Педагогическое взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении

Измайлова, Марина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении

Автореферат

Автор научной работы: Измайлова, Марина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Шуя
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении"

На правах рукописи

Измайлова Марина Алексеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СРЕДНЕМ СПЕЦИАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2005

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Волкова Тамара Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Белкина Валентина Николаевна, кандидат педагогических наук Бережная Светлана Кирилловна

Ведущая организация: Владимирский государственный

педагогический университет

Защита состоится « S3 » октября 2005 г. в tf час. на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д.44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан « » сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

C.JI. Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

¿WtffJL

Актуальность исследования. Вопросы личностного развития студента и его подготовки к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного среднего специального учебного заведения. Это обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного освоения профессии, который как раз и приходится на время обучения в ссузе, осуществляется процесс самоопределения молодого человека в жизни, формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются индивидуализированные способы и приемы деятельности, поведения и общения. При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его качественной подготовки как специалиста. Функционирование такой системы будет результативным только на основе педагогически обоснованного взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности, выступающего в качестве фактора эффективности решения проблем как в профессиональной, так и в иных сферах деятельности будущих специалистов.

В условиях ссуза все более актуальной становится проблема создания условий, необходимых для продуктивного взаимодействия участников образовательного процесса, направленного на повышение качества подготовки специалистов. Решение данной проблемы связано с преодолением ряда противоречий:

- между повышением требований к уровню образовательной подготовки выпускников в системе СПО и снижением уровня стартовой образовательной готовности к освоению профессии у первокурсников;

- между потребностью студентов в самореализации и самоутверждении и ограниченными возможностями как субъективного, так и объективного характера, существующими в реальном образовательном процессе.

Необходимо отметить, что в современной отечественной педагогике и психологии выполнено много исследований, посвященных различным аспектам педагогического взаимодействия и профессиональной подготовки. Эти вопросы рассматривались в контексте определения сущности и особенностей педагогического взаимодействия (JI.B. Байбородова, В.Н. Белкина, В.И. Загвязинский, Х.Й. Лийметс, М.И. Рожков, С. А. Смирнов и др.) и педагогического общения (A.A. Бодалев, И.В. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Н.В.Кузьмина, A.A. Леонтьев, Г.И. Щукина и др.), исследования стиля отношений педагога с обучающимися (H.A. Березовин, A.A. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, А .Я. Нико-нова, В.А. Сластенин и др.), мотивационных возможностей стилей педагогического общения (P.C. Вайсман, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова и др.), основных идей педагогической поддержки (Т.В. Анохина, М.А. Богуславский, Л.А. Даринская, Г.Б. Корнетов, H.H. Михайлова и др.) и педаго-

гического сопровождения (М.И. Рожков), психолого-педагогических основ управления и интенсификации образовательной деятельности (Ю. К. Ба-банский, М. М. Поташник, A.M. Столяренко, A.B. Хуторской, Н.В. Кузьмина и др.), определения роли и места способностей, интересов, мотивов и индивидно-личностных особенностей в профессиональной подготовке (Б.Г.Ананьев, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, B.C. Мерлин, В.Д. Шадриков и др.).

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие педагогические условия определяют взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в условиях ссу-за? Недостаточная разработанность ряда аспектов педагогического взаимодействия в области среднего профессионального образования, возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость этой проблемы определили выбор темы исследования «Педагогическое взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении».

Цель исследования: выявить комплекс педагогических условий и средств, определяющих взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в ссузе.

Объект исследования*, педагогическое взаимодействие субъектов образовательной деятельности в ссузе.

Предмет исследования: комплекс педагогических условий и средств, определяющих взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов.

Гипотеза исследования. Педагогическое взаимодействие станет фактором повышения качества подготовки специалистов в ссузе, если оно:

- базируется на рефлексивно-творческом подходе, предполагающем осмысление всеми субъектами значимости взаимодействия для личностного и профессионального развития, а также собственных индивидуальных свойств и качеств, имеющих важное значение в контексте рассматриваемой проблемы;

- ориентировано на осознанное включение студентов в систему педагогических взаимоотношений с целью повышения качества профессиональной подготовки, восприятие активных форм взаимодействия, соответствующих их социальному статусу;

- основано на принципах диалогичности взаимодействия участников образовательного процесса, индивидуализации обучения, вариативности функционально-ролевых позиций преподавателя и студента, актуализации самостоятельности, ответственности, образовательной компетентности и творческой индивидуальности студентов.

Задачи исследования:

1. Обосновать особенности педагогического взаимодействия в условиях профессиональной подготовки студентов в ссузе.

2. Разработать модель педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса ссуза.

3. Выявить педагогические условия и средства, определяющие взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в ссузе.

4. Определить структуру развития личностной готовности преподавателей к педагогическому взаимодействию и выявить зависимость ее развития от педагогического стажа и базового образования.

5. Установить зависимость достигнутого образовательного уровня студентов от их мотивационно-целевой сферы, активных форм педагогического взаимодействия и педагогического статуса преподавателей.

Теоретико-методологической основой исследования являются теория деятельности (В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.); теории социального и педагогического взаимодействия (А.Н. Аверьянов, Г.М. Андреева, Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, A.A. Бодалев, М.И.Рожков, С.А. Смирнов и др.); теория учебно-познавательной деятельности школьников (Ш.А. Амонашвили, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); исследования инженеров, педагогов и психологов в области управления (В.Я. Белобрагин, Г.Е. Муравьева, М.М. Поташник, Н.Д. Творогова и др.); концепции личностно-ориентированного и развивающего образования {Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвя-зинский, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, Й.С. Якиманская и др.); принципы организации целостного учебно-воспитательного процесса (ГО.К. Бабан-ский, Л.В. Байбородова, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.); акмеологическая концепция продуктивной профессиональной деятельности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); психолого-педагогические основы профессиональной деятельности преподавателей высшей школы (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов) и среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, Л.Г. Семушина и др).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по данной проблеме; комплекс социальных (анкетирование), педагогических (педагогическое наблюдение, метод изучения продуктов деятельности, письменные и практические проверки, анализ успеваемости), психологических (контент-анализ, тестирование, наблюдение, эксперимент, экспертная оценка), аналитических и статистических методов.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 2004 годы на базе ОГОУ СПО «Шуйское медицинское училище». Общее число наблюдаемых составили 2052 человека: 33 преподавателя, составляющие штат училища; 1007 студентов всех курсов обучения, из них 68 участвовали в эксперименте; 1012 слушателей подготовительных курсов (учащиеся 11-х классов школ г. Шуи, Шуйского и других районов Ивановской области) и абитуриентов училища.

Этапы исследования:

Первый этап (1997) - поисково-теоретический. На основе контент -анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы и нормативных документов осуществлялся выбор, теоретическое осмысление темы исследования и обоснование ее теоретической и практической значимости, определение теоретико-методологической базы и методики исследования. На этом этапе разрабатывался понятийный аппарат, гипотеза, программа и методы исследования.

Второй этап (1997-2004) - экспериментальный. Создана и обоснована модель педагогического взаимодействия. Разработан и апробирован спецкурс «Педагогические условия повышения качества подготовки специалистов в ссузе». Проведена экспериментальная работа по реализации активных форм педагогического взаимодействия в образовательном процессе ссуза.

Третий этап (2004) - обобщающий. Проведено теоретическое обобщение и анализ результатов экспериментальной работы, статистически обработаны полученные данные и оформлено диссертационное исследование.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается исходными теоретико-методологическими положениями, комплексом взаимодополняющих методов исследования, репрезентативностью выборки, применением разнообразных методов статистической обработки данных и статистической значимости результатов, внедрением полученных в ходе исследования результатов в практику работы ссуза.

Научная новизна исследования:

- разработана модель педагогического взаимодействия субъектов образовательной деятельности ссуза;

- выявлен комплекс педагогических условий и средств, определяющих взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в ссузе;

- определена структура формирования личностной готовности преподавателей к педагогическому взаимодействию и выявлена зависимость ее развития от педагогического стажа и базового образования;

- установлена зависимость достигнутого образовательного уровня студентов от их мотивационно-целевой сферы, активных форм педагогического взаимодействия, педагогического статуса преподавателей.

Теоретическая значимость исследования состоит в проведении теоретического анализа подходов к феномену «качество образования», определении его теоретического статуса, раскрытия содержания понятий «управление качеством образования», «педагогическое взаимодействие» и определения их места в структуре профессиональной подготовки будущих специалистов, выявлении активных форм педагогического взаимодействия, определяющих повышение качества образования, что может быть использовано в выработке теоретико-методологических основ профессиональной подготовки специалистов среднего звена и в процессе проведения научных исследований.

Практическая значимость исследования:

- разработан спецкурс «Педагогические условия повышения качества подготовки специалистов в ссузе», целью которого является повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей в области педагогического взаимодействия;

- созданы анкеты для изучения мотивационно-целевой сферы студентов;

- результаты исследования могут быть широко использованы в процессе подготовки специалистов как в условиях ссуза, так и в рамках высшей профессиональной школы.

Личный вклад автора в исследование состоит в теоретическом анализе изучаемой проблемы, самостоятельной разработке программы и проведении экспериментальной работы, в интерпретации и обобщении полученных результатов, создании модели педагогического взаимодействия субъектов образовательной деятельности ссузов, разработке спецкурса для преподавателей «Педагогические условия повышения качества подготовки специалистов в ссузе».

в системе непрерывного образования (Соликамск, 2004), «Социально-психологические аспекты формирования личности» (Шадринск, 2004), «Личность студента XXI века: Теоретико-прикладные проблемы» (Шуя, 2004); международных конференциях и симпозиумах «Проблемы современного образования в школе и вузе» (Ульяновск, 2004), «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Кострома, 2004); демонстрировались на областном конкурсе «Педагог - 2004» (Иваново, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое взаимодействие представляет собой систему многоцелевых и разноуровневых взаимоотношений субъектов образовательного процесса, ведущей стороной которых являются взаимодействия в диаде «преподаватель-студент» при лидирующей позиции педагога.

2. Ведущими принципами, лежащими в основе организации педагогического взаимодействия в ссузе при наличии изначально низкого уровня стартовых образовательных возможностей, коммуникативного и творческого потенциала студентов, выступают принципы диалогичности участников образовательного процесса, индивидуализации обучения, вариативности функционально-ролевых позиций преподавателя и студента, актуализации самостоятельности, ответственности, образовательной компетентности и творческой индивидуальности студентов.

3. Модель педагогического взаимодействия включает в себя компоненты: мотивационно-ценностный (ценности, мотивы, нормы, цели взаимодействия), структурно-функциональный (структурные и функциональные элементы взаимодействия), оперативно-технологический (алгоритм педагогического взаимодействия и технология коллективной деятельности) и результативный (система устойчивых интегративных личностных и профессионально значимых образований субъектов взаимодействия), а также комплекс условий и факторов, влияющих на формирование готовности к реализации взаимодействия.

4. Необходимыми условиями педагогического взаимодействия являются: создание в учебном заведении развивающего образовательного пространства, наличие личностной готовности всех субъектов образовательной деятельности к осуществлению педагогического взаимодействия, и ее реализация в образовательной практике; соответствие педагогического стиля особенностям студенческого коллектива и целям образовательного процесса; наличие высокоразвитых педагогических способностей преподавателей; направленность мотивационно-целевой сферы студентов на л учебную деятельность и профессиональное становление.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 260 источников, в том числе 17 зарубежных, 19 таблиц, 30 диаграмм, 20 трафиков, 17 рисунков.

Во введении раскрываются актуальность выбранной темы, определяются цель, объект, предмет, задачи, сформулирована гипотеза исследования, охарактеризована теоретико-методологическая база работы, отмечена ее новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны этапы исследования, указана апробация работы, обосновывается достоверность полученных результатов, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Педагогическое взаимодействие субъектов образовательной деятельности в процессе подготовки специалистов в ссузе» - изложены результаты теоретического анализа психолого-педагогических основ взаимодействия субъектов образовательной деятельности, осуществленного с учетом деятельностного подхода, в рамках личностно-ориентированного, развивающего обучения в контексте психолого-педагогических проблем образовательной деятельности в ссузе.

Во второй главе - «Педагогические условия взаимодействия как фактора повышения качества подготовки специалистов в ссузе» - представлена разработанная модель педагогического взаимодействия субъектов образовательной деятельности в ссузе; изложены результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, сформулированы общие выводы, определено направление дальнейшей работы.

В приложениях приводятся материалы, которые использовались в ходе опытно-экспериментальной работы: анкеты для педагогов и студентов, экспериментальные данные, спецкурс «Педагогические условия повышения качества подготовки специалистов в ссузе».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Термин «взаимодействие» в современных условиях стал достаточно широко обсуждаться в связи со сменой доктрины «образование как преподавание» на доктрину «образование как взаимодействие».

Философы отмечают, что «взаимодействие - вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю...» (Ф. Энгельс). В философской трактовке взаимодействие представляется как некое отношение, связь предметов или явлений; как их взаимовлияние друг на друга, осуществляемое посредством обмена веществом, энергией, информацией; как форма кооперации людей в различных ситуациях. На проблему взаимодействия в той или иной мере обращали внимание в своих работах А.Н. Аверьянов, М.С. Каган, И. Кант, Ф. Энгельс и др.

В социологии и психологии анализ проблемы взаимодействия, как правило, ограничивается двумя основными аспектами: взаимным влияни-

ем людей друг на друга и описанием форм их кооперации в различных ситуациях. Психологической науке сегодня свойственно рассматривать взаимодействие как интерактивную сторону общения (Г.М. Андреева,

A.A. Бодалев, Б.Д. Парыгин, В.А. Кан-Калик и др.). Так, Г.М. Андреева интерпретирует взаимодействие как организацию совместной деятельности, в процессе которой для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность, внести свой вклад в нее. Кроме того, учеными делаются попытки изучения взаимодействия как самостоятельной категории (A.B. Брушлинский, В.А. Горянина, H.H. Обозов), обладающей собственным содержанием, целями, мотивами и смыслом.

Педагогическое осмысление понятия «взаимодействие» нашло отражение в работах A.C. Макаренко, а также JI.B. Байбородовой, В.Н. Белкиной, В.И. Загвязинского, Х.Й. Лийметса, М.И. Рожкова, С.А. Смирнова, E.H. Шиянова и др. Так, A.C. Макаренко не раз подчеркивал необходимость теснейшего сопряжения друг с другом труда на общую пользу и требовательно уважительного отношения его участников друг к другу. Значение этого фактора взаимодействия для продуктивности учебно-воспитательного процесса не единожды в своих трудах специально выделяли также Б.Н. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Х.Й. Лийметс, A.B. Мудрик,

B.Н. Мясищев и другие психологи и педагоги.

Согласно исследованиям российских ученых (И.Б. Котова, С.А. Смирнов, E.H. Шиянов), педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую, направленную главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся, и личностную, затрагивающую их мо-тивационно-смысловую сферу. Изучение принципов организации педагогического взаимодействия позволило данным ученым выделить две стратегии взаимодействия: личностно-развивающую, построенную на кооперации и направленную на развитие субъектных характеристик личности, и личностно-тормозящую, основанную на конкуренции и приводящую к деформации личности.

Место педагогического взаимодействия в дидактике определено В.И. Загвязинским, рассматривающим в качестве ее предмета не только субъектов обучения, но и все основные дидактические отношения.

Изучению характера взаимодействия при организации различных форм обучения посвящены работы Х.Й. Лийметса, в которых ученый отдает предпочтение коллективным формам и методам обучения. Взгляды Х.Й. Лийметса на взаимодействие школьников в коллективе развивает ряд *

ученых (Л.В,Байбородова, В.Н.Белкина, С.Л. Паладьев, М.И. Рожков), рассматривающих данное взаимодействие как фактор подготовки учащихся к системе социальных отношений. Изложенные в диссертации современные концепции педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова, М.И. Рож-

ков, С.А. Смирнов) раскрывают сущность и основные характеристики взаимодействия педагогов и учащихся. За последние годы благодаря деятельности отечественных педагогов и психологов (Т.В. Анохина, М. Богуславский, О.С. Газман, Л.А. Даринская, Г.Б. Корнетов, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.) определены и сформулированы основные положения педагогики поддержки, рассматриваемой нами в качестве психологического механизма педагогического взаимодействия.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что педагогическое взаимодействие представляет собой сложнейший процесс, происходящий между педагогом и обучающимся в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности учащегося. Данная трактовка базовой для настоящего исследования категории легла в основу нашего понимания педагогического взаимодействия.

Под феноменом «педагогическое взаимодействие» мы рассматриваем систему взаимосвязанных действий преподавателя и студента во всех сферах образовательной деятельности, процесс их сотрудничества, в котором действия преподавателя направлены на поиски путей активизации позиции каждого студента в личностном саморазвитии, в усвоении знаний, в формировании профессиональных умений. Исходя из этого, педагогическое взаимодействие рассматривается нами как фактор повышения качества подготовки специалистов в ссузе с учетом: 1) изменяющихся требований к системе СПО; 2) возрастающего уровня к качеству профессиональной подготовки выпускников; 3) профессионального и личностного развития студентов.

Педагогическое взаимодействие нами представляется как система многоцелевых и разноуровневых взаимоотношений субъектов образовательного процесса, ведущей стороной которых являются взаимодействия в диаде «преподаватель-студент». Лидирующая позиция педагога ориентирована на осознанное включение студентов в педагогическое взаимодействие с целью повышения качества своей профессиональной подготовки и восприятия активных форм взаимодействия, соответствующих их социальному статусу.

В качестве ведущих принципов, лежащих в основе организации педагогического взаимодействия в ссузе при наличии изначально низкого уровня стартовых образовательных возможностей, коммуникативного и творческого потенциала студентов, выступают принципы диалогичности участников образовательного процесса, индивидуализации обучения, вариативности функционально-ролевых позиций преподавателя и студента, актуализации самостоятельности, ответственности, образовательной компетентности и творческой индивидуальности студентов.

Данные принципы могут бьггь реализованы при осуществлении рефлексивно-творческого подхода, предполагающего осмысление всеми субъектами значимости взаимодействия для личностного и профессионального развития, а также собственных индивидуальных свойств и качеств, имеющих важное значение в контексте рассматриваемой проблемы.

Анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования позволил нам создать модель педагогического взаимодействия, которая включает в себя компоненты: мотивационно-ценностный, структурно-функциональный, оперативно-технологический и результативный, а также комплекс условий и факторов, влияющих на формирование готовности преподавателей к реализации взаимодействия.

Мотивационно-ценностный компонент представлен ценностями, мотивами, нормами, целями взаимодействия педагогов и студентов, комплексное решение которых обеспечивает продуктивность педагогического взаимодействия и определяет успешность достижения предвосхищаемого образа совместной деятельности. Мотивационно-ценностный компонент предполагает развитие мотивации на совместную деятельность по двум направлениям. Первое определяется мотивами, связанными с заинтересованностью студентов в организации взаимодействия и удовольствием от достижения результатов. Второе характеризуется заинтересованностью педагогов в развитии и самореализации как личности студента, так и своей собственной.

Структурно-функциональный компонент объединяет все элементы педагогического взаимодействия, знание которых подготавливает педагогов и студентов к эффективной организации совместной деятельности.

Оперативно-технологический компонент включает в себя алгоритм педагогического взаимодействия и технологию коллективной деятельности, которые реализуются посредством различных форм аудиторной и внеаудиторной деятельности в ссузе.

Результативный компонент модели педагогического взаимодействия включает в себя систему устойчивых интегративных личностных и профессионально значимых образований, сформированных при осуществлении личностно-развивающей стратегии взаимодействия, и выступающих в роли критериев качества подготовки специалиста ссуза.

Мы считаем, что продуктивность педагогического взаимодействия напрямую зависит от наличия у преподавателей готовности к осуществлению данного вида деятельности. Разработанная нами структура готовности преподавателя к педагогическому взаимодействию предполагает наличие совокупности ряда условий и факторов. В качестве условий выступают: образованность, профессиональное мастерство, воспитанность и развитость интеллекта - которые в целом определяют профессионализм педаго-

га. Факторами, влияющими на эффективность формирования готовности, являются: личностные качества, творческая индивидуальность, социальный и психологический статус педагога. Данный комплекс условий и факторов определяет следующие уровни готовности: социальный, психологический, информационный, творческий.

Проверка эффективности разработанной нами модели педагогического взаимодействия как фактора повышения качества подготовки студентов в I ссузе легла в основу всей опытно-экспериментальной работы, которая

* проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В ходе констатирующего этапа нами был проведен анализ готовности субъектов образовательной деятельности к педагогическому взаимодействию по трем направлениям: готовность преподавателей к осуществлению педагогического взаимодействия, направленность мотивационно-целевой сферы студентов на учебную деятельность и их стартовые образовательные возможности, взаимосвязь целевых установок в образовательной деятельности преподавателей и студентов.

В ходе изучения психолого-педагогических особенностей преподавателей установлена зависимость между высокой готовностью к педагогическому взаимодействию, педагогическим образованием и продолжительностью педагогического стажа; положительной динамикой развития рефлексивных способностей и продолжительностью педагогического стажа; отрицательной динамикой роста творческого потенциала и продолжительностью педагогического стажа.

Экспериментальное исследование мотивационно-целевой сферы студентов выявило ее направленность на учебную деятельность и профессиональную подготовку.

Изучение стартовых образовательных возможностей студентов, участвующих в эксперименте, не выявило статистически значимых отличий (Р=0,01) в успеваемости трех экспериментальных (студенты-члены дискуссионного клуба, студенты-активисты, студенты-исследователи) и контрольной (студенты - неактивисты) групп.

При исследовании целевых установок в образовательной деятельности выявлена взаимосвязь преподавателей и студентов в оценке важности целей образования. Между преподавателями и школьниками такой взаимосвязи не выявлено; это является одним из доказательств того, что педагогическое взаимодействие необходимо для адекватного целеполагания в частности и осуществления личностно-ориентированного обучения в це-ц лом.

Формирующий эксперимент проводился с целью реализации педагогических условий, определяющих взаимодействие преподавателей и сту-

дентов как фактор повышения качества подготовки специалистов в ссузе, и включал три аспекта. Первый - апробирована модель педагогического взаимодействия, позволившая выявить ряд условий и факторов, влияющих на эффективность установления продуктивных взаимоотношений педагогов и студентов, связанных с формированием готовности к этому виду деятельности. Второй аспект - проведение учебы преподавателей по разработанному нами спецкурсу «Педагогические условия повышения качества подготовки специалистов в ссузе», направленному на совершенствование теоретической и методической подготовки преподавателей к педагогическому взаимодействию, который включал: коллективно-групповые занятия (лекции, семинары, деловые игры, дискуссии, конференции), индивидуально-коллективные системы занятий (творческие недели, проекты), индивидуальные занятия (самообучение). Проведение спецкурса предусматривало решение ряда задач: повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей в области педагогического взаимодействия; формирование готовности преподавателей к разнообразным формам педагогического взаимодействия и активизирование их деятельности в этом направлении; развитие умений преподавателей формировать у студентов психологическую готовность к взаимодействию и мотивировать их учебную деятельность и профессиональную подготовку и др.

Третий аспект был направлен на осуществление различных форм педагогического взаимодействия в образовательном процессе экспериментальных групп: работа студентов в дискуссионном клубе, научных кружках, студенческое самоуправление. Контрольная группа не участвовала в активном педагогическом взаимодействии (обучалась по традиционной схеме).

Контрольный эксперимент заключался в оценке достигнутого: 1) уровня готовности преподавателей к педагогическому взаимодействию в ходе проведенной учебы и осуществленной в этом аспекте деятельности; 2) качества образования студентов как показателя эффективности влияния педагогического взаимодействия на профессиональную подготовку студентов.

Исследование показало, что апробация модели педагогического взаимодействия и проведенная учеба преподавателей в рамках спецкурса «Педагогические условия повышения качества подготовки специалистов в ссузе» позволили добиться значительных позитивных изменений в формировании готовности преподавателей к педагогическому взаимодействию, что наглядно подтверждается результатами (диаграмма 1), полученными до начала экспериментальной работы (первое измерение) и после нее (второе измерение).

Диаграмма 1

Зависимость уровня готовности преподавателей

к педагогическому взаимодействию от базового образования и стажа пед. деятельности

■

1-й

ЖШШ

□ 1-е измерение В 2-е измерение

С целью получения достоверной информации о динамике изменения качества знаний на протяжении всего исследования нами проводился мониторинг образовательного процесса участвующих в эксперименте студентов (входная, промежуточная, выходная диагностика). Входная диагностика показала отсутствие статистически значимых отличий (Р=0,01) в успеваемости студентов экспериментальной и контрольной групп. Промежуточная диагностика выявила: 1) статистически значимое отличие в текущей успеваемости у студентов экспериментальных групп по отношению к контрольной (Р=0,05); 2) статистически значимое отличие экзаменационной успеваемости у студентов-исследователей по отношению ко всем другим группам (Р=0,05 и Р=0,01). Выходная диагностика показала отсутствие статистически значимых отличий в текущей и экзаменационной успеваемости экспериментальных групп (Р=0,01) и наличие таковой между экспериментальными и контрольной группами.

При исследовании зависимости качества знаний студентов от педагогического статуса преподавателей нами установлено: 1) более высокий качественный показатель знаний студентов и их успехи в учебно-исследовательской работе по дисциплинам преподавателей с педагогическим образованием; 2) закономерность распределения качественного показателя по группам преподавателей: самое высокое значение - в группе со стажем до 10 лет, среднее-в группе со стажем 21 год и более, самое низкое - в группе со стажем 11-20 лет. Следовательно, результаты контрольного эксперимента позволили выявить прямую зависимость между достижением

качества знаний у студентов и: 1) их активным участием в различных формах педагогического взаимодействия; 2) педагогическим образованием преподавателей.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Педагогическое взаимодействие рассматривается нами как система взаимосвязанных действий преподавателя и студента во всех сферах образовательного процесса, как процесс их сотрудничества, в котором деятельность преподавателя направлена на поиски путей активизации позиции каждого студента в личностном саморазвитии, в усвоении знаний, в формировании профессиональных умений. Общая логика педагогического взаимодействия определяется структурой эффективной педагогической деятельности и включает следующие этапы: мотивационный, исследовательский, прогностический, упреждающе-корректирующий, проектировочный, организационный, рефлексивно-оценочный. Данная структура позволяет реализовать субъект-субъектные отношения в системе «преподаватель-студент» при ведущей личности педагога, реализующего при организации взаимодействия диалогичный и рефлексивно-творческий подходы с использованием механизма педагогической поддержки.

2. Педагогическое взаимодействие станет фактором повышения качества подготовки специалистов в ссузе при соблюдении комплекса педагогических условий:

1) в ссузах должно быть создано благоприятное образовательное пространство, позволяющее реализовать свободу и право личности на ее развитие и профессиональную подготовку. Такое пространство должно носить характер развивающей среды, которой присуще: равноправие и взаимная заинтересованность в развитии всех субъектов обучения в ссузе, расширение поля их взаимодействия во всех областях образовательного процесса; сфера проявлений и развития личности не должна быть ограничена учебными занятиями; следует эффективно организовывать социальные ситуации развития и активную, творческую деятельность студентов, соотнесенную с особенностями их социально-возрастного периода развития;

2) у преподавателей должна быть выражена готовность к педагогическому взаимодействию, формирование которой зависит от таких личност-но-профессиональных качеств, как профессионализм, эффективность стилей педагогической деятельности, высокоразвитые педагогические способности, профессиональная направленность личности, творческий и управленческий потенциал, способность к саморазвитию, что во многом определяется базовым педагогическим образованием и продолжительным стажем педагогической деятельности;

3) у студентов должна быть сформирована готовность к повышению качества своего образования, что напрямую зависит от направленности их мотивационно-целевой сферы на учебную деятельность и профессиональную подготовку и от восприятия ими активных форм педагогического взаимодействия.

3. Разработана и обоснована модель педагогического взаимодействия, которая включает в себя компоненты: мотивационно-ценностный (ценности, мотивы, нормы, цели взаимодействия), структурно-функциональный (структурные и функциональные элементы взаимодействия), оперативно-технологический (алгоритм педагогического взаимодействия и технологию коллективной деятельности) и результативный (система устойчивых интегративных личностных и профессионально значимых образований субъектов взаимодействия), а также комплекс условий и факторов, влияющих на формирование готовности к ее реализации.

Модель основана на педагогическом сопровождении образовательного процесса, этапами которого являются: вводный, адаптационный, основной, заключительный. Педагогическое сопровождение нами рассмотрено в качестве ведущей составляющей педагогического взаимодействия, которое осуществляется в несколько этапов: диагностико-прогностический, формирование новых требований, постановка целей и задач в соответствии с запросами, оценка внешних и внутренних условий, разработка и реализация проекта и технологии взаимодействия на основе педагогической поддержки, оценка и коррекция достигнутых результатов. Педагогическое взаимодействие будет наиболее эффективным, если оно имеет диалогичный и рефлексивно-творческий характер.

4. Готовность к педагогическому взаимодействию мы понимаем как структурную систему с совокупностью условий и факторов, способствующих эффективному диалоговому обучению студентов в рамках определенного этапа их образовательного маршрута. Проблема готовности к педагогическому взаимодействию связана с достижением высокого уровня творческой готовности, характеризующегося гармоничным продуктивным взаимодействием мотивационного, когнитивного, деятельностного, рефлексивного и адаптационного компонентов. Необходимыми психолого-педагогическими условиями формирования готовности к педагогическому взаимодействию являются: профессиональное мастерство, образованность, воспитанность, развитость интеллекта педагога, которые в целом определяют его профессионализм. В качестве факторов, влияющих на эффективность формирования готовности к педагогическому взаимодействию, выступают: личностные качества, творческая индивидуальность, социальный и психологический статус педагога. Средствами формирования готовности к взаимодействию являются: коллективно-групповые занятия (лекции, семинары, деловые игры, дискуссии, конференции и другие формы дея-

тельности), индивидуально-коллективные системы занятий (творческие недели, проекты), индивидуальные занятия (самообучение). Эффективность данных средств была подтверждена результатами исследования. В ходе экспериментальной работы установлена прямая зависимость между более высокой готовностью к педагогическому взаимодействию преподавателей, с одной стороны, и педагогическим образованием и продолжительностью педагогического стажа, с другой. Выявлена отрицательная динамика развития творческой составляющей готовности от продолжительности педагогического стажа.

5. Признавая в качестве главных целей обучения в ссузе развитие личности студентов и их профессиональную подготовку, необходимо осознание и принятие всеми субъектами педагогического процесса иерархизиро-ванной системы ценностей в развитии специалиста со средним образованием. Экспериментальное исследование мотивационно-целевой сферы студентов выявило ее направленность на учебную деятельность и профессиональную подготовку. Установлена взаимосвязь преподавателей и студентов в оценке важности целей образования, что является позитивным в достижении высокого качества образования. Отмечено недооценивание преподавателями важности руководства учебно-познавательной деятельностью студентов, что лишает образовательный процесс мощнейшего фактора его управления, в то время как все студенты именно эту группу целей оценили как самую приоритетную.

Выявлены факторы, содействующие и препятствующие продуктивной образовательной деятельности педагогов и студентов. Учет данных факторов необходим для устранения барьеров в образовательном процессе на пути к достижению нового качества образования.

Установлена прямая зависимость между достижением высокого качества образования у студентов и их участием в активных формах педагогического взаимодействия и педагогическим образованием преподавателей.

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всех проблем, связанных с педагогическим взаимодействием. Перспективными вопросами, ожидающими своего решения, на наш взгляд, являются вопросы, связанные с развитием индивидуального педагогического стиля преподавателей и студентов, включенных в совместную образовательную деятельность; разработкой целостной модели самоконтроля и самооценки преподавателей и студентов как характеристик личности, обусловливающих ответственность за качество собственного образования и преподавания; преемственностью в организации педагогического взаимодействия между средней и профессиональной школой.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Измайлова М.А. Педагогическое руководство самостоятельной работой студентов // Роль самостоятельной работы в подготовке студентов к профессиональной деятельности: Материалы межвузовской научно-практической конференции. 10 декабря 2003 г. - Шуя, 2003. - С.77-81.

2. Измайлова М.А. Дискуссионный клуб как средство развития креативных способностей студентов // Проектирование образовательных процессов: Межвузовский сборник научных трудов. - Шуя, 2003. - С.119-124.

3. Измайлова М.А. Формы и методы педагогической поддержки в процессе развития творческих способностей студентов // Социально-педагогическая и психологическая поддержка развивающейся личности в системе непрерывного образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. 31 января 2004 г. - Соликамск, 2004. - С.98-103.

4. Измайлова М.А. Педагогическое управление качеством образовательного процесса в среднем специальном учебном заведении // Проблемы современного образования в школе и вузе: Сборник материалов международной научно-практической конференции. - Ульяновск, 2004. - С. 43-46.

5. Измайлова М.А. Роль педагогического руководства в формировании профессиональной направленности личности студента // Социально-психологические аспекты формирования личности: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. 1 марта 2004 г.: В 2-х ч. -Шадринск, 2004. - Ч. 1.-С.158-159.

6. Измайлова М.А. Мониторинг качества образовательной деятельности в среднем специальном учебном заведении // Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты: Материалы международного симпозиума, Кострома, 18-19 марта 2004 г. - Москва - Кострома, 2004. - Т.1. - С. 77-78.

1. Измайлова М.А. Место проблемного обучения в системе интенсивных педагогических технологий // Совершенствование научно-методической работы в ссузе на основе внедрения инновационных технологий обучения: Материалы межссузовской научно-практической конференции. 28 апреля 2004 г. - Иваново, 2004. - С. 50-55.

8. Измайлова М.А. Педагогическое взаимодействие как необходимое средство управления качеством подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении // Личность студента XXI века: Теоретико-прикладные проблемы. - Шуя, 2004. - С. 87-91.

*1716$

РНБ Русский фонд

2006-4 12793

Подписано к печати 25.07.2005 г. Формат 60x80/16. Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Тайме. Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз. Заказ № 357.

Отпечатано в частном предприятии «Полиграфия-Центр» 155900, Ивановская обл., г. Шуя, ул. Свердлова, 5. Тел.: (09351) 3-23-54 e-mail: graph97@mail.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Измайлова, Марина Алексеевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Педагогическое взаимодействие субъектов образовательной деятельности в процессе подготовки специалистов в ссузе.

1.1. Качество образования как цель профессиональной подготовки студентов.

1.2. Сущность и основные характеристики взаимодействия субъектов образовательной деятельности.

1.3. Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия в процессе подготовки специалистов в ссузе

1.4. Педагогическое общение как форма и средство взаимодействия субъектов образовательной деятельности в ссузе.

Выводы.

Глава 2. Педагогические условия взаимодействия как фактора качества подготовки специалистов в ссузе.

2.1. Этапы и методика и исследования.

2.2. Модель педагогического взаимодействия как фактора повышения качества подготовки специалистов в ссузе.

2.3. Исследование факторов, определяющих готовность преподавателей к педагогическому взаимодействию.

2.4. Исследование мотивационно-целевой сферы студентов как фактора, определяющего качество образования.

2.5. Исследование зависимости уровня образования студентов от форм педагогического взаимодействия и педагогического статуса преподавателей.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении"

Национальная доктрина образования в РФ, Концепция модернизации российского образования определили основные цели модернизации нашей системы образования: качество образования и его общедоступность. Эти цели поставлены на всех уровнях системы непрерывного образования, а в области среднего профессионального образования (СПО) они конкретизированы в документе «Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы». Реализация данной программы направлена на обеспечение результатов, в числе которых является достижение высокого качества образования.

Основой решения проблемы качества образования на уровне образовательного учреждения СПО, как многоаспектной, комплексной социальной и педагогической проблемы, является проектирование и внедрение системы образовательного процесса, ориентированной на достижение качественных результатов. Предназначение такой системы состоит в объединении и интеграции организационных, методических, научных, кадровых и иных усилий и ресурсов учебного заведения. Управление системой образовательного процесса должно строиться на основе научных принципов и закономерностей, с учетом многообразных факторов и условий в интересах достижения высоких результатов образования, отвечающих соответствующим стандартам.

Функционирование системы образовательного процесса будет качественным только при условии педагогически обоснованного взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности, выступающего в качестве фактора эффективности решения проблем как в профессиональной, так и в иных сферах деятельности будущих специалистов. Это обусловливает создание образовательной модели, ориентированной не столько на ретрансляцию знаний, сколько на творческий процесс их самостоятельного поиска обучающимся, на его организованное взаимодействие с окружающим миром и самим собой. Такая модель предполагает смену доктрины «образование как преподавание» на доктрину «образование как взаимодействие», основанную на педагогической поддержке образовательной активности обучающегося, освоением им способов учебной деятельности.

Данный подход, основанный на идее многоцелевых и разноуровневых взаимоотношений всех субъектов образовательного процесса, должен быть положен в основу разработки модели педагогического взаимодействия, предполагающую, во-первых, вычленение всех составляющих элементов педагогического взаимодействия; во-вторых, определение значимости этих составляющих для нормального протекания процесса; в-третьих, установление взаимосвязей между ними, характеризующих структуру целостной деятельности.

Актуальность и сложность проблемы качества образования нашла отражение в работах П.Ф. Анисимова, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельниковой, В.П Панасюка, В.В. Пикана, Д.М Полева, М.М Поташника, В.Е. Сосонко и др. Качество образования рассматривается как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества, отдельных социальных групп в развитии и формировании жизненных, профессиональных, гражданских компетенций личности.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы дает основание полагать, что в целях повышения эффективности образовательного процесса и профессиональной подготовки качество образования в современных условиях должно стать объектом управления всех субъектов образовательного процесса. Эта позиция отражена в работах А.А. Орлова, Ю.А Конаржевского, O.JI. Назаровой, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Г.Ч. Тахтамышевой, Н.Д. Твороговой и др.

В деятельности по управлению образовательным процессом и образовательным учреждением важная роль отводится (Т.Е. Муравьева, В.П. Пана-сюк, Г.Ч. Тахтамышева) проектированию системы управления качеством образования как вида профессиональной деятельности педагогического коллектива, характеризующейся совокупностью методов и средств, обеспечивающих предвидение технологической структуры управления качеством образовательного процесса и его результатов. Однако учеными не названы точные параметры, критерии, показатели, по которым можно точно назвать и определить результаты в образовании.

Проблема показателей результатов в образовании нашла отражение в работах как отечественных (П.Ф. Анисимов, М.М. Поташник, В.Е. Сосонко, Т.А. Строкова, А.В. Хуторской), так и зарубежных (Й. Ширенс, Б. Магко, Хопкинс, Н. Боттани, А. Тунджман, Д. Наталл, М. Браун и др.) ученых. Особую актуальность приобретают идеи, связанные с объективизацией оценки не только достигнутых, но и планируемых результатов образовательной деятельности. Государственные образовательные стандарты рассматриваются в качестве инструмента управления качеством обучения в работах ученых П.Ф. Анисимова, В.И. Байденко, Т.Д. Барер, В.П. Беспалько, H.JI. Гунявина, Л.Г. Семушиной, В.М. Соколова, Н.Г. Ярошенко. В этих работах перед педагогами поставлена задача по воплощению «сценарных» замыслов в достижении нового качества образования посредством эффективной управленческой деятельности.

Пути повышения эффективности управления качеством образования рассмотрены в работах Г.Е. Муравьевой, А.М. Столяренко, А.В. Хуторского. В качестве одного из таких путей данные авторы рассматривают инновационные педагогические технологии, ориентированные на достижение максимально высокого результата, отвечающего задаче. Одной из таких инновационных технологий является технология педагогического сотрудничества, основной идеей которой является «стремление обучающего и обучающихся к достижению единой цели, порождающее сотрудничество» (А.М. Столяренко). Сотрудничество рассматривается как один из типов взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Психологической науке на сегодняшний день свойственно рассматривать взаимодействие как интерактивную сторону общения (Г.М.Андреева, А.А. Бо-далев, Б.Д. Парыгин, В.А. Кан-Калик и др.). Кроме того, делаются попытки изучения взаимодействия как самостоятельной категории (А.В. Брушлинский, В.А. Горянина, Н.Н. Обозов и др.), обладающей собственным содержанием, целями, мотивами и смыслом. Педагогическое осмысление понятие «педагогическое взаимодействие» получило в работах JI.B. Байбородовой, В.Н. Белкиной, В.И. Загвязинского, Х.Й. Лийметса, М.И. Рожкова, С.А. Смирнова, Е.Н. Шия-нова и др. Педагогическое взаимодействие рассматривается как сложнейший процесс, происходящий между педагогом и обучающимся в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности учащегося.

Принципы организации взаимодействия субъектов образовательной деятельности, основанные на педагогической поддержке, определены и сформулированы в работах Т.В. Анохиной, М.А. Богуславского, О.С. Газмана, JI.A. Да-ринской, Г.Б. Корнетова. Педагогическая поддержка рассматривается как «действие, в процессе которого педагог, опираясь на потенциальные и реальные возможности учащегося, находит адекватные способы для поддержания режима творческой жизнедеятельности воспитанника» (JI.A. Даринская).

Средством и формой педагогическое взаимодействия является общение. Сущность и особенности педагогического общения раскрываются в трудах педагогов и психологов А.А. Бодалева, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Ко-ломинского, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.А. Реана, Г.И. Щукиной и др. Изучение работ данных авторов позволяет сделать вывод, что эффективность педагогического общения во многом определяется индивидуально-типологическими особенностями взаимодействия педагога с обучающимися, т.е. стилем педагогической деятельности. Исследование стиля отношений педагога с обучающимися является предметом рассмотрения многих педагогов и психологов (Н.А. Березовин, А.А. Бодалев, О.С. Богданова, Я.Л. Коломинский, В.О. Кутьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Маслова, B.C. Мерлин, А.Я. Никонова, А.А. Русашкова, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.), в работах которых дается анализ различных стилей отношений, изучается влияние стиля отношения педагога на межличностные взаимоотношения обучающихся, на результаты их обучения и воспитания.

С точки зрения мотивационных возможностей стили педагогического общения достаточно широко представлены и проанализированы в психологических и педагогических исследованиях Р.С. Вайсмана, Я.Л. Коломинского, А.К. Марковой, А.А. Реана, Н.И. Шевандрина и др.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы по проблемам образования и опыт личной педагогической деятельности позволил выделить некоторые противоречия:

- между потребностью студентов в самореализации и самоутверждении, расширении своих личных контактов и ограничением возможностей объективного и субъективного характера, существующих в реальном образовательном процессе.

Актуальность исследования и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке, в частности в области СПО, определили выбор темы исследования «Педагогическое взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении».

Объект исследования: педагогическое взаимодействие субъектов образовательной деятельности в ссузе.

Предмет исследования: комплекс педагогических условий и средств, определяющих взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в ссузе.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

2. Разработать модель педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса ссуза.

Методологической основой исследования являются: общефилософский метод познания - диалектический, предполагающий познание сущности предмета исследования через восхождение от абстрактного к конкретному, выявление и поиск способов разрешения противоречий; научные положения о гуманистическом принципе процесса образования (Ш.А. Амонашвили, П.Ф. Каптерев, И.Б. Котова, К.Д. Ушинский, Е.Н. Шиянов, К. Роджерс и др.), роли деятельности в формировании личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); системный подход к изучению педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина).

Теоретическую основу исследования составляют: теория деятельности (В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.); теории социального и педагогического взаимодействия (А.Н. Аверьянов, Г.М. Андреева, Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, А.А. Бодалев, М.И. Рожков, С.А. Смирнов и др.); теория учебно-познавательной деятельности школьников (Ш.А. Амонашвили, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); исследования философов, инженеров, педагогов и психологов в области управления (В.Я. Белобрагин, Г.Е. Муравьева, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.Д. Творогова и др.); концепции личностно-ориентированного и развивающего образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); принципы организации целостного учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова и др.); акмеологи-ческая концепция продуктивной профессиональной деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); психолого-педагогические основы профессиональной деятельности преподавателей высшей школы (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов) и среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, Л.Г. Семушина, В.Е. Сосонко, Н.Г. Ярошенко).

Методы исследования. В ходе исследования использован комплекс социальных (анкетирование), педагогических (педагогическое наблюдение, метод изучения продуктов деятельности, письменные и практические проверки, анализ успеваемости), психологических (контент-анализ, тестирование, наблюдение, эксперимент, экспертная оценка), аналитических и статистических методов.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 2004 годы на базе ОГОУ СПО «Шуйское медицинское училище». Общее число наблюдаемых составили 2052 человека: 33 преподавателя, составляющие штат училища; 1007 студентов всех курсов обучения, из них 68 участвовали в формирующем эксперименте; 1012 слушателей подготовительных курсов (учащиеся 11-х классов школ г. Шуи, Шуйского и других районов Ивановской области) и абитуриентов училища.

Исследование проводилось в три этапа (Приложение 1).

Первый этап (1997) - поисково-теоретический. На основе контент - анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы и нормативных документов осуществлялся выбор, теоретическое осмысление темы исследования и обоснование ее теоретической и практической значимости, определение теоретико-методологической базы и методики исследования. На этом этапе разрабатывался понятийный аппарат, гипотеза, программа и методы исследования педагогического взаимодействия как фактора повышения качества подготовки специалистов в ссузе.

Второй этап (1997-2004) - экспериментальный. Создана модель педагогического взаимодействия субъектов образовательной деятельности в ссузе. Разработан и апробирован спецкурс «Педагогические условия повышения качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении». Проведена экспериментальная работа по реализации активных форм педагогического взаимодействия.

Третий этап (2004) - обобщающий. Проведено теоретическое обобщение и анализ результатов опытно - экспериментальной работы, статистически обработаны экспериментальные данные, подведены итоги и оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана модель педагогического взаимодействия субъектов образовательной деятельности ссуза;

Теоретическая значимость исследования состоит в проведении теоретического анализа подходов к феномену «качество образования», определения его теоретического статуса, раскрытия содержания понятий «управление качеством образования», «педагогическое взаимодействие» и определения их места в структуре профессиональной подготовки будущих специалистов, выявлении активных форм педагогического взаимодействия, определяющих повышение качества образования, что может быть использовано в выработке теоретико-методологических основ профессиональной подготовки специалистов среднего звена и в процессе проведения научных исследований.

Практическая значимость исследования:

- созданы анкеты для изучения мотивационно-целевой сферы студентов;

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические выводы диссертации изложены в публикациях автора и обсуждались на заседаниях педагогического и методического советов ШМУ (2002-2004); докладывались автором и обсуждались на научно-практических конференциях «Повышение мотивации студентов на приобретение будущей профессии медработника» (Шуя, 2003), «Роль педагогического руководства в повышении качества подготовки специалистов в ссузе» (Шуя, 2004), «Роль самостоятельной работы в подготовке студентов к профессиональной деятельности» (Шуя, 2003), «Совершенствование научно-методической работы в ссузе на основе внедрения инновационных технологий обучения» (Иваново, 2004), «Социально-педагогическая и психологическая поддержка развивающейся личности в системе непрерывного образования (Соликамск, 2004), «Социально-психологические аспекты формирования личности» (Шад-ринск, 2004), «Личность студента XXI века: Теоретико-прикладные проблемы» (Шуя, 2004); международных конференциях и симпозиумах «Проблемы современного образования в школе и вузе» (Ульяновск, 2004), «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Кострома, 2004); демонстрировались на областном конкурсе «Педагог - 2004» (Иваново, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Ведущими принципами, лежащими в основе организации педагогического взаимодействия в ссузе при наличии изначально низкого уровня стартовых образовательных возможностей, коммуникативного и творческого потенциала студентов, выступают принципы диапогичности участников образовательного процесса, индивидуализации обучения, вариативности функционально-ролевых позиций преподавателя и студента, актуализации самостоятельности, ответственности, образовательной компетентности и творческой индивидуальности студентов.

4. Необходимыми условиями педагогического взаимодействия являются: создание в учебном заведении развивающего образовательного пространства; наличие личностной готовности всех субъектов образовательной деятельности к осуществлению педагогического взаимодействия, и ее реализация в образовательной практике; соответствие педагогического стиля особенностям студенческого коллектива и целям образовательного процесса; наличие высокоразвитых педагогических способностей преподавателей; направленность мотивационно-целевой сферы студентов на учебную деятельность и профессиональное становление.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из ведения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 260 источников, в том числе 17 зарубежных, 19 таблиц, 30 диаграмм, 20 графиков, 17 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2.

Результаты теоретического и экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Педагогическое взаимодействие рассматривается нами как система взаимосвязанных действий преподавателя и студента во всех сферах образовательного процесса, как процесс их сотрудничества, в котором деятельность преподавателя направлена на поиски путей активизации позиции каждого студента в личностном саморазвитии, в усвоении знаний, в формировании профессиональных умений. Общая логика педагогического взаимодействия определяется структурой эффективной педагогической деятельности и включает следующие этапы: мотивационный, исследовательский, прогностический, упреждаюше-корректирующий, проектировочный, организационный, рефлексивно-оценочный. Данная структура позволяет реализовать субъект-субъектные отношения в диаде «преподаватель-студент» при ведущей личности педагога.

2. Разработана и обоснована модель педагогического взаимодействия, которая включает в себя компоненты: мотивационно-ценностный (ценности, мотивы, нормы, цели взаимодействия), структурно-функциональный (структурные и функциональные элементы взаимодействия), оперативно-технологический (алгоритм педагогического взаимодействия и технология коллективной деятельности) и результативный (система устойчивых интегративных личностных и профессионально значимых образований субъектов взаимодействия), а также комплекс условий и факторов, влияющих на ее реализацию.

3. Педагогическое взаимодействие станет фактором повышения качества подготовки специалистов в ссузе при соблюдении следующего комплекса педагогических условий:

1) в ссузах должно быть создано благоприятное образовательное пространство, позволяющее реализовать свободу и право личности на ее развитие и профессиональную подготовку. Такое пространство должно носить характер развивающей среды, которой присуще: равноправие и взаимная заинтересованность в развитии всех субъектов обучения в ссузе, расширение поля их взаимодействия во всех областях образовательного процесса; сфера проявлений и развития личности не должна быть ограничена учебными занятиями; эффективная организация социальной ситуации развития и активной, творческой деятельности студентов, соотнесенной с особенностями их социально-возрастного периода развития;

2) у преподавателей должна быть выражена готовность к педагогическому взаимодействию, формирование которой зависит от таких личностно-про-фессиональных качеств как: профессионализм, эффективность стилей педагогической деятельности, высокоразвитые педагогические способности, профессиональная направленность личности педагога, ее творческий и управленческий потенциал, способность к саморазвитию, что во многом определяется базовым педагогическим образованием и продолжительным стажем педагогической деятельности;

3) у студентов должна быть сформирована готовность к повышению качества своего образования, что напрямую зависит от направленности мотивационно-целевой сферы на учебную деятельность и профессиональную подготовку и от восприятия активных форм педагогического взаимодействия.

4. Готовность к педагогическому взаимодействию мы понимаем как совокупность условий и факторов, способствующих эффективному диалоговому обучению и профессиональному развитию студентов в рамках определенного этапа их образовательного маршрута. Проблема готовности к педагогическому взаимодействию связана с достижением высокого уровня творческой готовности, характеризующимся гармоничным продуктивным взаимодействием моти-вационного, когнитивного, деятельностного, рефлексивного и адаптационного компонентов. Необходимыми психолого-педагогическими условиями формирования готовности к педагогическому взаимодействию являются: профессиональное мастерство, образованность, воспитанность, развитость интеллекта педагога, которые в целом определяют его профессионализм. В качестве факторов, влияющих на эффективность формирования готовности к педагогическому взаимодействию, выступают: личностные качества, творческая индивидуальность, социальный и психологический статус педагога. Средствами формирования готовности к взаимодействию являются: коллективно-групповые занятия (лекции, семинары, дискуссии, деловые игры, конференции и другие формы деятельности), индивидуально-коллективные системы занятий (творческие недели, проекты), индивидуальные занятия (самообучение). Эффективность данных средств была подтверждена результатами исследования. В ходе экспериментальной работы установлена прямая зависимость между более высокой готовностью к педагогическому взаимодействию преподавателей, с одной стороны, и педагогическим образованием и продолжительностью педагогического стажа, с другой. Выявлена положительной динамика развития рефлексивных способностей от продолжительности педагогического стажа. Установлена отрицательная динамика роста творческой составляющей готовности от продолжительности педагогического стажа.

5. Признавая в качестве главных целей обучения в ссузе развитие личности студентов и их профессиональную подготовку, необходимо осознание и принятие всеми субъектами педагогического процесса иерархизированной системы ценностей в развитии специалиста со средним образованием. Экспериментальное исследование мотивационно-целевой сферы студентов выявило ее направленность на учебную деятельность и профессиональную подготовку. Установлена взаимосвязь преподавателей и студентов в оценке важности целей образования, что является позитивным в достижении высокого качества образования. Отмечено недооценивание преподавателями важности руководства учебно-познавательной деятельностью студентов, что лишает образовательный процесс мощнейшего фактора его управления в то время как все студенты именно эту группу целей оценили как самую приоритетную.

Выявлены факторы, содействующие и препятствующие продуктивной образовательной деятельности педагогов и студентов, учет которых необходим для устранения барьеров в образовательном процессе на пути к достижению нового качества образования.

Установлена прямая зависимость между достижением высокого качества образования у студентов и: 1) их активного участия в различных формах педагогического взаимодействия; 2) педагогического образования преподавателей, что доказывает роль педагогического взаимодействия как фактора повышения качества подготовки специалистов в условиях ссуза.

160

Заключение

Анализируя и систематизируя теоретико-методологические положения и результаты проведенной опытно-экспериментальной работы, мы пришли к выводу о том, что взаимодействие субъектов образовательного процесса в ссузе составляет основу жизнедеятельности учебного заведения, является фактором достижения главных целей образовательной деятельности - личностного развития и профессионального становления студентов.

Актуализация проблемы связана с коренными преобразованиями, происходящими в современном обществе, которому необходимы высоко грамотные специалисты, конкурентно способные и мобильные на рынке труда. Они должны сочетать в себе не только высокую профессиональную компетентность, но и такие личностные качества, как: созидательная активность, свободомыслие, чувство собственного достоинства, высокий уровень самосознания.

Это требует существенной перестройки сложившейся системы взаимоотношений в образовательном учреждении на основе демократических идей и, прежде всего, гуманизации взаимодействия преподавателей и студентов.

Гуманизация взаимодействия предполагает не прямое воздействие на личность, а субъект-субъектное взаимодействие на основе диалогичного и рефлексивно-творческого подходов. Реализация данных подходов возможна только в условиях благоприятного образовательного пространства, позволяющего реализовать свободу и право личности на ее развитие и профессионализацию. Один из решающих компонентов таких условий - равноправие и взаимная заинтересованность в развитии всех субъектов обучения в ссузе: студентов, преподавателей, учебно-вспомогательного и управленческого персонала. Другой компонент - расширение поля взаимодействия субъектов образовательного процесса за счет разных сфер жизнедеятельности учебного заведения. Сфера проявлений и развития личности не должна быть ограничена учебными занятиями. Так же важна эффективная организация социальной ситуации развития и активной, творческой деятельности студентов, соотнесенной с особенностями их социально-возрастного периода развития.

Организация развивающей среды в учебном заведении обеспечивает достижение целей взаимодействия, среди которых: развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений; развитие коллектива и реализация его воспитательных функций; преобразование когнитивной сферы студентов, их возможностей и др. Достижение данных целей напрямую зависит от личности педагога: его авторитета и профессионально-педагогической компетентности, умений вступать в личностно-ролевое общение, нейтрализовать возможные антисоциальные и личностно-деструктивные цели воспитанника, активизировать позиции студентов в их учебно-профессиональной деятельности, быть готовым к педагогическому взаимодействию и испытывать потребность в нем. Кроме того, важнейшей задачей педагога является формирование у студентов готовности к повышению качества своего образования, направленности моти-вационно-целевой сферы на учебную деятельность и профессиональную подготовку, восприятия активных форм педагогического взаимодействия.

Рассматривая педагогическое взаимодействие как систему взаимосвязанных действий преподавателя и студента во всех сферах образовательного процесса, как процесс их сотрудничества, необходимо указать на лидирующую позицию педагога, действия которого направлены на поиски путей активизации позиции каждого студента в личностном саморазвитии, в усвоении знаний, в формировании профессиональных умений. Но следует отметить, что по мере формирования мотивационно-целевой сферы студента, приобретения им опыта аудиторной, внеаудиторной деятельности, взаимодействия в коллективе, позиция «педагог впереди студента» должна смениться на позицию «студент впереди педагога». Преподаватель должен выступать в роли координатора, консультанта в самостоятельном движении студента от незнания к знанию посредством индивидуальных и групповых консультаций, организаций работы в малых группах и командах, игровых форм и т.д. Это неизбежно требует знания основ и принципов организации взаимодействия всеми его участниками, отраженных нами в модели педагогического взаимодействия.

Разработанная нами модель педагогического взаимодействия включает в себя компоненты: мотивационно-ценностный (ценности, мотивы, нормы, цели взаимодействия), структурно-функциональный (структурные и функциональные элементы взаимодействия), оперативно-технологический (алгоритм педагогического взаимодействия и технология коллективной деятельности) и результативный (система устойчивых интегративных личностных и профессионально значимых образований субъектов взаимодействия), а также комплекс условий и факторов, влияющих на ее реализацию.

Готовность к педагогическому взаимодействию мы понимаем как совокупность условий и факторов, способствующих эффективному диалоговому обучению и профессиональному развитию студентов в рамках определенного этапа их образовательного маршрута. Проблема готовности к педагогическому взаимодействию связана с достижением высокого уровня творческой готовности, характеризующимся гармоничным продуктивным взаимодействием моти-вационного, когнитивного, деятельностного, рефлексивного и адаптационного компонентов. Необходимыми психолого-педагогическими условиями формирования готовности к педагогическому взаимодействию являются: профессиональное мастерство, образованность, воспитанность, развитость интеллекта педагога, которые в целом определяют его профессионализм. В качестве факторов, влияющих на эффективность формирования готовности к педагогическому взаимодействию, выступают: личностные качества, творческая индивидуальность, социальный и психологический статус педагога. Средствами формирования готовности к взаимодействию являются: коллективно-групповые занятия (лекции, семинары, дискуссии, деловые игры, конференции и другие формы деятельности), индивидуально-коллективные системы занятий (творческие недели, проекты), индивидуальные занятия (самообучение). Эффективность данных средств была подтверждена результатами исследования. В ходе экспериментальной работы установлена зависимость между:

- более высокой готовностью преподавателей к педагогическому взаимодействию, с одной стороны, и базовым педагогическим образованием и продолжительностью педагогического стажа, с другой;

- положительной динамикой развития рефлексивных способностей и продолжительностью педагогического стажа;

- отрицательной динамикой роста творческой составляющей готовности и продолжительности педагогического стажа.

Продуктивность педагогического взаимодействия во многом зависит от осознания и принятия всеми субъектами образовательного процесса в ссузе ие-рархизированной системы ценностей в развитии специалиста со средним специальным образованием. Признавая в качестве главных целей обучения в ссузе развитие личности студентов и их профессиональную подготовку, необходимо организовать деятельное сотрудничество всех субъектов образовательного процесса по их достижению. В ходе опытно-экспериментальной работы установлена взаимосвязь преподавателей и студентов в оценке важности целей образования, что является позитивным в достижении высокого качества образования. Отмечено недооценивание преподавателями важности руководства учебно-познавательной деятельностью студентов, что лишает образовательный процесс мощнейшего фактора его управления, в то время как все студенты именно эту группу целей оценили как самую приоритетную. Выявлены факторы, содействующие и препятствующие продуктивной образовательной деятельности педагогов и студентов, учет которых необходим для устранения барьеров в образовательном процессе на пути к достижению нового качества образования.

Экспериментальное исследование мотивационно-целевой сферы студентов выявило ее направленность на учебную деятельность и профессиональную подготовку. Установлена прямая зависимость между достижением высокого качества образования у студентов и: 1) их активного участия в различных формах педагогического взаимодействия; 2) педагогического образования преподавателей, что доказывает роль педагогического взаимодействия как фактора повышения качества подготовки специалистов в условиях ссуза.

165

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Измайлова, Марина Алексеевна, Шуя

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-288с.

3. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологи-ческая концепция C.JI. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. -М.: Наука, 1989. 168с.

4. Аверьянов А.Н.Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263с.

5. Александрова Е., Игнатьева Е,, Паринова Г. Подбор классных воспитателей: Уровневая шкала и оценочный лист готовности // Директор школы. -2002.- №2,- С.21-25.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: Соч.: В 2 т./ Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - 287с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. - 288с.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376с.

11. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224с.

12. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: Монография. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. - 256с.

13. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного Образования // Новые ценности в образовании. М.: Инноватор, 1996. -Вып. 6. - С.71-80.

14. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психологический журнал. 1984. - №6. - С.130-133.

15. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 80с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989.-560с.

17. Байбородова JI.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль: Изд-во ЯГПИ, 1991. - 111с.

18. Байбородова JI.B. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1994. - 34с.

19. Байбородова JI.B., Паладьев С.Л., Степанов Е.И. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Псков: Изд-во Псковского обл. инст. усоверш. учителей, 1994. - 92с.

20. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Концептуально-теоретические и методологические проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 296с.

21. Байденко В.И., Дж. Ван Затворт. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса (подход, ориентированный на цели). Доклад 2 «TASIS Проект Делфи». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 21с.

22. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика 2002. - №4. - С.20-27.

23. Белкина В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. - 42с.

24. Белобрагин В.Я. Управление качеством труда и продукции в территориальном разрезе. М.: Изд-во стандартов, 1994. - 140с.

25. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Минск: Изд-во БГУ, 1989. - 124с.

26. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск: Изд-во БГУ, 1975. 160с.

27. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1996. 84с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.- 192с.

29. Беспалько В.П. Теоретические основы стандартизации образования // Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 148с.

30. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М.: Высш. шк., 1989.-144с.

31. Богуславский М.А. Миражи педагогики поддержки //Директор школы. -2002.-№Ю,- С.28-32.

32. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-299с.

33. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272с.

34. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии.-1994.- №1. С.122-127.

35. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 254с.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред.и высш. пед.заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560с.

37. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994.- 108с.

38. Вайсман Р.С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1973. -20с.

39. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / Под ред. А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Академия, 2000. - 208с.

40. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: Высш. шк., 1986. - 86с.

41. Вербова К.В. Формирование личности в общественно-педагогической деятельности // Общение и формирование личности. Гродно: Изд-во ГрГУ, 1984.- С. 11-23.

42. Вилюнас В.К. Психологические методы развития мотивации: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1990. - 46с.

43. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288с.

44. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика Пресс, 1996. - 536с.

46. Галузо П.Ф. Структура и содержание понимания учителей учащимися младшего подросткового возраста // Общение и формирование личности. Гродно: Изд-во ГрГУ, 1984. - С.30-39.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для вузов. М.: Книжный дом, 2000. - 336с.

48. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. -М.: Просвещение, 1996. -С.236-277.

49. Гарунов М.Г. и др. Этюды дидактики высшей школы. М.: Педагогика,1994. 68с.

50. ГорянинаВ.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 416с.

51. Григорьева Н.Г. Педагогическое обеспечение саморазвития личности // Специалист. 2000. - №3. - С.32 - 33.

52. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов научного обучения, основанных на содержательном обучении. Томск: Пеленг, 1992. - 114с.

53. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М: Педагогика, 1986. - 240с.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с.

55. Даринская JT.A. Педагогическая поддержка как механизм развития деятельности студентов мед.вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -СПб, 2001.-18с.

56. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. -№ 4. - С.126-130.

57. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Просвещение, 1978. - 272с.

58. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме: Учеб.-метод. пособие. -М.: Высш. шк., 1987. 264с.

59. Журавлев A.JI. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психологический журнал. 1988. - Т.9. - №6. -С.53-64.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160с.

61. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. -М.: Знание, 1987. -80с.

62. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2001. - 192с.

63. Закон РФ «Об образовании». В редакции Федерального закона от 13.01.1996 № 12-ФЗ.// Сборник законов Российской Федерации. М.: Славянский дом книги, 1999. - С.224 - 245.

64. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя // Директор школы 2002. - №4. - С. 52- 57.

65. Зарубина В.В. Управление качеством дополнительного педагогического образования: анализ проблемы и перспективы решения // Методист. -2003. -№5. -С.9 11.

66. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проспект, 2003. 330с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001.-384с.

68. Зимняя И.В. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1973. - 44с.

69. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев: Наукова думка, 1981.- 143с.

70. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512с.

71. Ильина Т.А. Педагогика. -М.: Просвещение, 1984. 496с.

72. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения // Вопросы психологии. 1988. - №4. - С. 25 - 34.

73. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240с.

74. Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование, 2001.-М.: Изд-во МГУП, 2001. 168с.

75. История среднего профессионального образования в России / Под ред. В.М. Жураковского. М.: Изд-во НМЦ СПО, 2001. - 704с.

76. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъективных отношений. М. Политиздат, 1988. - 319с.

77. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988. - №4. - С. 25 - 34.

78. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №3. - С. 8-14.

79. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение преподавателя и студентов в условиях советского вуза // Основы педагогики и психологии высшей школы. -М.: Высш. шк., 1986. 302с. - С.255-266.

80. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190с.

81. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. -1985.-№4.-С.9-16.

82. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140с.

83. Кант И. Критика чистого разума. СПб.: Тайм. Аут., 1993. - 476с.

84. Катханов М.Н., Карпов В.В. Методика разработки и внедрения системы рейтинг-контроля умений и знаний студентов. -М.: Просвещение, 1991.-120с.

85. Китов А.И. Опыт построения психологической теории управления // Психологический журнал. 1981. - Т.2 . - №4 - С.21-33.

86. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических особенностей нервной системы. Казань: Изд-во КГУ, 1969.-217с.

87. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии. 1985. - №4.-С.5-8.

88. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С.5-14.

89. Ковалев Б.П. Адекватность представления педагогов о понимании их учащимися // Общение и формирование личности. Гродно: Изд-во ГрГУ, 1984. - С.48-58.

90. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974. - 95с.

91. Коломинский Я.Л. Межличностные отношения в классном коллективе и их изучение // Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии. Минск: Изд-во БГУ, 1980. - С.64-88. v

92. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1980. -48с.

93. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 144с.

94. Кондратьев С.В. Социально-психологические аспекты готовности педагога к взаимодействию с учащимися // Методист. 2003. - №2- С.41-45.

95. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1984. - 80с.

96. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. -М.: Изд-во УРАО, 2001. 122с.

97. Коротаева Е. Ситуация успеха: психолого-педагогические механизмы и этапы организации // Директор школы. 2002. - №2. - С.38 - 44.

98. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн. для учителя. -М.: Владос, 2000. 102с.

99. ЮО.Кочнев В.А. Комплексная оценка занятий в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №5. - С.40 - 43.

100. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Сост. М.Н. Колмакова и B.C. Суров / Под общ. ред. М.И. Кондакова. М.: Политиздат, 1984. -319с.

101. Кричевский Р.Д. Проблема межличностной совместимости в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии. 1979. - №5. -С.161-170.

102. ЮЗ.Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учеб. пособие. -М.: Прометей, 1991. 110с.

103. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - №2. - С.20-30.

104. Кузьмина JI.B. О концепции воспитательной работы ИвПЭК в контексте научно-практического обучения // Материалы межссузовской научно практической конференции. - Иваново: МИК, 2004. - С. 15 - 19.

105. Юб.Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 144с.

106. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш.шк., 1989. - 167с.

107. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Jle-нингр. организация общества «Знание», 1985. - 32с.

108. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 21-30.

109. Курдюмова И.М. Показатели в образовании // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №5. с.53 - 58.

110. З.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975.-345с.

111. Леонтьев А.А Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48с.

112. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. 186с.

113. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика,- 1965.- № 3. С. 4 - 11.

114. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - №2. - С. 7 - 11.

115. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопросы психологии. 1981. -№3. -С. 19- 88.

116. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64с.

117. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982. -64с.

118. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64с.

119. Литвина С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1987.-20с.

120. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка. М.: Русский язык, 1993. - 704с.

121. Макаренко А.С. Сочинения: В 7т. М.: Изд-во АПН РСФР, 1958. - Т.5. - 558с.

122. МаксимоваН.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1981. - №3.- С. 14-18.

123. Малышев К.Б. Психология управления: Научно-методическое пособие для ВУЗов. М.: ПЕРСЭ, 2000. - 144с.

124. Малькова З.А. Качество образования в массовой школе // Перспективы: вопросы образования. 1990. - №1. - С. 25 - 27.

125. Маригородов В.К., Слободянюк А.А., Барски Т. Экспертная оценка в педагогических исследованиях // Специалист. 2001. - №1. - С.29 - 32.

126. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. - №6. - С.58-64.

127. Маркова А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 82 - 88.

128. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - №8. - С. 82 - 88.

129. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Знание, 2001. - 124с.

130. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144с.

131. Матюшкии А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении -М.: Педагогика, 1972. 206с.

132. Менеджмент в управлении / Ред. Т.М. Шамова. М.: Академия, 2002. -384с.

133. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1986.- 182с.

134. Мерлин B.C. Психология индивидуальности // Избранные психологиче ские труды / Под ред. Е.А. Климова. М: Институт практической психологии; Воронеж; НПО «МОДЭК», 1996. - 448с.

135. Митина JI.M. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Академия, 2003. - 144с.

136. Мильман В.Э Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 129-138.

137. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-метод. пособие. -М.: МИРОС, 2001. 208с.

138. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Челябинск: Челябинский гос. ун-т, 1998. - 255с.

139. Москвина JI. Энциклопедия психологических тестов. М.: ООО «ИздАСТ», 1997.-333с.

140. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф.дис. д-ра психолог, наук.- JL, 1981. 48с.

141. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие. Пенза: Изд-во ИПК, 1994. - 172с.

142. МуравьеваГ.Е. Стратегии проектирования образовательного процесса // Школьные технологии. 2002. - №6. - С. 124 - 131.

143. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Издательство института практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356с.

144. Назарова O.JI. Управление качеством образовательного процесса учебных заведений среднего профессионального образования // Инновациив Российском образовании. -М.: Изд-во МГУП, 2001. 168с. - С.64-69.

145. Немов Р.С. Практическая психология. М.: Владос, 1998. - 320с.

146. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В3 кн. М.: Владос, 1999. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами статистики. - 640с.

147. Немова Н. Как создать среду, побуждающую к успеху? // Директор школы. 2002. - №7. - С.43 - 48.

148. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1986.-18с.

149. Новиков А.М. Профессиональное образование России (перспективы развития). М.: Профессиональное образование, 1997. - 134с.

150. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование М.: Профессиональное образование, 2000. - 142с.

151. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец.высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -302с.

152. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1988.-846с.

153. ПанасюкВ.П. Системное управление качеством образования в школе. М.; СПб: Питер, 2000. - 197с.

154. Парыгин Б.Д. Современное состояние и проблемы социальной психологии. -М.: Знание, 1973. 63с.

155. Пашков А.Г. Педагогика производительного труда. М.: Знание, 1987. -80с.

156. Перовский Е. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: АПН РСФСР, 1960. - 509с.

157. Петровская JI.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение диалог //Вопросы психологии. - 1983. -№2. - С.85-89.

158. Петровский В.А. Психология надситуативной активности. М.: Просвещение, 1992.- 172с.

159. Пикан В.В. Индикаторы мониторинга качества управления образовательным процессом // Методист. 2003. - №3. - С.37 - 40.

160. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений.- М.: Просвещение, 1996. -432с.

161. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. - 64с.

162. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280с.

163. Поташник М.М., Вульфов. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144с.

164. Психологическая диагностика: Уч. пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 304с.

165. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2т. М.: ВЛАДОС, 2002.- Т.1. -312с.

166. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

167. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Сост. В.А. Мижериков. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 544с.

168. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито Центр, 2001. - 142с.

169. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1996. - 529с.

170. Роджерс К.Р. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Ви-люнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984. - С.235-237.

171. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие. М.: Владос, 2001. - 256с.

172. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Владос, 2004. 382с.

173. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - Т.2. - 670с.

174. Рубахин В.Ф., Филиппов А.В. Психологические аспекты управления: Новое в жизни, науке, технике. М.: Знание, 1973. - 63с.

175. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.; СПб.: Питер, 2002. -720с.

176. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416с.

177. Свеницкий А.Л. Социально-психологические проблемы управления. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1975. 164с.

178. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг состояния преподавания средствами компьютерного моделирования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №5. - С. 49 - 52.

179. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд., 1990. - 64с.

180. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 2001.-192с.

181. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

182. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350с.

183. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96с.

184. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М.: Школьная Пресса, 2002. - 512с.

185. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М.: Академия, 2003. - 512с.

186. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия,1984. 1600с.

187. Соковикова Э.Б. Психологические условия развития позитивного стиля отношений педагогов с подростками: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. -М., 1988. 20с.

188. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 158с.

189. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопросы психологии. 1985. - №5. -С.35-48.

190. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.; Педагогика, 1986. - 136с.

191. Сосонко В.Е. Контроль учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 138с.

192. Сосонко В.Е. Организация контроля усвоения учебной деятельности с применением рейтинговых показателей // Технологии обучения: сущность, опыт и проблемы развития: Доклады и материалы научно-практической конференции. М., 1998,- 107с. - С. 43 - 56.

193. Столяренко А.М. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2004.-423с.

194. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум / Ред.- сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 704с.

195. Строкова Т.А. Мониторинг качества образования школьников // Педагогика. 2003. - №7. - С.61 - 66.

196. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие. М.: Академия. - 2002. - 192с.

197. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. М.: Знание, 1984. - 96с.

198. Тахтамышева Г.Ч. Управление качеством образования и методическая служба школы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №4. -С.41-47.

199. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. М.: Смысл, 2002. - 246с.

200. Терентьев В.К. Истины управления: взгляд на основы менеджмента // Директор школы. 2002. - №3. - С.8-157.

201. Толстов С.Н. Психолого-акмеологический анализ образовательной готовности организаторов здравоохранения. Иваново: Изд-во ИвГУ, 2002. - 200с.

202. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448с.

203. Управление качеством образования: Сборник методических материалов // Сост. О.Е. Лебедев. -М.: Педагогика, 2002. 128с.

204. Управление трудовым коллективом / Ред. В.Г. Афанасьев, Д.М. Гви-шиани, В.Н. Лисицын, Г.Х. Попов. М.: Мысль, 1977. - 351с.

205. Ушаков К. Властная дистанция, или Границы возможного в управлении организацией // Директор школы. 2003. - №5. - С.З - 10.

206. Ушаков К. Модели организационного поведения: какая из них адекватна вашим условиям? // Директор школы. 2002.- №6. - С.3-8.

207. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: ИФ «Сентябрь», 1995. - 125с.

208. Федеральный закон (проект) «О среднем профессиональном образовании». М.: Институт проблем развития СПО, 2001. - 24с.

209. Филин Г.Д. Структура системы управления процессом обеспечения качества профподготовки // Профессионал. № 1-2. - 2004. - С.43 - 46.

210. Философия: Учебник / Под ред. В.Н. Лавриненко. М.: ЮНИТИ, 2000. -584с.

211. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. М.:

212. Политическая литература, 1963. -544с.

213. Философский энциклопедический словарь / Под ред. И.Т. Фролова. -М.: Политиздат, 1991. 560с.

214. Философско-педагогические проблемы образования / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Просвещение, 1981. 110с.

215. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение, 1991. 288с.

216. Фролова С. Мотивационная сфера педагогов: ориентиры, потребностии способы их удовлетворения // Директор школы. 2004. -№2. - С.17-20.

217. Ховов О.Б. Проблемы образовательной политики на пороге XXI века // Специалист. 1999. - №10. - С.28-30.

218. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. - 544с. 231 .Чебрукова Н.В., Церковникова Н.В. Гимназия как воспитательнаяма // Классный руководитель, 2003. №1. - С.60 - 61.

219. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М.: Наука Логос, 1996. - 320с.

220. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: из опыта работы школ г. Донецка. М.: Педагогика,1980. - 96с.

221. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие.- Ч.1.: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии -М.: Педагогика, 1995. 544с.

222. Шестернинов Е. Педагогические тесты: надежный способ оценки и повышения уровня знаний // Директор школы. 2003. - №3. - С.6 - 7.

223. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Уч. пособие.- М.: Академия, 2000. 288с.

224. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза: Автореф. дис. . канд. псих. наук.-М., 1981.-20с.

225. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности В кн.: Теоретические проблемы психологии личности. - М.: Наука, 1974.с.з-зз.

226. Щербо И. Компетентность педагогов страховка от профессионального застоя // Директор школы. - 2003. - №2. - С.7-13.

227. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208с.

228. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1986. 144с.

229. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160с.

230. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554с.

231. Энгельс Ф. Диалектика природы // Энгельс Ф. Соч.: В 20т.- М.: Гос. изд-во полит, лит-ры, 1961,- Т.20. 827с. - С.343-626.

232. Энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1984. - 1632с.

233. Юрченко О. Обучение через диалог и мотивацию к успеху // Директор школы. 2002. - №4. - С.49 - 52.

234. Bosker., Scheerens J. (2000). Publishing school performance data. Euro pean education. Fall 2000, Vol. 32. - Issue 3.

235. Bottani N., Tuijnman A. 1994. The Desingn of Indicator Systems. In: Monitoring the Standards of Education. Ed. By A. Tuijnman and N. Pos-tlethwaite, Pergamon.

236. Brown M., Taylor J. (1996). Achieving School Improvement through "In vestors in People". Educational Management & Administration. Vol.24. -N.4. -P.371.

237. Fitz-Gibbon C.T. (1996). Monitoring Education Indicators. Quality and Effectiveness. Cassell.

238. Herpen VanM. (1989). Conceptual models in use for educational indica tors. Paper for the Conference on Educational Indicators in San Francisco.

239. Hopkins D. (1998). Tensions in and Prospects for School Improvement: a comment on the White Paper Excellence in school, FORUM. Vol. 40. -N.3.

240. McGaw B. (1998). How can evaluation contribute to educational policy? Prospects-Vol. 28.-N.1.

241. OECD (1992). The OECD international education indicators: a framework for analysis. Paris; OECD.

242. Postlethwaite N. The Methodologyemployed in an Indicators Pilot Project (1996). Studies in Educational Evaluation. Vol. 22. - N. 4. - P. 287-308.

243. Postlethwaite N. Monitoring and Evaluation in Different Education Sys tems (1994). In: Monitoring the Standards of Education, Pergamon P. 25.

244. Scheerens J. (1991). Process indicators of school functioning: a selection based on the research literature on school effectiveness. Studies in Educa tional Evaluation. Vol. 17.

245. Рис. I. Программа исследования

246. Педагогическое Педагогические Педагогическая Специальное Культурамастерство способности . направленность мастерство личного труда

247. Увеличение Многоднсщш- Социальнаяобъема знаний лигарный подход адекватность

248. Про<|>есспоналыюе образование

249. Педагогическая культура Управленческая культура

250. Профессповальная компетентность преподавателей

251. Стимулирующие факторы п структуры

252. Соответствующий социальный статус

253. Увеличение числа краткосрочных курсовиi1. Изменение задач1. Изменение методов

254. Профессионализм педагогического персонала

255. Гзмененпе внутренней структуры программы

256. Качество образовательных программ

257. Рис. П. Структура качества образования в среднем специальном учебном заведении

258. Рис. Ш. Блок-схема структуры системы обеспечения качества профессиональной подготовки в ссузе

259. Рис. IV. Блок-схема системы управления процессом обеспечения качества профессиональной подготовки в ссузе

260. Fuc. V. Структура государственных образовательных стандартов