыгичко В.Н., Клоков В.В. Основные принципы описания сложных организационных систем // Диалектика и системный анализ,- М., 1986. С . 121.
153. Чен, X. Эти поразительные иностранцы. // Барбара Лёве. Россия: компетентность в культуре преодолевает «культуршок». М.: ACT: Астрель, 2006. - 238 с.
154. Чен Ханне. Эти поразительные китайцы. М., 2006. - 255 с. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., 1995. - 539 с. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). - М., 1997.-47 с.
155. Широких О.Б. Ценностные ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в России : автореферат докт. . пед. наук. М., 2005. - 33 с.
156. Шматова О.В. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей : дис. . канд. пед. наук. Сургут, 1997. - 179 с.
157. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и эксперименте в языкознании // Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. М., 1974. - С. 96.
158. Щерба JI.B. Очередные проблемы языковедения. Избранные работы по языкознанию и фонетике. JL, 1953. - Т. 1.- С. 7.
159. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М. : Педагогика, 1989. - 560 с.
160. Якобсон P.O. Язык в отношении к другим системам коммуникации // Роман Якобсон. Избранные работы. М., 1985. - 315 с.
161. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе : учеб. пособие. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1991. - 115 с.
162. Berry J.W., Sam D.L. Acculturation and adaptation // Handbook of cross-cultural psychology. Vol. 3: Social behavior and applications. Boston, 1997. P. 291-326.
163. Bhawuk D. P. S., Brislin R.W. Cross-cultural training: A review // Applied Psychology: An international review. 2000. Vol. 49. P. 162-191.
164. Bochner S. The social psychology of cross-cultural relations // Cultures in contact. Oxford, 1982,-P. 5-44.
165. Hammer M.R. Behavioral dimensions of intercultural effectiveness, 1987,- P. 65-88.
166. Hanyu Zhengyin Jiaocheng. Beijing university press, 2009. P. 203.
167. Loveday E.J. Language Contact in Japan. Oxford., 1996.- P. 298.
168. Panorama of China Culture. Intermediate Chinese Course II. Higher Education Press. Beijing. 2010.-P. 201.
169. Standard Chinese Course. Beijing. 2011. P. 141.
170. Triandis H.C. Culture and social behavior N.Y., 1994.
171. Waiguo yu renxue hanyu nandian yiyi. Beijing university press, 2009. -321.